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domingo, 22 de agosto de 2021

“En la escuela rural no existe la concertada porque no es rentable” (entrevista de Gorka Castillo a Patricia Villa para CTXT.ES)

Reproducimos esta entrevista publicada en CTXT.ES a Patricia Villa, maestra rural en Castilla y León

Que el mundo es un lugar ancho lo sabe bien Patricia Villa (Madrid, 1972), maestra rural con el coche siempre en movimiento por esos campos y montañas de Castilla y León. Villaseca de Laciana, Boñar, Olleros de Sabero. Tierras que sienten de cerca la esencia castellana en trance de desaparición. Y sin embargo, esta profesora en educación física mantiene viva la esperanza. Y lo hace por una causa resistente a cualquier tempestad: el valor de sus gentes, de una cultura profunda y un saber enraizado en los viejos conocimientos de la vida. “En la escuela rural, pública, libre y participativa está el germen de la mejor enseñanza”, recita durante la entrevista hasta en tres ocasiones. “Aquí no hay colegios concertados porque no son rentables”, añade.

Durante más de una década, Villa trabajó en centros rurales agrupados de la zona de Ponferrada, aulas unitarias donde conviven niños y niñas de diferentes edades y la naturaleza idílica de los valles de Babia y Laciana. Para ella significaba despertarse a las seis y media de la mañana. A veces, con nieve en el camino. Cien kilómetros de viaje para llegar a Villaseca o a Olleros. Escuelas modélicas enredadas en bosques de la infancia que en algunos casos todavía desprenden los aromas de las viejas minas leonesas clausuradas. “Aprendes de los críos. Ellos te proponen visitar la fuente de no sé qué, o ir a la mina no sé cuál, ya cerrada. Y nos vamos todos juntos, niños, niñas, maestros y maestras. Y por el camino te van contando, mira aquí hay una historia…. Son cosas que han escuchado a los mayores y ellos repiten”, explica. Con sus clases noveladas, Villa revive lo mejor y lo peor de ser maestra en estas pequeñas aldeas. “La escuela rural está vinculada a la tierra. Es todo muy natural y muy agradecido. Todo pivota alrededor de ellas. Por eso, cuando se cierra un centro, el pueblo siente que se muere y la gente se indigna”, lamenta. La maestra también es partícipe de las incertidumbres.

¿Qué diferencias hay entre la escuela rural y la urbana?

En la escuela rural está el germen de la mejor enseñanza. Para empezar, la ratio de alumnos por aula es mucho más pequeña que en la ciudad y puedes atender sus necesidades como lo demandan porque los centros están mejor dotados de material que los urbanos. Y si hablamos de un colegio rural agrupado (CRA), donde hay clases unitarias, verás cómo unos niños aprenden de otros. Yo estuve en uno, en Olleros de Sabero, en la vieja cuenca minera leonesa donde hace 30 años vivía mucha gente pero hoy se ha despoblado por falta de alternativas laborales, pero también porque muchos padres piensan que la educación en las ciudades es mejor para el futuro de sus hijos. Yo no lo creo así. Soy profesora de educación deportiva y puede asegurarte que en el colegio de Boñar (León) contamos con un material para trabajar que en muchos centros de Madrid no lo tienen.

El aprendizaje práctico, la relación con el entorno, ¿es una enseñanza fundamental en la escuela rural?

Claro, claro. Son niños muy vivos, que salen del aula mucho, que conocen muchas plantas y animales porque conviven con ellos. Entienden la ganadería, a las gallinas y a los pájaros. A estos críos no tienes que enseñarles lo que es la comida saludable porque comen sus propias lechugas, lo que dan sus huertos, su leche, sus huevos. Aprenden lo que siempre hicieron sus abuelos. Dar clase en el mismo aula a chicos y chicas con distintas edades, y ver cómo aprenden unos de otros, se ayudan, cooperan, juegan juntos y hasta celebran fiestas preciosas es muy bonito.

Las actividades que se realizan no tienen nada que ver con las que hay en las ciudades, donde muchos padres apuntan a sus hijos para tener tiempo para ellos

La escuela es el lugar en torno al que gira la vida de muchos pueblos.

Es que la escuela rural está vinculada a la tierra. Es todo muy natural y muy agradecido. Es donde se organizan las fiestas y representaciones, muchas relacionadas con las cosechas y la naturaleza. A finales de octubre o principios de noviembre organizamos la fiesta de 'magosto', de la castaña. Los niños y niñas las meten en los tambores viejos de las lavadoras y allí las asan. Es todo un acontecimiento popular. En Boñar, tuvimos un proyecto que consistía en vincular las fiestas con el entorno. Las actividades que se realizan no tienen nada que ver con las que hay en las ciudades, donde muchos padres apuntan a sus hijos a actividades para tener tiempo para ellos. En realidad, son centros de socialización donde se apuntala el valor colectivo. Todo pivota alrededor de ellas. Por eso, cuando se cierra un centro, el pueblo siente que se muere y la gente se indigna.

¿Ha vivido algún cierre?

Uno. Y es tristísimo, aunque en Castilla y León intentan mantenerlos abiertos aun con solo cuatro o cinco alumnos.

¿Recuerda su primer día de trabajo?

Sí, claro. Fue estupendo. Y me sorprendí por la enorme cultura que tienen los chavales y por la rapidez con la que pillan las cosas. Tienen una sabiduría como de personas mayores. Se les nota que pasan muchas horas al día con los abuelos y con los vecinos. Saben cosas sobre las que muchos chicos de su edad que viven en la ciudad no tienen ni idea. En un pueblo todos cuidan de sus pequeños y les transmiten una cultura general muy sabia.

Vaya escuela de la vida para usted, ¿no?

Mucho. Como tienes mucha libertad para realizar actividades fuera del colegio, son ellos los que te hacen rutas y te descubren cosas muy bonitas. Son ellos los que proponen visitar la fuente de no sé qué, o ir a la mina no sé cuál, que ya está cerrada. Y nos vamos todos juntos, niños, niñas, maestros y maestras. Y por el camino te van contando, mira aquí hay una historia…. Son cosas que han escuchado a los mayores y ellos repiten. Aprendes mucho de ellos y eso es muy bonito.

¿Se ha arrepentido alguna vez de haber tomado la decisión de dejar la ciudad?

No, para nada. Nací en Madrid pero tengo ascendencia familiar de León y siempre tuve muy claro que quería volver a esta tierra. Y tuve opciones de trabajar en Madrid porque allí estoy muy bien posicionada en las listas, pero no vuelvo. Aquí estoy muy bien pese a que lo tengo más difícil para trabajar porque soy interina y en Castilla y León piden muchos requisitos que dan puntos para obtener una plaza.

¿No le importa desplazarse todos los días, como ha hecho durante años, a lugares como Villaseca de Laciana, a 100 kilómetros de su casa; o a Boñar, que está a 50 kilómetros?

No, porque soy feliz. Cuando estuve en esos pueblos me levantaba a las seis de la mañana, me montaba en mi Fiat Stylo y a la carretera. Me daba igual que nevara. Iba siempre a trabajar. Bueno, en realidad nos obligaban. En el aula unitaria de Villaseca no faltaba ni un crío. Llegaban con la nieve hasta la cintura. En Boñar era distinto porque venían en autobús desde varios pueblos de los alrededores y cuando nieva, muchos no pueden llegar al colegio y se quedan en casa. Pero los viajes no son tan duros como parece porque el paisaje es muy bonito. Pasas por los valles de Babia y Laciana y se te hace llevadero. Siempre me lo he tomado con filosofía.

¿Y qué desventajas encuentra un maestro rural respecto a lo que puede encontrar en un centro urbano?

A mí me cuesta encontrarlas. Quizá el transporte. No lo digo por el gasto económico sino por la carretera. Ten en cuenta que Castilla y León es muy grande y hay grandes extensiones que están despobladas. En invierno, nieva. La mayoría concursa para trabajar cerca de su casa y en esta comunidad autónoma piden muchos requisitos para obtener plaza. Llevo 12 años de interina y cada año tengo que esperar a ver a dónde me mandan. Imagina que me sale plaza en Palencia. Pues no podría ir cada día desde León sino que tendría que trasladarme a vivir allí. Por el momento he tenido suerte y recorrer 100 kilómetros para llegar al colegio no me supone esfuerzo. Tardaba una hora y cuarto, menos de lo que en Madrid emplea mucha gente para llegar a su puesto de trabajo.

Doce años en la escuela rural dan para mucho.

Bueno, el último año he trabajado en un colegio grande de León. Pero sí, es toda una experiencia. Cuando daba clases en Villaseca de Laciana hasta rompí aguas y casi doy a luz en el colegio. Sería por el estrés y los viajes. No lo sé. El médico ya me había advertido de que tenía que descansar pero coincidió con la evaluación y no quería faltar. Así que tuvimos que ir al médico de Villablino. Allí me preguntaron dónde quería tenerlo, si en Ponferrada o en León, como les dije que en León me dijeron si quería ir en coche o en ambulancia. Yo preferí viajar en coche y allí me metí con la jefa de estudios y el director del centro que estaba de los nervios. Para tranquilizarlo, nos pusimos a hacer la evaluación (risas). Al final todo salió muy bien y dos horas después tuve una hija estupenda.

¿Cree en la educación pública?

Sí, por supuesto. En la que no creo es en la concertada. Pienso que no debería de existir. O pública o privada. Punto. ¿Por qué tengo que pagar con mis impuestos a personas que ejercen de maestros sin opositar? ¿Y quién elige a esas personas para que puedan trabajar? Si es un colegio privado que hagan lo que quieran pero que funcionen así los concertados no lo entiendo. En la escuela rural no existe la educación concertada porque no es rentable y es dónde se ve con claridad que la pública funciona muy bien porque tiene financiación. Soy partidaria de la escuela libre y participativa.

Los mejores resultados en España del Informe internacional para la evaluación de estudiantes (PISA) siempre proceden de las escuelas y los colegios rurales.

Y dentro de España, de Castilla y León. Y dentro de Castilla y León, de la escuela rural.

Son ustedes como Finlandia.

Sí (risas). Son chavales que van bien en el instituto y después en la universidad. Son pocos, les gusta aprender, se ayudan entre ellos y la metodología es buena. Si a eso añadimos que las maestras y maestros también están preparados, pues el resultado tiene que ser positivo. Cuanto más rural, más libertad de cátedra y mejor.

¿Se considera una trabajadora esencial?

Si, por supuesto. Sin educación no hay posibilidad de progresar en este mundo.

miércoles, 21 de julio de 2021

Modernización y regresiones (Manuel Menor)

Publicamos este artículo del compañero Manuel Menor

Volvemos a donde solíamos

Esta forma de moverse no siempre garantiza seguridad, sino más bien inmovilismo, regresividad y miedo a otras posibilidades de convivencia.

Vuelven los niveles estadísticos del mes de febrero en cuanto a contagios, incidencias hospitalarias y demás aspectos significativos de lo que ya es la quinta ola de la Covid-19. Se renuevan, en el plano político, los pretextos de repulsa contra el nuevo Gobierno que estrena sus pasos mientras recibe los primeros recursos europeos para afrontar la recuperación económica; el Apocalipsis se queda corto en las invectivas que lanzan las tres derechas de la derecha, reduplicando la inquina en que se queda corto el manual que alguien reunió a cuenta de Schopenhauer como El arte de insultar. Y vuelve, a su vez, el cansancio de oyentes hartos de este pim-pam-pum banal que ni pretexto es de oposición; cuando en asuntos como el de Cuba, por ejemplo, se ve a todo el mundo con una santa inocencia que no se cree nadie, lo menos insensato es salirse de la reyerta nominalista a cuenta de la democracia/dictadura.

A Ulfe

En medio de tanta vuelta tonta, merece la pena recordar que se reedita A Ulfe, el libro en que Julia Varela analizaba en 2004 la eficiencia que la educación escolar tuvo en una zona rural de la Ribeira Sacra muy próxima a Chantada (Lugo). El título responde al topónimo de una pequeña aldea hoy deshabitada, vacía de gente -como ha dado en decirse de buena parte de España- y llena de zarzas, que en los años cincuenta y sesenta tenía mucha vida humana y una escuela con bastantes criaturas. Han crecido, y Julia, natural de esa aldea, tuvo la feliz idea de preguntarles por lo que aquel tiempo escolar significó para ellos, cómo eran sus maestros y maestras y en qué medida lo allí enseñado les ha servido para sus vidas después de haber visto tantos cambios en su ecosistema social y económico.

Haber nacido en esa aldea, conocer desde la infancia a los interlocutores-testigos, y haber experimentado muchas de sus mismas sensaciones ante lo acontecido no siempre es el mejor modo para mirar qué acontece; muchas veces, es el principal obstáculo para la disposición a descubrir y conocer mejor el entorno. En este caso, ha servido de pretexto, razón y condición principal para situarse en disposición abierta a la curiosidad y a las mejores preguntas y, también, a la expectativa de las mejores ideas para un posible cambio de actitud respecto al futuro de ese medio.

A Ulfe no es una guía turística para ver un paisaje bello y con buenos ejemplares monumentales del pasado, o para degustar algunos de los frutos afortunados del residual agro gallego, en un enclave privilegiado. No es, tampoco, uno de los libros de moda para lamentar melancólicamente un tiempo ido o para figurar entre quienes de modo oportunista tratan ahora de paliar los problemas que tiene la España vacía. A Ulfe es un libro de sociología de ese mundo rural, en que se pueden ver en directo, en las voces de sus protagonistas, y escrito a modo de relato en que se trenzan muchas entrevistas, cómo eran sus hábitos de vida, la magnitud de las modificaciones a que han sido sometidos y, en medio, el papel que en ello desempeñó su tiempo de paso por el espacio escolar. Esta perspectiva es la que más interesa a cuantos de algún modo tienen algo que ver con el mundo educativo, bien porque ya lo han pasado y les puede ayudar a entenderlo, bien porque están en trance de que les interese a fondo para sus propios hijos. El objeto principal de este análisis sociológico es el valor que haya tenido lo recibido, la escuela pública a que hayan tenido acceso y, en definitiva, la jerarquía del aprecio que tenga en la vida colectiva.

¿La casa de todos?

Este libro es especialmente recomendable para cuantos estiman que la escuela de aquellos años era sensiblemente mejor –de más “nivel”, suelen decir- que la que ha venido después de la CE78 (Constitución Española de 1978), con sus reformas y contrarreformas; que estas no nos gusten en bastantes de sus dimensiones, no es pretexto para que aquella vida escolar de entonces fuera mejor o simplemente buena; no la redime de las enormes deficiencias que tuvo para quienes la soportaron. No es un libro partidista –en el sentido estricto del término-, sino un libro crítico, muy apto también para cuantos desde el campo de las preocupaciones políticas traten de poner remedio a algunos de los problemas importantes que sigue teniendo el sistema educativo actual, después de casi ochenta años. Muchos de los aspectos que testimonia, idénticos a los que ya había descrito Luis Bello en los años veinte, estaban, por tanto, muy desfasados en el tiempo y en el trato a los chicos y chicas que acudían a las escuelas.

Sería una lástima que, en el momento actual, prosiguiera similar despropósito ahora que la escolarización es accesible a todos y todas, y que siguiera desaprovechándose un tiempo tan amplio como el que ahora alcanza, hasta los 16 años como mínimo. De la pobre rentabilidad de aquella escuela hay amplia información cualitativa en este libro; de su cuantificación, hay constancia sobrada, igualmente, en estudios de Xurxo Torres y José Antonio Caride. De cómo todo ello ha tenido repercusión en el tratamiento real del paisaje rural y, en general, en los atrasos culturales que tenga esa área territorial y todo el país, también hay huellas abundantes en los Informes PIAAC, de la OCDE.

Nada es gratuito y todo se interrelaciona; la COVID-19, al desmantelar muchos de los convencionalismos en que nos movemos regresivamente pone en valor la consistencia de lo que hayamos construido. Por demás, ha traído al recuerdo al Benedetti de La casa y el ladrillo (1976) citando al Brecht que había dicho: “Me parezco al que llevaba el ladrillo para mostrar al mundo cómo era su casa”; estaba en el exilio, era consciente de que le habían confiscado la palabra y el horizonte, y que no podía explicarse coherentemente nada de lo que realmente le importaba. Con tanta repetición de vueltas a un pasado inane, hemos aprendido que en aquella escuela de ausencias estuvo el no saber cómo podía haber sido la casa educadora de todos; las rutinas que, según el análisis de Julia Varela, impusieron a varias generaciones de españoles, además de desbaratar esa posible experiencia, quieren hacernos creer que deben seguir estando ahí, para que aceptemos que lo mejor que puede pasarnos ahora debiera ser lo que entonces era. ¡Atentos!

Manuel Menor Currás

Madrid, 14.07.2021

domingo, 13 de septiembre de 2020

Las familias rechazan la mezcla de edades en clase para rebajar las ratios, pese a que es una práctica habitual en la escuela rural (Daniel Sánchez Caballero para ELDIARIO.ES)

ELDIARIO.ES publica esta información

Algunas familias urbanitas se han encontrado una novedad con la que no contaban este inicio de curso. Sus comunidades autónomas han dado permiso a los colegios –bajo su propia elección– para crear lo que se llama "grupos mixtos" (aulas multigrado, en un término algo más técnico), clases en las que se mezclan niños de diferentes edades. No ha gustado mucho, explican desde la FAPA Giner de los Ríos, hasta el punto de que en algunos centros, por ejemplo, en el Loranca de Fuenlabrada, en Madrid, se han deshecho estos grupos por las quejas familiares. Los dedos de la mano se han quedado escasos para contar las peticiones que acumulan en este inicio de curso miles de firmas para que estos grupos desaparezcan y se hagan desdobles estándar.

El problema, explican algunos responsables de centros, es que no es tan sencillo como querer hacerlo. La primera evidencia es que hacen falta profesores: al menos uno por cada nuevo grupo que se crea. El siguiente requisito imprescindible es el espacio físico. El primer aspecto es complicado, aunque las administraciones se están poniendo las pilas a última hora con las contrataciones; el segundo es una imposibilidad física.

Madrid fue de las primeras regiones en permitir esta medida, pero no la única. Al menos en Aragón, Asturias, Catalunya, la Comunitat Valenciana, Castilla-La Mancha, Baleares, Asturias, Canarias y Andalucía se ha dado permiso también a los centros para hacerlo si lo consideran necesario, según fuentes de CCOO. En algunas ya estaba permitida de manera ordinaria. En sus instrucciones, las comunidades han pedido a los colegios que mantengan un cierto orden en las reagrupaciones: los del segundo ciclo de Infantil (3-6 años) se pueden mezclar entre sí; en Primaria se limita a los ciclos dentro de la etapa. Los de 1º con los de 2º, 3º con 4º y 5º con 6º.

"Yo sabía desde junio que íbamos a tener que hacerlos", explica Daniel Flórez, director de un colegio en San Fernando, en Madrid. "No nos queda más remedio porque no tengo espacios para meter más grupos". En su centro hay nueve niveles (tres de Infantil y seis de Primaria) con dos líneas por nivel. Para reducir las ratios a 20 alumnos por aula –como acordaron Ministerio de Educación y comunidades autónomas en su última reunión, a finales de agosto– y no mezclar edades necesitaría nueve espacios más como aulas (uno para cada nivel), que en su centro no existen. De hecho, explica Flórez, han creado cinco grupos extra respecto al año pasado y cuatro de ellos han tenido que desplazarlos a espacios municipales más o menos cercanos al colegio. "En mi caso, habría dado igual los profesores que mandaran", explica.

Las familias protestan por esta situación en un doble plano. Por un lado, creen que educativamente es un paso atrás para sus hijos. "La creación de grupos mixtos va en detrimento de la calidad de la enseñanza pública"; "Se vulnera el derecho de los niños a seguir una educación similar a la del resto de sus compañeros"; "Es un parche que no atiende a las necesidades de nuestros hijos", se repiten los argumentos. "Estamos recogiendo muchas inquietudes de las familias", confirma Carmen Morillas, presidenta de la Federación de Asociaciones de Padres y Madres Giner de los Ríos de Madrid. "De la incertidumbre y la falta de información hemos pasado al enfado". Dolores Álvarez, directora del colegio Asturias, en Gijón, también ha recibido estas quejas. "Cuando vienen, les explico que se hace habitualmente en la escuela rural", cuenta.

Por otro lado, lamentan los padres que se haya hecho todo con tanta improvisación, en el último momento. "Nos estamos encontrando esta situación en los colegios, avisados a última hora y sin margen de maniobra para exigir una solución razonable", cuentan desde el AMPA del colegio Antonio Machado de Colmenar Viejo, en Madrid. Esta queja la comparten los docentes, extensible al resto de situaciones que se están encontrando. Después de pasarse el verano preparando el colegio para un protocolo, la conferencia sectorial de finales de agosto modificó las reglas de juego: todo lo que habían hecho en los centros resultó casi en balde.
Habitual en la escuela rural

Esta propuesta ha sorprendido a algunas familias. Sin embargo, es una realidad que funciona con éxito en la escuela rural. En los Centros Rurales Agrupados (CRA), los grupos mixtos son una realidad –forzosa– desde siempre, podría decirse. Si tienes 15 alumnos de 7 niveles diferentes, no puedes a crear siete clases de dos personas. Allí se hace de la necesidad virtud, explican los profesores que han pasado por alguna de estas aulas. Catalunya, Aragón y Andalucía, por sus características geográficas y demográficas, son algunas de las regiones donde más escuela rural hay.

"Antes esto era lo normal", sostiene la catedrática de Psicología Educativa de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid Elena Martín, "pero según se fue estratificando la sociedad fuimos a lo sencillo, que es agrupar por edades. Pero esa rigidez no tiene justificación, unificar personas por edades es artificial en la sociedad", argumenta.

Entre los profesionales de la Educación hay opiniones para todos los gustos respecto a la conveniencia o no de formar estos grupos. Martín asegura que es una medida positiva y explica que "las teorías del desarrollo humano lo que ponen de manifiesto es que tener una persona que tiene un poquito más de desarrollo que tú es la clave del desarrollo", y desgrana el concepto "desarrollo próximo": "Una persona que sabe algo más que tú aporta lo que a ti te falta, pero sin pisar lo tuyo; tú pones tu parte".

Pegado al terreno del aula, Flórez no está muy de acuerdo. "No es lo deseable y no le veo ningún sentido. La diferencia madurativa y de desarrollo es muy grande en las etapas más pequeñas", sostiene. Y añade otro elemento no estrictamente educativo: "Lo más preocupante, lo que más nos ha costado, ha sido romper el grupo, separar a algunos".

En una posición quizá intermedia está Dolores Álvarez, directora del colegio Asturias de Gijón. Allí han creado dos grupos mixtos (uno en Infantil, de 4 y 5 años, otros en Primaria para 5º y 6º), lo cual no ha encantado a las familias, según contaba la prensa local. Álvarez entiende las reticencias de los padres, explica al otro lado del teléfono: "Tienen reticencias porque creen que unos no llegarán o los otros se quedarán cortos", explica. Pero no coincide: "Entiendo que es una solución que se está adoptando por necesidad y que se está haciendo en muchos sitios. A los padres con dudas les hablo de la escuela rural, donde es una práctica habitual, y se benefician todos de todo por la mezcla de edades. No lo veo perjudicial, los pequeños son como esponjas. Que estén mezclados uno de 4 años y otro de 5 creo que beneficia al de 4, pero no perjudica al de 5". Y cierra: "Yo no lo elegiría, me gustan los grupos por edades, pero no me parece negativo".

El problema de la elección de los alumnos que iban a salir de su grupo habitual no se circunscribe a los grupos multigrado, pero se da en ellos con más fuerza, explican algunos docentes, porque al desconcierto por haber sido sacados de sus clases los alumnos suman verse con otros más pequeños o más mayores. Flórez cuenta que en su caso, como ya lo veía venir, preparó el terreno. "Hemos hecho estos nuevos grupos con criterios pedagógicos y emocionales. Hemos formado grupos heterogéneos, que fueran lo menos problemáticos posible (alumnos consolidados, sin necesidades educativas especiales, por ejemplo) y cuidando el aspecto emocional, moviendo juntos a mejores amigos o hermanos", explica. Ha funcionado. "El 90% lo ha acogido bien, aunque creo que también influye que venimos de un trabajo previo de años, las familias saben que este es un colegio participativo y democrático", cuenta.

Las aulas multigrado no son una novedad solo para los alumnos. Para algunos maestros, la mayoría, será su primera experiencia y puede suponer un problema, aunque también tienden a entender la situación. "Lo han asumido todos", confirma Álvarez, la directora del CEIP Asturias. "Igual que llevamos desde el día 1 haciendo labores solidarias, que no nos corresponderían, antes de nuestro trabajo pedagógico. Es lo que nos toca". En general, excepto algunas experiencias en universidades asociadas al mundo rural, como la Universidad de Zaragoza, donde se han desarrollado programas específicos, en las Facultades de Formación del Profesorado no es habitual que se enseñe a trabajar en un aula multigrado.

La ventaja que tienen es que tampoco aterrizarán en una realidad como la de la escuela rural, que mezcla edades en clase sin cortapisa. Aquí no habrá más diferencia de un año en Primaria y dos en Secundaria. "Es cierto que es más complicado dar clase así, requiere un tiempo de adaptación la primera vez", explica un maestro de un CRA. "Cuando explicas algo a unos tienes que tener actividades para los otros, necesitas tener el temario muy organizado", pone como ejemplo.

Tal vez por eso, Flórez ha elegido a los profesores con más experiencia en el centro, con los que más familiarizados están los alumnos, para estos grupos. Cree que les hará sentir más cómodos. También habrá en sus aulas un profesor de refuerzo, rol al que él mismo se ha prestado. Está funcionando, cuenta. "Los chavales son unos supervivientes. Solo querían volver al colegio, los vemos contentos. Les hemos puesto [a los que han tenido que cambiar de grupo] la profe de psicomotrocidad, que les gusta mucho. Ellos ven a la profe Irene y están contentos", cierra.

viernes, 14 de febrero de 2020

20-2-2020: Conferencia ¿Quién pensaba en pensar? La Escuela Nacional de Instructoras Rurales “Onésimo Redondo” (18:00 h, en la sala Farinelli del Teatro Real Carlos III. Aranjuez)

El próximo jueves 20 de febrero a las 18.00 H., en la sala Farinelli del Teatro Real Carlos III, tenemos una cita con la historia local de la mano de Alicia Pascual, historiadora de la educación y vecina de Aranjuez, con la conferencia titulada ¿Quién pensaba en pensar? La Escuela Nacional de Instructoras Rurales “Onésimo Redondo”, organizada por la Asociación Cultural La Casa Negra.

https://asociacionlacasanegra.wordpress.com/

Un saludo
Plataforma por la Escuela Pública en Aranjuez

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sábado, 8 de febrero de 2020

Urbanocentrismo (Manuel Menor)

No se depriman, que es peor

No estaría mal analizar bien los problemas, para no continuar con soluciones periclitadas, contaminadas de falsa rutina antes de ser puestas en marcha.

Quien vea la serie de HBO El cuento de la criada podrá entender que la imaginación distópica también puede ser educativa. Las vueltas que da la protagonista para que predomine la supervivencia por encima de imponderables políticos, culturales, religiosos y sociales, merecen ser seguidas.

Aunque sea lenta, la introspección que desarrolla la serie en torno a la capacidad de desmontar una situación estructural gravemente lesiva para los derechos elementales, es muy meritoria. Margaret Atswood, la creadora de la novela original, da toda una lección sobre cómo agarrarse a cualquier resquicio del ser humano -todo ser humano- para apoyar una rebelión profunda que favorezca situaciones dignas de ser vividas que den sentido al vivir.

Urbanocentrismo

No solemos ser capaces de ver ese resquicio en lo que nos rodea. Puede que nuestra sensibilidad haya sido educada de tal modo que, incluso cuando nos hablen del Pin parental y cosas como las que se deducen de unos Presupuestos como los que acaba de aprobar la Comunidad de Madrid, dudemos de si hemos tenido razón alguna vez. Sostener otro modo ver y ser consecuentes es contrario a la placidez acomodaticia y nos puede parecer muy correcto ser indiferentes. Es muy posible. Pero si queremos cambiar algo que merezca la pena, o simplemente tener la esperanza de que pueda cambiarse, es necesario cambiar el chip y descubrir las incongruencias en que nos hayan educado. Es un propósito difícil, claro, pero es posible.

La dificultad de cambiar es patente, por ejemplo, cuando pensamos en el paisaje rural que hemos construido. Difícil admitir que no es algo natural, sino algo construido, histórico, con determinados ingredientes humanizadores y no otros. Ahora es asunto inevitable lo de la España vacía como algo que hubiera caído del cielo. No hay momento en que alguien no eche su cuarto a espadas sobre ese grave problema, cada vez más amplio, en que se entrecruzan una demografía en proceso de envejecimiento acelerado y, como causa y efecto, un paisaje rural cambiante en funciones y morfología vegetal. La mención siempre acaba conduciendo al lamento por el deterioro de los servicios a que todo ciudadano - viva donde viva- tiene derecho. Las escuelas y la sanidad se llevan la palma, como símbolo explícito del abandono rápido en que está incurso el rural. Y mientras esperan a ver quién sea el último en la soledad de la aldea, en el plató se entona, nostálgica, alguna loa de Virgilio. Se repite la escena de Nerón con Roma ardiendo a sus pies, en el 64 d. C., antes de construir su Domus aurea.

Llegados a ese punto, los contertulios habituales suelen enardecerse con el neoliberalismo para dogmatizar -de contrario modo, por supuesto- sobre los efectos que opera sobre el entorno más o menos bucólico que, como personas urbanizadas, tienen naturalizado de sus turistificados recuerdos. No es fácil, cuando esto sucede, dejar de ser el urbanita pensante, con discurso genérico y estandarizado, que, después de la globalización, todos somos iguales, nos encontramos en situaciones iguales, tenemos dificultades y necesidades muy semejantes y, por tanto, que las soluciones de urbanitas pueden remediar la incómoda situación que plantea el hábitat rural. Puede verse masivamente en el tratamiento que estos días se está dando a los problemas de los agricultores, sus reivindicaciones… y, sobre todo, a las posibles vías de arreglo. Será difícil en este nuevo teatrillo ver a alguien que trate de recordar que este presente, urgido de expeditivos apaños, es fruto de un largo urbanocentrismo, un modo de ver muy asentado desde los años cincuenta principalmente, en que fue precisamente el plantear la vida con criterios urbanoccéntricos -y no con una atención integral al territorio y sus gentes-, el causante de la situación actual, cada vez más frágil. Nunca dirán que aquellas migraciones masivas a las periferias de Madrid, Bilbao y Barcelona, sobre todo, son irreversibles.

Salvo que nos pusiéramos en otra utopía no imposible pero muy complicada, en que el cambio climático y sus derivaciones acabaran dando un vuelco al hábitat hegemónico, en primera línea de playa o en ciudad muy aglomerada. Y que los jóvenes de más talento de cada comunidad autónoma, especialmente las de mayor declive, entendieran que no merece la pena coger el autobús o el AVE de continuo para dejar su esfuerzo creativo en conurbaciones de gran densidad. Ese reequilibrio está lejos de suceder. Entre otras cosas, porque ese urbanocentrismo que ha sido el eje director de todas las decisiones que en estos 70 años últimos hemos tomado, se ha hecho constitutivo de nuestro modo de ver, pensar y actuar, hasta el punto de que solo nos dejará tranquilos cuando hayamos vaciado el campo de cualquier resabio cultural anterior. Escuchen las propuestas que se lanzan de continuo y verán que no es fácil revertir ese criterio director dominante. Como no será fácil tener la metafórica constancia de June -la protagonista como criada en la República de Gilead, esa sociedad fundamentalista en que las mujeres son meros instrumentos en manos de un Estado totalitario- que se precisaría para cambiar lo aprendido sin darnos cuenta.

Y la Escuela?

Bastante antes del libro de Sergio del Molino (2016), Delibes (1978), Llamazares (1988) y, entre otros, Avelino Hernández en su gran ensayo sobre Soria (1982), hicieron un llamamiento fuerte, además de hermoso, a que abandonáramos esta obsesión del urbanocentrismo que, irremisiblemente, repercute en la escuela. Los datos que, a modo de ejemplo, refleja Galicia en este momento debieran bastar para repensar bien qué merece la pena y qué es puro hablar por hablar. La cantidad de gente gallega envejecida sobrepasa el 25%, y la población de menores de 0 a 5 años es inferior a la de los que andan entre 6 y 11 (18% es la de aquellos y 20,2% la de estos. La aceleración del proceso de envejecimiento está ahí. La consecuencia inmediata es decidir qué hacer con las escuelas de infantil y Primaria y, en algunos casos, con el alumnado de Secundaria obligatoria (ESO). Y vienen, también, las concernientes al cómo hacer, en que están implicadas la Consejería correspondiente, los Ayuntamientos y, sobre todo, los maestros y maestras de los distintos niveles educativos.

Quienes hayan nacido en pueblos y aldeas del rural habrán visto esto desde pequeños las sucesivas fases de desatención y desigualdad que el urbanocentrismo impuso a sus escuelas. Hoy permite observar, además, el escaqueo que a este ámbito educativo ha ofrecido la tan cacareada “libertad de elección de centros”; posibilita apreciar mejor cómo sus beneficiarios explícitos, los centros concertados, tan solo le han prestado alguna atención mínima y con rentabilidad asegurada. Qué hayan hecho o hagan los maestros de la Pública en situaciones carenciales como las de la escuela rural debiera ser motivo de elogio y apoyo, y no faltarán palabras que lo recuerden. Pero, pese a ellas, pronto verán de nuevo cómo el criterio urbanocéntrico impone criterios restrictivos de mantenimiento, aunque muchos de los proyectos más innovadores de la educación española actual los están llevando a cabo estos profesionales.

El omnipresente urbanocentrismo contaminador será difícil que no rija, igualmente, el saneamiento que necesita la estructura general del sistema educativo. Vigoroso desde Claudio Moyano y vigorizado en el franquismo nacionalcatólico a partir de la LODE (1985) -y cinco años antes la LOECE (BOE 27.06.1980)-, se ha ido imponiendo pasito a paso hasta eclosionar en el neoliberalismo y neoconservadurismo de la LOMCE (2013). Ahora, pondrá a prueba si los proyectos reformistas que parecen estar en marcha son capaces de revertir cuanto está socavando una educación decididamente democrática. No se olvide que se trataría de transformar un sistema que nos han colado, capaz de sostener como presuntamente iguales hasta tres vías diferenciadas en su seno. Y sobre todo, que ese criterio urbanocéntrico ha impuesto que, en vez de un derecho igual para todos, la educación sea un mercadeo en que cada cual ha de comparar, escoger y pagar -hasta hipotecarse si fuera preciso-, como si de un bien de consumo más se tratara.

El urbanocentrismo rige la educación española casi desde siempre. En el tiempo corto, no se olvide que el sistema educativo que hoy tenemos en España tiene poco que ver con lo que la Alternativa democrática para la enseñanza planteaba en los años setenta; poco que ver, incluso, con lo que se consensuó al redactar el art. 27 de la CE78. En aquellos años, todavía no se hablaba de neoliberalismo en España –las ideas de Hayek las deglutiría primero Thatcher en los años ochenta-, pero se peleaba contra cosas parecidas a las que El cuento de la criada presta atención detallada en HBO.

Manuel Menor

Madrid, 09.02.2020.

sábado, 21 de septiembre de 2019

Nota de prensa. Convocatoria de paros indefinidos desde el 23S en el CEIP Montelindo de Bustarviejo

El CEIP Montelindo de Bustarviejo continúa convocando paros indefinidos de una hora desde el lunes 23 de septiembre.

El claustro del CEIP Montelindo, localizado en Bustarviejo, ha decidido por unanimidad, y así se le ha comunicado a la Consejería de Educación, convocar paros de 9:00 a 10:00h de manera indefinida, a partir del día 23 de septiembre de 2019, respaldados por los sindicatos CGT Y CCOO, por los siguientes motivos:

1.- El centro cuenta con cuatro clases por encima de 25 alumnos/as (una de ellas en Educación Infantil 4 años).

2.- Contamos con dos desdobles menos que el año anterior, incluso habiendo aumentado en un alumno más en una de estas aulas.

3.- El tiempo de atención de la profesora de Audición y Lenguaje se ha reducido a dos días semanales. En los últimos cinco años hemos pasado de contar con una profesional de esta especialidad a tiempo completo a la situación actual.

4.- Reducción del tiempo de dedicación de la orientadora del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP): Una atención de un día y medio a la semana, totalmente insuficiente para diagnosticar y orientar a familias y profesorado en un tiempo adecuado. La falta de evaluaciones diagnósticas influye directamente en el número de profesionales de PT Y AL que se adjudican al centro, pues ello depende del número de alumn@s que hayan sido diagnosticados como ACNEE.

5.- El tiempo de la profesional de servicios a la comunidad (PTSC) es absolutamente insuficiente ya que atiende a todos los centros de la Sierra Norte y sólo en nuestro colegio hay ya varias familias que necesitan de esta atención.

6.- Somos el único colegio de la localidad, por lo tanto, tenemos matrícula abierta todo el año, lo que crea inestabilidad en los grupos más numerosos y sí desdoblan más adelante, repercute en la organización y horarios de todo el centro. En septiembre de este curso escolar se han matriculado 13 alumnos/as.

7.- La plantilla actual es demasiado ajustada lo que supone que dadas las numerosas horas de sustituciones que inevitablemente se deben cubrir a lo largo del curso, esto repercuta en que, en muchas ocasiones, no se pueden hacer refuerzos ni apoyos educativos, así como en la puesta en práctica de los planes del centro.

8.- Llevamos años solicitando una ampliación del colegio para contar con, al menos, tres aulas más de tamaño similar a las diez actuales que tienen espacios dignos para atender al alumnado y una sala de profesorado en la cual se pueda reunir todo el claustro.

9.- Al estar el centro en el medio rural (aunque no sea un CRA), los recursos pedagógicos externos al colegio son más caros, escasos y en ocasiones inexistentes: el AMPA y el Ayuntamiento de Bustarviejo subvencionan profesionales para atender fuera del horario lectivo, las necesidades de apoyo educativo y de audición y lenguaje, que el colegio no atiende, dadas las circunstancias que estamos denunciando, y las familias no pueden asumir.

10.- Consideramos que la escuela pública en el medio rural debe ser especialmente cuidada y protegida por las instituciones públicas, dando flexibilidad a las normas actuales y atendiendo a las especificidades y necesidades de compensación del medio rural y las pequeñas localidades que lo forman.

Por los motivos anteriores SOLICITAMOS:

1.- Que se desdoblen las cuatro clases que tienen más de 25 alumnos/as.

2.- Contar con una especialista en de Audición y Lenguaje por un tiempo no inferior a 4 días a la semana.

3.- Garantizar un mínimo de 3 días a la semana de atención al centro por parte de la orientadora.

4.- La profesional de PTSC debe acudir al colegio un día a la semana.

5.- Ampliación del centro para que al menos cuente con tres espacios que reúnan las condiciones y el espacio preciso para que puedan ser utilizadas como un aula educativa, así como una sala de profesorado.

6.- Que el apoyo educativo, fuera del horario lectivo, para ayudar con las tareas escolares al alumnado con situaciones socioeconómicas desfavorecidas, lo asuma la Dirección de Área, ya que es el AMPA y el ayuntamiento los que están subvencionando casi al cien por cien este servicio tan necesario.

Claustro de profesoras del CEIP Montelindo

Entradas relacionadas:

Desde el 23-9-2019: Paros indefinidos en defensa de la Escuela Pública rural. CEIP Montelindo. Bustarviejo

#SOSEducaciónPública 2019-202 0

miércoles, 26 de septiembre de 2018

29-9-2018: V Jornadas Educativas de la Escuela Rural madrileña (de 9:00 a 17:30 h, en el Salón de Actos del Ayuntamiento.Camino del Real de Bustarviejo nº 2. Navalafuente)

Juanjo Reina nos envía esta convocatoria:

Puedes descargar el díptico de la convocatoria en este enlace.

sábado, 26 de mayo de 2018

Colegios rurales: CP Ángel Gómez de Andrés

Yara y Mariluz nos envían este correo:

Hola, buenas tardes.

Me pongo en contacto con vosotros para que nos ayudéis a difundir lo que hacemos en nuestro cole…Soy Mariluz, una mamá del cole…

Estamos en Montejo de la Sierra y nuestro cole se llama Ángel Gómez de Andrés, pertenece al CRA de Lozoyuela. Somos un cole unitario, rural y público también contamos con una casita…

Debido a la despoblación de la zona y a la mayor diversidad de coles concertados y privados en la zona…nos estamos quedando sin niños y niñas. Este año en casita sólo contábamos con dos niñas …todavía no sabemos si será posible continuar el año que viene o tendrá que cerrar. Y el cole de primaria también va por el mismo camino…

Trabajamos con el proyecto de comunidades de aprendizaje, tenemos comedor con cocina propia donde los menús son revisados por una comisión del cole, el entorno es maravilloso, estamos dentro de la reserva de la biosfera, con visitas al Hayedo de Montejo…entre otras.

Gracias por la atención. Un saludo. Mariluz

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