Reproducimos este artículo publicado en ELDIARIODELAEDUCACION.COM
Las prácticas docentes en colaboración implican esfuerzo y renuncia a determinadas rutinas muy aceptadas. Como contrapartida, permiten enfrentar los endémicos estados de malestar profesional y aportan la satisfacción de formar parte de un proyecto común en un clima relacional de ayuda y apoyo mutuo.
Recientes acontecimientos como la COVID-19 revelan las debilidades de un sistema escolar burocratizado y con escasa tradición y estímulo de trabajo docente en colaboración. El funcionamiento de las estructuras administrativas y las prácticas docentes no hacen del acuerdo y el apoyo mutuo un rasgo esencial identitario.
Recientes acontecimientos como la COVID-19 revelan las debilidades de un sistema escolar burocratizado y con escasa tradición y estímulo de trabajo docente en colaboración. El funcionamiento de las estructuras administrativas y las prácticas docentes no hacen del acuerdo y el apoyo mutuo un rasgo esencial identitario.
En estas circunstancias, las demandas de cambio trascienden las solicitudes de profesionales, investigadores y organismos internacionales (UNESCO, 2015, OCDE, 2015) y son las comunidades educativas las que, en sintonía con amplios sectores de la ciudadanía, asumen el protagonismo y se unen a esta aspiración.
En una reciente investigación (Trujillo-Sáez, F. et al, 2020), con motivo de la experiencia educativa de confinamiento vivida por docentes, familias y estudiantes, se les pregunta acerca de sus preocupaciones, necesidades y propuestas para el curso escolar 2020-2021. Las respuestas obtenidas muestran, con mezcla de inquietud y esperanza, esa demanda de cambio en varias dimensiones de nuestro sistema escolar.
Por ejemplo, en lo que se refiere a la dimensión de funcionamiento de los centros reclaman mayor presencia de las redes y prácticas de colaboración profesional. Y, en la dimensión pedagógica, además de la necesaria revisión curricular, piden fomentar el aprendizaje en colaboración.
La investigación sobre los procesos de cambio e innovación educativa (Fullan y Langworthy, 2014 ) junto a la experiencia docente más comprometida con el cambio (sin restar importancia al papel que, a este respecto, desempeñan las políticas educativas) insisten, igualmente, en que solo un clima de colaboración institucional y una práctica docente de apoyo mutuo pueden generar las condiciones para el cambio. Todas estas referencias coinciden en asegurar que cualquier mejora en educación debe ser construida en colaboración.
Sucede, sin embargo, que esta transformación en práctica colaborativa entre profesionales de la enseñanza y con otros agentes educativos plantea un profundo y laborioso cambio en una asentada cultura profesional del docente. Colaborar significa participar de manera consciente y esto es algo tan complejo y exigente como hacer públicos valores éticos, presupuestos ideológicos y conceptos pedagógicos. Si embargo, es esta transparencia consentida la que hace posible comprender a los otros, analizar sus posiciones, ejercitar a fondo la tolerancia profesional, aceptar visiones contrarias, dialogar y alcanzar acuerdos.
Esta ‘colaboración auténtica’ es una práctica distinta a esa otra llamada ‘colaboración decretada’ (Hargreaves, 2003). Aquella que resulta de un mandato formal, jerárquico… y que, en ocasiones, se concreta en la elaboración de un documento burocrático con el que legitimar un pretendido acuerdo. Esta mal llamada colaboración, sustentada en procesos forzados y formalistas, no promueve cambio sino más bien todo lo contrario. La colaboración profesional es mucho más exigente, significa compromiso con el propio desarrollo profesional individual y colectivo y siempre al servicio de principios como el bien común y la justicia social.
Es evidente que las prácticas docentes en colaboración implican esfuerzo y renuncia a determinadas rutinas muy aceptadas. Como contrapartida, permiten enfrentar los endémicos estados de insatisfacción profesional y aportan las buenas sensaciones de formar parte de un proyecto común en un clima relacional de ayuda y apoyo mutuo. En este contexto, el profesorado se considera aceptado en su discrepancia y cuenta con el respeto de sus colegas. Esta buena disposición permite aprender, superar las dificultades de la práctica y avanzar profesionalmente. Se hace posible lo que era imposible: identificar modos de hacer, participar colectivamente en su análisis y explicación, aceptar enmiendas argumentadas, discrepar, demandar formación, enunciar alternativas de desarrollo y afianzar formatos de comunicación sincera, centrada en argumentos y ‘sin ruidos’.
Colaborar permite recrearse con la experiencia propia y la de los otros, construir con los colegas un ejercicio seguro, fundamentado y creativo de la enseñanza. Reporta la seguridad y confianza necesarias con las que enfrentarse a ese malestar al que tanto se asocia el ejercicio de la docencia. Superar el aislamiento y avanzar en una perspectiva mucho más reconfortante, la del profesional comprometido que trabaja y aprende junto a otros.
Trascender la incomunicación permite sentirse parte de un sueño colectivo. Contar con el apoyo de los colegas y utilizar procedimientos de trabajo en colaboración, en red, de debate y análisis de prácticas. Mantenerse en la ilusión de alcanzar propósitos identitarios encomiables y de calado. Alejarse del descontento, el agotamiento emocional, el aislamiento laboral y el vacío, que derivan de esa creencia, demasiado extendida, de que cualquier esfuerzo carece de sentido.
Muchas de las claves que facilita esa práctica profesional en colaboración se encuentran fuera del ámbito de competencia de los docentes. Sería engañoso exigir su implementación responsabilizándolos en exclusiva. Sin embargo, sí está más en ‘sus manos’ la posibilidad de reorganizar el modo de funcionar en el lugar y con la práctica que les son más propios (los centros escolares y las tareas de enseñanza). En este empeño, además, no están solos, cuentan con experiencias de trabajo que iluminan el camino y confirman que esta andadura solo se puede recorrer colectivamente.
Es cierto que el trabajo en colaboración no es fácil y menos en el actual contexto social, donde prima la solución egoísta de los problemas comunes. Hablar con sinceridad, sin miedo, con espontaneidad y con respeto a las diferencias significa desvelar algo íntimo, y se entiende así porque no suele ser habitual. En nuestra tradición docente existe una tendencia al ensimismamiento y a evitar un diálogo público sobre lo que se hace. Frente a esta tradición, sin embargo, el camino trazado por profesoras y profesores que han logrado sentirse satisfechos con su tarea revela haber puesto en práctica dos acciones fundamentales: una, constituir un grupo de trabajo con sus colegas para definir una visión común de mejora de la enseñanza y, dos, poner en marcha procedimientos de diálogo colectivo y búsqueda ordenada de soluciones.
Algunos modos de proceder…
La literatura sobre innovación educativa cuenta con cierta tradición en la descripción de procedimientos de trabajo en colaboración. En este caso, por exigencias de formato, solo podemos hacer una breve referencia. Invitamos, no obstante, al lector a profundizar (p. ej., Bolívar et al, 2007; García, 2007; García et al., 1996).
Algunos de estos modos de proceder se acuñan con expresiones como: “Diálogo grupal. Compartir conocimiento y experiencia hablando sobre la enseñanza”, “Análisis conjunto de materiales de enseñanza”; “Observación mutua como preparación de un plan de mejora y como recurso de apoyo entre iguales”. A continuación, presentamos algunas secuencias básicas de su desarrollo.
Diálogo grupal. Compartir conocimiento y experiencia hablando sobre la enseñanza. Se trata de una actividad en la que un grupo de docentes intercambian impresiones sobre distintos aspectos como: revisar contenidos básicos que se están trabajando en un determinado nivel o ciclo, decidir sobre aspectos del currículo ajustados a las necesidades de un determinado alumnado, sobre la metodología que se utiliza, las formas de evaluación, los aprendizajes logrados, la relación entre la metodología de aula y la motivación del alumnado o, incluso, la presencia de algunos problemas de convivencia.
La secuencia para su desarrollo es muy sencilla, aunque por las razones apuntadas, es a la vez estructural y culturalmente compleja. Como referencia inicial, este diálogo puede organizarse en torno a preguntas del tipo: ¿Qué aprendizajes consigue nuestro alumnado con cierta facilidad? ¿Qué les resulta asequible a la mayoría y a quiénes les resulta más difícil? ¿Por qué pensamos que sucede de esta manera? ¿Qué podemos hacer?
Análisis conjunto de recursos de enseñanza. Es una actividad en colaboración que supone dar un paso más. En este caso el contenido del debate no es algo genérico, sino un aspecto concreto y clave de la enseñanza, como un determinado recurso didáctico, considerado un componente con el que iniciar y consolidar una mejora.
El debate profesional se concreta en algo más observable, un determinado soporte de enseñanza y, por tanto, algo que va muy unido a una cultura docente de larga tradición. La reflexión colectiva puede llevar a replantear elementos que definen las culturas docentes, de ahí su relevancia; además de situar el recurso en su justo lugar, desmitificando el excesivo valor que en ocasiones se le otorga.
Son múltiples las cuestiones para interpelar la viabilidad educativa de un determinado recurso que acompaña a una mejora metodológica y es soporte de cambio curricular. Desde nuestra experiencia compartimos algunas de estas cuestiones: ¿Propicia la adquisición de contenidos de distinto tipo y aprendizajes básicos para todos? ¿Desarrolla propuestas de aprendizaje valioso y funcional? ¿Permite, en su utilización, un ajuste fácil a las posibilidades y habilidades de nuestros estudiantes? ¿Favorece el trabajo grupal y cooperativo? ¿Incentiva en el alumnado la utilización de diversas fuentes de conocimiento y de variados recursos del centro y del entorno? ¿Potencia la autonomía, la creatividad y el juicio crítico en el alumnado? ¿Proporciona información rigurosa y actualizada, utilizando diferentes lenguajes? ¿Qué dificultades y problemas plantea? ¿Deberíamos utilizar otros recursos alternativos? Y un largo etc.
La observación mutua como preparación para el desarrollo de un plan de mejora. Supone un paso de gigantes en este proceso de colaboración profesional. La clave de la colaboración está en hacer cosas juntos, no solo en dialogar y compartir.
La observación mutua es una práctica en la que un colega, con el que mantenemos una buena relación y considerables dosis de confianza, nos acompaña en el desarrollo de una práctica de aula, observándola conforme a unos criterios pactados y unos procedimientos acordados entre ambos y validados colectivamente. Con este modo de proceder se pretende objetivar la descripción de una tarea, sus posibilidades, dificultades y resultados. Trabajar sobre evidencias, datos y observaciones que, por el modo en que se han obtenido, aseguren un cierto grado de verificación y se conviertan en una oportunidad real para el mejor desarrollo de una comunidad de profesionales que aprenden juntos.
A modo solo de reseña general y según nuestra experiencia, facilitamos algunos pasos que consideramos útiles para el buen desarrollo de una observación mutua. Primero, elegir un compañero de observación y apoyo mutuo. Segundo, acordar criterios para realizar la observación (concretar los aspectos, las dimensiones, los procesos, los comportamientos que habrán de ser observados). Tercero, autoevaluación por parte del observado. Cuarto, recogida de las valoraciones del alumnado, de acuerdo con criterios establecidos. Quinto, descripción del observador, utilizando categorías o elaborando un relato, una narración… Sexto, análisis compartido (observador/observado) de todo lo registrado. Séptimo, planificar acciones sucesivas de mejora. Octavo, compartir el proceso y los resultados con los otros componentes del grupo. Siempre es conveniente que, en el momento y en la forma que se hayan establecido, cada una de las parejas implicadas en este tipo de actividad dé cuenta de su práctica y de sus valoraciones al resto de compañeras y compañeros.
Las posibilidades son enormes, las dificultades para vencer inercias de trabajo en aislamiento también. Sin embargo, un concepto de educación como bien público y común exige esta actitud comprometida y abierta a la utilización de procedimientos de participación democrática, colaboración y apoyo profesional mutuo. De hecho, supone una compleja andadura encaminada a superar los enfoques utilitarios e individualistas y considerar la educación un bien público y común que sólo se construye y mejora en colaboración.
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