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La reciente aprobación por la Comunidad de Madrid, comunicada ayer en el BOCM, de 52 colegios públicos de Infantil y Primaria autorizados para impartir también 1.º y 2.º de la ESO —los llamados “CEIPSO”— ha reabierto el debate sobre la legalidad de esta medida frente al marco estatal del Real Decreto 132/2010, que regula los requisitos de los centros educativos
27 de junio de 2025
El artículo 13.2 del RD 132/2010 establece que los centros de Educación Secundaria que ofrezcan la ESO deben impartir los cuatro cursos completos (1.º a 4.º) y disponer de una unidad por curso, además de los requerimientos en instalaciones (laboratorios, biblioteca, gimnasio, etc.).
El texto dice: «En los centros de educación secundaria que ofrezcan las enseñanzas de educación secundaria obligatoria se deberán impartir los cuatro cursos de que consta esta etapa educativa con sujeción a la ordenación académica en vigor. Dichos centros deberán tener, como mínimo, una unidad para cada curso y disponer de las instalaciones y condiciones materiales recogidas en el artículo siguiente…».
Este es el punto que estudia el Ministerio de Educación, según fuentes del departamento, para una posible acción en contra de la normativa que publicó ayer el Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid. En ella se prevé que en septiembre 52 centros educativos de infantil y primaria acojan los dos primeros cursos de la ESO, en un sistema similar al de la antigua Ley General de Educación de 1970.
Madrid ha contado con cierto apoyo por parte de las familias que ven con buenos ojos que niñas y niños menores de 12 años estén con compañeros no tan mayores como los que hay en los institutos públicos. Al mismo tiempo, los sindicatos criticaron, ya en septiembre de 2024 que la decisión de partir la ESO en dos, con centros en donde se imparten solo los dos primeros cursos, incurrirá en una contradicción con la normativa básica.
Hasta ahora, los centros que esperan incorporar al alumnado de ESO en sus instalaciones han tenido que trabajar a ciegas, sufrir obras y perder aulas y laboratorios para poder acoger al nuevo alumnado. Hasta hace pocas semanas no conocían nada sobre el profesorado que impartiría clases en sus centros a partir del curso que viene, como ha podido saber este periódico.
Fuentes del Ministerio explican a este periódico que dado que la normativa se publicó ayer mismo, empezarán ahora a analizarla para verificar si hay contradicción entre los textos y, a partir de ahí, tomar las decisiones pertinentes.
Artículo de Daniel Sánchez Caballero para eldiario.es
Esta profesora universitaria y madre de un niño con altas capacidades aborda en su obra de teatro 'Tonto, loco, salvaje' el periplo que pasa el alumnado que no encaja en el sistema educativo; miles de jóvenes, médicamente diagnosticados o no, que no acaban de adaptarse a la masificación y los ritmos escolares
10 de mayo de 2021
La solución, para Eva Llergo y familia, estaba en el campo. En otro centro, alejados de los ritmos de la ciudad, con otros tiempos y otras mentalidades. Y les funcionó. Trasladarse a un pequeño pueblo le dio al hijo de Eva, "uno de esos inclasificables e indomables que el sistema educativo no sabe reconducir" como define ella (aunque psicólogos y psiquiatras le han puesto otras etiquetas), la tranquilidad y atención que necesitaba. Pero no siempre pasa.
Llergo, que además de madre es filóloga y profesora de universidad formando a futuros docentes, cuenta cómo a través de su hijo descubrió en primera persona las costuras de un sistema educativo no preparado para el diferente, para el niño llamado "disruptivo", que suele ser castigado y reprimido. "Es rígido y estandarizado, no da tiempo para aplicar medidas especiales a quienes lo necesitan", explica. Que son muchos más de lo que parecen a primera vista, según cuenta Llergo.
¿Cuál fue su experiencia con un hijo diferente en el colegio?
Uno de mis hijos es uno de estos alumnos inclasificables e indomables que el sistema educativo no ha sabido reconducir, o al menos no ha sabido hasta hace poco. Yo viví el caso de muchos alumnos: se percibe que son diferentes, y en el ámbito educativo la respuesta son los castigos, la respuesta rápida a un comportamiento inadecuado. Y lo siguiente es la repetición.
Las altas capacidades se detectan en un alto porcentaje porque los niños suspenden. Cuando dices que tu hijo tiene altas capacidades te miran como si estuvieras presumiendo de tener un genio en casa. Pero solo significa que tiene una mayor capacidad de procesar y acceder a ciertos conocimientos. También al campo sonoro o sensorial, por lo que suelen ser personas con una altísima sensorialidad que puede llegar a ser molesta. Como a estos alumnos no se les entiende, molestan.
He oído muchas veces a grandes profesionales decir, desesperados, "no sé qué hacer con este niño" y he visto también una falta de apoyo de los equipos de orientación de los centros, que a mi juicio no en todos los casos están tan formados como deberían. Esa fue mi experiencia. No hablo de un caso, dos o tres a mi alrededor. Son muchos, y sorprende que siendo tantos no haya una mayor concienciación y un mayor respeto por la neurodiversidad.
¿Dice que hay mucho alumnado en esta situación que está invisibilizado por desconocimiento o cualquier otra razón?
Las estadísticas de las altas capacidades dicen que son uno de cada 10 o 20. La diversidad deja de convertirse en una anormalidad si sumamos otros síndromes. Es una normalidad, al final en todos los grupos hay niños con estas características, y si no se sabe más es porque los padres nos quedamos con el estigma de que lo hemos hecho mal, que es lo que te transmite la sociedad. Cuando por fin hay gente que te orienta, te dan un papel con un diagnóstico, una etiqueta, y las cosas empiezan a cambiar un poco. Mientras tanto te llevas la idea de que el problema es la familia, que algo habrás hecho mal, que los padres habéis debido discutir mucho y por eso el niño está descentrado. Estos comentarios los he oído yo.
Personalmente, he tenido diagnósticos muy distintos, de entidades públicas diferentes, que no se acaban de poner de acuerdo con qué pasaba. Te dicen que la mente es muy complicada, que es difícil poner una etiqueta, pero también que el niño es diferente y necesita otras pautas para moverse por el sistema educativo. Un sistema que se supone que se trabaja la diversidad –al menos eso nos venden– pero a la hora de la verdad nos encontramos con profesionales que no tienen tiempo, con buena voluntad pero sin formación, quemados a veces por su situación laboral. Y el que lo acaba pagando es el niño, que es molesto, que ralentiza la clase.
En su caso, salieron de la gran ciudad para ir a un pueblo donde encontrar más tranquilidad. ¿Funciona?
Es muy común esto. En el primer centro nos decían que vayas donde vayas te vas a encontrar lo mismo porque todos tienen las mismas limitaciones horarias. Pero no es verdad. Muchas veces es cuestión de querer y poder. También es cierto que a estos niños les vienen bien entornos más pausados, más tranquilos. Nos fuimos a un pueblo, con centro público, con una idiosincrasia distinta. Con las mismas limitaciones y torpezas, pero con la voluntad de ayudar. Se seguirán equivocando, yo lo hago también, pero es otra actitud. Hay muchas historias que se han reconducido porque los niños han acabado en centros en los que la actitud era distinta. No se deja de tener autismo. Las altas capacidades no se van a ir. Pero se pueden hacer pequeñas mejoras si tu entorno te ayuda.
¿Por qué se planteó hacer una obra de teatro?
El sistema está montado de manera –no hay culpas individuales, pero todos nos dejamos arrastrar– que hay poco tiempo para pararse a meditar, para dar medidas especiales a los que lo necesitan. Es muy estandarizado, muy rígido. El proceso es muy desgastante para los chavales, que son quienes sufren esa falta de confianza en sí mismos. Y hablamos de gente extraordinaria, muchos chicos increíblemente inteligentes. Y se sienten tontos. El título de la obra viene de los apelativos que he ido recogiendo: "Es un salvaje, no hay quien le dome, todo el rato llevándonos la contraria". La gente que se enfrenta al reto inmenso de darle a esta gente lo que necesita no cuenta con ayudas.
¿Su obra es una crítica del sistema?
La obra no es negativa, doy soluciones. Intento enseñar a seres humanos en situaciones muy complicadas, cada uno reaccionando de una manera, y mi respuesta es: escuchémonos, sepamos que detrás de ese niño molesto, tonto y salvaje hay una persona y vamos a intentar sumar y no restar.
Cuando a la gente le toca de cerca por algún familiar o desarrolla un vínculo con este tipo de alumnos, cambia. Si esto se conociera más dejaríamos de ver al alumno no como uno que molesta para verlo como uno que sufre. Porque sufren mucho. Hasta el punto de niños que se autolesionan por el nivel de ansiedad que experimentan. Generalmente, cuando un niño tiene un comportamiento inadecuado es porque algo le pasa. Nosotros hacemos peticiones que beneficiarían a todos, como una bajada del ritmo o más formación para los docentes. Si hay alguien que puede cambiar las cosas son los que están por encima de nosotros.
Ya que menciona los políticos, ¿cree que la Lomloe va a ayudar a arreglar estas situaciones?
Todavía se sabe poco, pero sí estoy esperanzada. Se habla de aplicar un paradigma que se llama diseño universal del aprendizaje, que es una flexibilización del currículo. Hacer ver que la diversidad es buena y dejar que los alumnos se relacionen y accedan al currículo aportando la mayor cantidad posible de opciones es positivo. El currículo está muy obsoleto, se hacen cambios del tipo quién promociona, matemáticas aplicadas o académicas, que son importantes, pero que no están en el quid de la cuestión. El mundo ha cambiado mucho. Deberíamos implementar este enfoque, especialmente orientado a la diversidad. Pero las tendencias cuesta cambiarlas. Hay que modificar la estructura, pero también ponernos en el mismo bando docentes, padres y chavales; comprender que no somos enemigos, que vamos todos en el mismo barco.
Ratios bajas, tiempos más pausados... Sus reivindicaciones van en una línea concreta de tener un sistema educativo más amable, de alguna manera.
Yo soy hija de maestros, llevo escuchando hablar de educación desde que nací. Mis padres llegaban destrozados a veces por esto; contaban que por fin habían llegado a conocer el caso complicado que había en clase, pero no lo podían atender por la cantidad de niños que tenían. Es una barbaridad pretender que un docente pueda llevar ese nivel de individualización [con tantos alumnos]. Y luego todos los pedagogos, da igual de qué pie cojeen, dicen que una vez estás en el centro con los chavales es igual de responsabilidad la formación académica como la integral, de humanidad. Y esto se nos olvida.
Pero a las familias les falta información y a los profesionales, con las aulas saturadas, tiempo. Entre unos y otros, los perjudicados son los pequeños, tengan autismo, hiperactividad, altas capacidades o cualquier otro síndrome, que deambulan como pueden por el sistema mientras encuentran su lugar. Llergo se ha propuesto llegar a más gente, que otras familias no pasen el periodo de incertidumbre, de no saber –de culparse a uno mismo incluso– por el que ella pasó. Esta profesora, personal y profesionalmente vinculada al mundo del teatro, ha escrito su experiencia, con trazas de ficción, en formato de obra de teatro que está a punto de conseguir financiar bajo el título Tonto, loco, salvaje. "Yo me he atiborrado a leer libros sobre la cuestión, pero eso no te moviliza. El arte sí. Una película, una obra de teatro, una novela... son más revulsivos", justifica.
En primer lugar, esperamos que todos y todas estéis bien y os agradecemos la labor que vosotros y vuestras organizaciones estáis realizando estos días.
Os enviamos adjunto en el presente correo un informe acerca de la situación educativa durante la pandemia del COVID19, en el que recogemos el conjunto de problemáticas que afectan al estudiantado y, dentro de éste, al más vulnerable y con menos recursos. Este análisis se encuentra vinculado a una serie de propuestas concretas, así como a reflexiones de corte más general que miran a las necesidades del sistema educativo más allá de esta crisis pero que estas semanas se han hecho más evidentes.
Sabemos que la situación es cambiante y muchas de las propuestas podrían quedar obsoletas o sujetasa actualización. Por eso, hemos querido situar un marco general que haga el documento útil en cualquier momento de esta pandemia. Estamos abiertos a cualquier sugerencia o valoración y esperamos que el documento sea de utilidad para conocer la realidad del estudiantado y abrir un debate sobre los retos que se nos presentan tras estos momentos difíciles.
Pretender hoy que el sistema educativo realice adecuadamente su función a distancia es una fantasía que conduce a la frustración e incrementa las desigualdades educativas.
Como toda la sociedad española, el sistema educativo se ha visto obligado a adaptarse de forma drástica a la actual emergencia sanitaria. La histórica decisión de suspender la actividad en los centros escolares ha forzado a las autoridades educativas a reaccionar con rapidez. Tanto el Ministerio de Educación como el conjunto de las comunidades autónomas decidieron, implícita o explícitamente, primero, continuar con la actividad docente por medios telemáticos, y segundo, avanzar con la impartición de contenidos.
Estas decisiones están exigiendo a los docentes y a las familias un gran esfuerzo: los primeros para adaptar los contenidos y metodologías al confinamiento de su alumnado, y las segundas para responder a las demandas escolares. En ambos casos, el objetivo es suavizar el impacto académico del parón. Pero este gran esfuerzo no está evitando que la sensación de impotencia se extienda entre la comunidad educativa, porque se está evidenciando que no es posible cumplirlo. Dicho de otra manera: pretender hoy que el sistema educativo realice adecuadamente su función a distancia es una fantasía que conduce a la frustración e incrementa las desigualdades educativas.
En primer lugar, el proceso educativo exige desarrollar contenidos para el alumnado de forma interactiva y hacer un seguimiento individualizado del aprendizaje, es decir, guiar y supervisar qué se hace y cómo se hace. Ambos elementos no son factibles sin la presencialidad. A ello se suma que hay contenidos y habilidades esenciales del curriculum que no pueden aprenderse ni evaluarse si no existe relación física entre el alumnado y el profesorado, y del alumnado entre sí, como la comunicación oral (en el idioma propio y en otras lenguas), la educación física, el trabajo en equipo, la educación musical o la educación en valores (gestión de las emociones, resolución de conflictos, etc.). Las dificultades se agravan cuando niños y niñas necesitan una metodología inclusiva con especialistas, materiales y entornos adaptados.
En segundo lugar, la decisión de proseguir con el curso implica, de un día para otro y sin preparación alguna, que todas las familias asuman nada menos que la educación formal de sus hijos e hijas. En el mejor de los casos, esta solución está diseñada para familias con condiciones materiales, tiempo y formación suficientes como para llevarla a cabo. Sin embargo, la realidad es que la mayoría carece de los recursos imprescindibles para realizar las funciones que hasta hace unas semanas cumplía el sistema educativo.
En ese sentido, hay muchos hogares donde los dos miembros de la pareja trabajan, ya sea fuera de casa o con teletrabajo. En esos casos, niñas y niños pueden quedarse solos (si son mayores) o ser cuidados por otras personas, lo que dificulta enormemente su acompañamiento académico. En otras situaciones en las que sí es posible lo que faltan son habilidades tecnológicas, capacidad pedagógica o unas condiciones materiales apropiadas.
El derecho a la educación incluye la garantía y provisión gratuita de los recursos necesarios para el aprendizaje. La situación actual fulmina este derecho porque, y doy solo algunos datos, el 18% de la infancia vive en un hogar con problemas de humedad o aislamiento, el 13% no tiene ordenador en casa, el 11% pasa frío en invierno de forma cotidiana, el 10% no dispone de Internet, el mismo porcentaje no cuenta con el espacio necesario y el 5% carece de luz suficiente. En conjunto, cuatro de cada diez niñas y niños vive en un hogar sin condiciones adecuadas para el estudio, limitaciones que se agravan de forma dramática en aquellos hogares con pocos ingresos (ver gráfico). Si los recursos influyen de forma determinante en el aprendizaje en condiciones normales, es seguro que en un contexto de confinamiento influirán mucho más.
Fuente: Elaboración propia sobre microdatos de la Encuesta de Condiciones de Vida 2016. Por último, la mayor parte del sistema educativo no está preparada para afrontar un cambio tan profundo de forma tan rápida. Existe una evidente carencia de metodologías y contenidos adaptados a una enseñanza online de calidad, faltan plataformas que garanticen un buen funcionamiento para todo el alumnado y no podemos soslayar que una parte de los docentes carece de las competencias requeridas o, incluso, de la tecnología necesaria en sus propios hogares.
Con todo lo anterior no estoy diciendo que no sea conveniente que los niños lean, trabajen, estudien y se enriquezcan en este tiempo de encierro. Al contrario: es lo deseable. Pero carece de sentido pretender que el curso puede seguir con normalidad. Nadie debe verse perjudicado por esta situación y el sistema educativo debe tratar de mantener su función compensadora de las desigualdades. En un contexto como el actual, el planteamiento debería ser priorizar las necesidades del alumnado desaventajado, en lugar de diseñar soluciones irreales para él.
De acuerdo con esta lógica, lo deseable sería, primero y mientras dura la suspensión de las clases, ofrecer recomendaciones adaptadas a la realidad de las familias, con el fin de consolidar lo aprendido, y detener la impartición de contenidos nuevos. Los docentes, en lugar de estar pendientes de avanzar con la materia a distancia, podrían poner el énfasis en contactar con todas las familias y asegurarse de que les llegan las recomendaciones, pero quitando la presión de cumplir a rajatabla lo propuesto. Aun así, hay que asumir que habrá familias a las que los docentes no podrán llegar.
En segundo lugar, deberíamos anticipar los efectos de este parón en el alumnado, para compensarlos a posteriori. Existen muchas formas de hacerlo, pero la principal es redoblar los recursos docentes para apoyar de forma personalizada a quienes que se hayan visto más perjudicados educativamente por el confinamiento. No queda otra opción que navegar en la incertidumbre, lo que implica trabajar en diferentes escenarios de fecha de retorno a las aulas e, incluso, de nuevos confinamientos en el medio plazo. Cualquiera de ellos representa una crisis educativa sin precedentes que exige adaptar los recursos, las metodologías y los calendarios escolares, con el objetivo de que todo el alumnado, sin excepción, pueda seguir aprendiendo.
Artículo de Pau Rodríguez publicado en eldiario.es el 6 de enero de 2020:
El sistema educativo portugués progresa como pocos en Europa y presenta medidas modélicas como las extraescolares gratuitas o la mayor libertad de los centros para decidir el currículum
En 2004, Portugal presentaba una tasa de abandono temprano del 39%. La ha reducido hasta el 11,8%. En el mismo periodo, España ha pasado del 32% al 18%
El Gobierno ha retirado la subvención a 49 centros privados sin grandes polémicas. Solo se financian escuelas privadas donde no hay oferta pública
Si la OCDE fuera el aula de una escuela, Finlandia y Singapur serían los alumnos que siempre sacan sobresalientes. Pero el orgullo de los maestros sería otro, el pupilo que más ha progresado desde que comenzaron las clases. El que llegó con serias dificultades y ahora va camino de ser un referente para sus compañeros. Ese es Portugal, un país inmerso en una revolución escolar tan silenciosa y constante como imperfecta y cuestionada. Como lo es siempre la educación.
Desde que se publicase el primer informe PISA el año 2000, los estudiantes portugueses no han parado de superarse en matemáticas, ciencia y lengua hasta 2018, cuando por primera vez los resultados han menguado -sin que la OCDE lo vea motivo de preocupación, más bien una estabilización-. Esta mejora no ha situado a Portugal a la cabeza de los países punteros en educación, pero sí les ha valido el calificativo de estrella emergente. Y no es solo por estos indicadores, que son al fin y al cabo un diagnóstico. Portugal ha reducido como pocos su tasa de abandono escolar y ha iniciado una serie de medidas que han atraído el foco de expertos y académicos. Entre ellas, dar mayor libertad a los colegios para decidir el currículum y eliminar la subvención a buena parte de los colegios concertados.
Para entender lo que ha ocurrido en las escuelas de este país, como en otros sectores, hay que retroceder a 1974. La Revolución puso fin a la dictadura y se abrió un período fundacional también para la educación, reflejado en la Constitución aprobada dos años después, "con un énfasis en la ciudadanía y la participación democrática que no se puede obviar de cara al desarrollo del sistema educativo", sostiene Diana Sousa, profesora del UCL Institute of Education de Londres.
La llegada de la democracia supuso no sólo dejar de menospreciar la educación, sino sentar las bases para atacar la analfabetización o la pobreza infantil en un país que partía de elevados niveles de exclusión. A día de hoy, el nivel educativo de las madres, a menudo un mejor predictor de los resultados de los hijos que su propio desempeño en clase, está todavía lejos de países como España. De los alumnos que se sometieron al test de PISA de 2015, hasta el 50% tenían madres sin estudios secundarios, mientras que en España eran la mitad, alrededor del 25%, y en el grueso de países europeos está por debajo de 10%.
João Costa, actual secretario de Estado de Educación, señala las que para él son algunas de las medidas que explican el progreso de los escolares a lo largo de estos años. La creación de una red pública de preescolar, su valorado Plan Nacional de Lectura –con la creación de bibliotecas escolares y programas familiares– o la inversión en la formación del profesorado están entre las que más destaca. "La mayoría de docentes tienen un máster o posgrado", explica, y detalla que durante los primeros años de ejercicio tienen un tutor que les supervisa. Portugal dedica además el 4,8% del PIB a educación, un porcentaje cerca de la media europea y superior al 4,3% español.
El sistema educativo portugués ofrece a sus alumnos oportunidades por ahora impensables en España. Una de las más llamativas, y desde hace años, son actividades extraescolares gratuitas para todos los escolares. "Para muchos es la primera vez que tienen la oportunidad de aprender a tocar un instrumento o practicar disciplinas artísticas que solo estarían al alcance de los más privilegiados", sostiene Costa. "Esto no es ningún detalle", añade para argumentar que esto puede ofrecer a los alumnos más rezagados o rebotados una nueva forma de relacionarse con el aprendizaje que, a la postre, prevenga el abandono.
El éxito de reducir el abandono Nadie como el país luso ha reducido la tasa de abandono escolar temprano en los últimos 15 años. En 2004, el 39% de los jóvenes había dejado los estudios con o sin el equivalente a la ESO española, un porcentaje que ha caído hasta el 11,8%, según datos del Eurostat. Esto le deja cerca del 10,6% de media de la Unión Europea, a diferencia de España, que en el mismo periodo ha pasado del 32% al 18%.
El abandono educativo temprano, según convienen los expertos, cae con las crisis económicas porque no hay empleo fácil que llame la atención de los jóvenes, pero no es esta la única explicación. Una que diferencia a España de Portugal es que en este país se ha extendido la escolarización obligatoria hasta los 18 años. Uno puede escoger a los 15 años si opta por seguir una vía más académica o una más técnica, algo parecido a la Formación Profesional española pero sin la opción de dejar los estudios hasta la mayoría de edad.
La polémica de las reválidas A estas alturas, tanto el gobierno portugués como los académicos consultados quitan hierro al peso de los resultados PISA, puesto que mide solo tres ramas del conocimiento y empuja a los ránkings entre países. Pero lo cierto es que los malos resultados obtenidos por Portugal en el primer examen, el año 2000, encendieron todas sus alarmas, más aún en un contexto de integración europea en el que el país aparecía instalado el furgón de cola. La reacción del ejecutivo fue aumentar las horas de matemáticas y lengua –con clases de refuerzo para los más rezagados– e introducir una de las medidas que más controversia ha generado desde su instalación: las reválidas.
Su discutida implantación demuestra que Portugal, como España, no es ajena al debate pedagógico asociado a las inclinaciones políticas de los partidos. Así como existe una seria discusión sobre el currículum, los gobiernos de derechas han defendido los exámenes externos para pasar de curso y los de izquierdas, como el actual, los han reducido. Llegó a haber cuatro cursos en los que los alumnos tenían que superar una prueba estatal para aprobar el año. Ahora sólo queda una al final de la ESO. "Si preguntas a alguien de derechas te dirá que ayudan a centrarse en los resultados y a que los profesores se responsabilicen más de ello, mientras que para un socialista son el mal y la esencia de la desigualdad, una presión innecesaria. Mi opinión es que no están conectados con el aprendizaje, y que por otro lado, si un alumno aprende bien no hay que tenerles miedo", razona Isabel Flores, secretaria general del Instituto Para as Políticas Públicas e Sociais.
Otro gran terreno de batalla es el del currículum, hasta el punto que el gobierno portugués, en manos del socialista António Costa, ha puesto en marcha ahora una asignatura que sonará a los profesores españoles: Educación para la Ciudadanía. Pero la gran innovación de su administración en este ámbito tiene que ver con la mayor autonomía y flexibilidad que han dado a los colegios para que puedan decidir ellos una parte de los contenidos, concretamente el 25%. Los centros pueden usar este porcentaje de las clases para hacer proyectos, fusionar asignaturas, trabajar aspectos relacionados con su entorno más cercano… Para Costa, esta ha sido también una forma de poner fin a la "sobrecarga de contenidos", a los currículums tradicionalmente inabarcables que ahora quedan reducidos a unas bases.
Aun así, Flores le ve todavía inconvenientes. Al ser voluntario para los colegios, "los que aprovechan la autonomía son los que ya usaban estrategias pedagógicas alternativas, mientras que los que se agarran a la tradición son los que siempre han opuesto resistencia". João Maroco, profesor asociado de ISPA Insituto Universitario, advierte también que todavía es pronto para evaluar esta política y que habría que supervisarla bien. "Esto puede llevar a los profesores a la tentación de abandonar las partes del currículum más difíciles", avisa.
Mucho menos llamativa, aunque en España ocasionaría un auténtico terremoto, es la retirada de las subvenciones a los colegios concertados. El predominio de los centros públicos, que escolarizan a cerca del 90% del alumnado –en España es el 68%–, hace que la decisión del Gobierno de no renovar conciertos a los colegios privados haya salido adelante sin demasiado rechazo. Son de entrada 49 colegios los que dejarán de recibir dinero público. "El principio es muy simple: la financiación de escuelas privadas sólo está permitida en áreas donde no hay oferta pública", explica el secretario de Estado.
Sin triunfalismos Tras casi 20 años de mejora ininterrumpida de los resultados educativos –al menos según PISA– lo curioso es que no hay ningún experto consultado que enarbole un discurso triunfalista, algo por otra parte común en el terreno educativo. El primero en ser prudente es el propio Gobierno. "Seguimos muy lejos de los mejores países y tenemos graves problemas de asimetrías cuando se tiene en cuenta el contexto social y económico del alumnado", reconoce Costa.
Portugal sigue siendo a día de hoy un país en el que las desigualdades pasan factura al alumnado. De nuevo en PISA, el porcentaje de variación del resultado de los estudiantes en 2015 era, en ciencias, de 15 puntos en función de su procedencia social, cuando la media de la OCDE es de 12,9 puntos. Y la repetición de curso, cuestionada por su poca utilidad, sigue siendo una lacra tanto en Portugal como en España: el 31% que acaba la ESO habiendo repetido algún curso, un volumen sin comparación en toda Europa (a excepción de Bélgica).
Pero si hay una cuestión que ha puesto patas arriba el sistema escolar en los años recientes es el salario de profesorado, que no olvida la dura crisis por la que pasó el país y los recortes sufridos en condiciones laborales. La reivindicación del plus de antigüedad que les retiraron durante el período de austeridad costaría 635 millones de euros al Estado, un montante que el Gobierno no cree que pueda asumir ahora y que ha desatado una oleada de protestas de los docentes.
1.- Bienvenida sea la autora del
artículo –y el autor del libro aludido- a la larga lista de profesores, maestros,
padres de familia e instituciones que, de uno u otro modo, por unas u otras
razones, han escrito mostrando las debilidades del sistema educativo español. Dentro
de la variada gama de preocupadospor
él, podría establecerse como probada la existencia de un género literario de
libros inspirados en los arbitristas históricos y, más lejos, en los profetas
bíblicos,por sus lamentos y soluciones
a problemas más o menos reales. Expresivos muchos de ellos de motivos que
excusan diversas inoperancias, suelen propiciar argumentos a quienes anteponen sus propios intereses
a los de todos. La literatura jeremíacano cesa en mostrar la melancolía de muchos enseñantes, más o menos
quemados, sin que alcance la novedad de lo que J.M. Esteve calificaba en 1987
como El malestar docente, ni lo que tres años antes había analizado en Profesores
en conflicto.
2.- Por lo que cuenta la articulista,
el libro que publicita prosigue la línea que, desde los años 90, pusieron en
órbita contra la LOGSE las acusaciones de “egebeización”, “bajada de nivel” y
demás consignas partidarias de la privatización y neoconservadurismo educativos
que, en el plano más estrictamente político, desde los programas del PP muy
pronto pasaron a la práctica. La coyuntura actual es propicia para renovar
aquel mensaje, cuando el sistema educativo, no recuperado de los recortes,
muestra mejor las limitaciones y desigualdades históricas que arrastra de mucho
más atrás.
La pluralidad de campos de observación a que
alude -al reseñar los seis años de
docencia del autor del libro en diverso tipo de centros- es muy interesante, pero las generalizaciones
explicativas que destaca pueden ser tan solo las más epidérmicas del sistema,
aptas para extender llamativos tópicos asentados en campos semánticos muy
cambiantes de sentido según estratos sociales e, incluso, en zonas distintas de
una misma ciudad. Son miles de profesores y maestros los que han empeñado sus
vidas profesionales en remediar deficiencias con que han tenido que lidiar. Y
son casi infinitas las reuniones y actas de seminarios y cursos, manifiestos y
alternativas, en que han quedado expresadas, al menos desde los años setenta,
“urgencias acuciantes” peores que las
que se alegan en este artículo.
La pena es que les hayan faltado, para llamar
la atención, las metáforas explosivas y mediáticas como las que el artículo en
cuestión destaca. Aquellas quejas fueron, en todo caso, insuficientes para
alcanzar el favor de quienes en El País
acaban de ver en este libro “un latigazo contra la ceguera”. Si los mejores
logros de la educación española en los últimos 40 años son fruto del trabajo de
quienes trabajan en las aulas, sería fantástico que por efecto de artículos
como este –que pretenden mostrar un “torrente de verdades”- se solucionaran
abandonos y desidias seculares.Advierta la autora que son tantas que le
queda tarea para múltiples “llamadas de emergencia”: abundan gestores y
profesores que no quieren oír protestas, pues tienen clarísimo qué no hacer
mientras alientan segregaciones de todo tipo. Baste como ejemplo que, siguiendo
formas clasificadoras de muy larga trayectoria, el 3º A nunca es –salvo
contadas excepciones-como el 3º B, el
C, el D y los que sigan según el número de líneas que tenga el colegio o
instituto. Sistema que se repite en el 4º, en que termina la criba segregadora
de la ESO. Y viene de atrás, desde el principio, para proseguir hasta el final
de lo que da de sí el sistema.
3.- Lo más positivo del artículo –y
probablemente del libro de referencia- es que levante acta de algunos cambios
que en estos mismos años ha tenido la sociedad española, sobre todo en lo que a
la infancia y la adolescencia se refiere. Esa cultura mediático-televisiva que,
especialmente desde los noventa, inunda los tiempos y obsesiones de los más
jóvenes, ha sido detectada por muchos analistas y es, sin duda, un gran
competidor de la escuela y de las pautas que algunas familias aprecian para sus
vástagos. Pero es algo colateral que, desde luego debe tener en cuenta la
escuela si se quiere que pinte algo hoy en la vida de la sociedad. Este clima,
tan distinto de antes, gana, a veces, a los objetivos escolares actuales, y
debiera ser motivo de reflexión seria, pero no solo de los profesores y
maestros más motivados. Atañe a toda la ciudadanía cómo deba desarrollarse.
4.-Es evidente que hay retos nuevos en
educación, distintos de los de otrora. Pero no se ha de ocultar con supuestas
alertas como la de esta periodista, que en el sistema educativo español subsisten
componentes construidos entonces sobre estructuras diferenciales y
diferenciadores. En líneas generales, su persistencia condiciona de entrada la
cultura común que la escuela debe proponer y la influencia que pueda ejercer
sobre sus educandos y educandas. No es verdad, de todos modos, que vayamos
hacia la “medievalización”, ya que el nivel de modernización educativa -desaparición
del analfabetismo, la escolarización de todos y todas, y otros estándares
reconocidos- ha sido relativamente rápida desde los años setenta. Tampoco lo es
–aunque quede muy guapo decirlo- que se camine hacia una proletarización sistemática,
el “ciberproletariado”. La propia segmentación que el sistema tiene separa del
resto a un treinta y algo por ciento de su alumnado, priorizando a los
herederos de las rentas altas, nada proletarizados que se sepa. A lo que vamos
es a incrementar la reproducción social que ha tenido de muy atrás el sistema
educativo. Basta que siga condicionado por favorecer la privatizacióny formas de discriminación desde antes de que
nazcan los niños y niñas. Las formas de
sostenimiento de los privilegios del Antiguo Régimen, antes de 1789, han
encontrado maneras de sobrevivir en la supuesta democratización de la escuela:
eso es lo grave.
Y 5.- En consecuencia, en vez de mostrar
los problemas educativos como un parque temático al que mirar con extrañeza
-como si se tratase de un espacio en que hacerse selfies exóticos-, tal vez fuera más útil a todos que se
aprovecharan las páginas de la prensa –y el tiempo de sus lectores residuales-
para desentrañar las muchas desigualdades que tenga y que desaparezcan con celeridad.
Son muy fuertes las que persisten y no van a cesar en algunas comunidades
autónomas según lo que anuncian algunos responsables políticos. Con eslóganes
equívocos, las grietas crecientes que reflejan de la convivencia democrática no
desaparecerán tampoco. Pararemar con
sentido en este mar de problemas, más allá de las credulidades twiteras, es muy
práctico leer, por ejemplo,Escuelas para todos:Educación y modernidad en la España del Siglo
XX, de Antonio Viñao (Madrid: Marcial Pons, 2004). Este y otros libros
analíticos de valía contrastada permiten distinguir muy bien lo coyuntural de
lo estructural, lo accidental de lo principal, escolarizar y educar. En buena
lógica, nunca vale tomar la parte por el todo, aunque quede espectacular en un
titular. Tampoco merece atención cuanto olvide los matices de la libertad y la
igualdad, o las cualitativas directricescontrarias en que se programe su compatibilidad.
Fuente: Elaboración propia sobre microdatos de la Encuesta de Condiciones de Vida 2016.
