La letra pequeña de los presupuestos de Ayuso: menos inversión para Sanidad e impulso a la educación concertada (Fátima Caballero para ELDIARIO.ES)

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En la presentación de unos presupuestos, sean de la administración que sean, el encargado de comunicar sus partidas siempre ofrece los datos de modo que son todos buenas noticias. Cuando se analizan los grandes números en profundidad, la realidad puede ser otra. Pasó este miércoles con las cuentas de la Comunidad de Madrid para 2022, las primeras de Isabel Díaz Ayuso desde que es presidenta regional. Incapaz de aprobar unos presupuestos en los dos ejercicios anteriores, el Consejo de Gobierno aprobaba unas cuentas regionales marcadas por la pandemia, aún sin contar con el apoyo de sus socios Vox, que amenaza con poner difíciles las negociaciones.

Al rascar un poco en los datos grandilocuentes desgranados por el consejero de Hacienda, Javier Fernández-Lasquetty, el optimismo se desvanece rápido para unas cuentas que ascienden a 23.000 millones de euros, 1.000 de ellos procedentes de los fondos europeos.

Las primeras críticas han llegado del sector sanitario, el más castigado por la crisis de la COVID-19, que denuncia una previsión de gasto baja respecto a años anteriores y la constatación del abandono de la Atención Primaria por parte del Gobierno regional. Tampoco hay nuevos fondos para salud mental, pese a la alerta de los expertos que pronostican que es y será la próxima gran pandemia como consecuencia de la crisis sanitaria.

Estos primeros presupuestos de Ayuso eran muy esperados no solo por la falta de cuentas públicas durante los dos últimos ejercicios, sino porque debían ser la respuesta a la crisis sanitaria de la COVID-19, que ha tenido importantes repercusiones económicas. En este contexto, y tras las denuncias de los sindicatos de profesionales sanitarios por las carencias del sistema de salud madrileño, todas las miradas estaban puestas en la inversión en esta partida, que la presidenta madrileña aseguró que se comía el 50% del presupuesto. Pero nada más lejos de la realidad: en estas nuevas cuentas, la inversión en Sanidad supondrá al 38,1% del gasto, el porcentaje más bajo de los últimos años.

El consejero de Hacienda lo justificaba argumentando que el porcentaje disminuye por los fondos europeos, que están destinados a otras áreas económicas. Pero descontado ese dinero, el porcentaje sigue sin superar al de otros años. "Por mucho marketing y publicidad que estén haciendo, la inversión en sanidad para este año 2022, es menor que el gasto real de 2019, año precovid en el que supuestamente teníamos una sanidad saneada", denuncia Julián Ezquerra, médico de familia y portavoz del sindicato Amyts. Ezquerra no esconde su indignación por unos presupuestos que "perpetúan la infrafinanciación pública madrileña". "Seguimos estando a la cola en inversión por PIB y siendo los penúltimos por gasto por habitante", lamenta. "Son todo medias verdades y mentiras", resume sobre las cuentas públicas presentadas este miércoles en la Puerta del Sol sin presencia de la presidenta madrileña, la gran ausente de la cita.

La partida para Sanidad ascenderá este año a 8.784 millones de euros, 693 millones más que lo presupuestado en 2019. Según estas cifras, el incremento supone el 8,6%, la partida que menos sube de todas las cuentas públicas cuya media se sitúa en el 15%, pese a la tensión provocada por la pandemia en el sistema público de salud. Si se bucea un poco más en detalle, se comprueba que el Gobierno regional ha presupuestado 178 millones menos que el gastado en esta partida en 2019, año previo a la pandemia, cuando la cifra ascendió a 8.962 millones, según adelantó este jueves El País y ha comprobado esta redacción.

Con este nuevo presupuesto, Sanidad vuelve a perder un año más peso en las cuentas madrileñas, una disminución que viene produciéndose desde 2015, cuando el gasto en sanidad ascendió al 45,16% de las cuentas. En 2016, cayó hasta el 44,13% y así sucesivamente. En los últimos, los de 2019, el porcentaje se situó en el 42,52% del total.

Atención Primaria: la gran olvidada

Otra de las partidas más esperadas en Sanidad era el gasto en Atención Primaria y las primeras reacciones han sido de "decepción" por parte de los profesionales. "El gasto es una absoluta burla, rondando el 11% de inversión, mientras la media de las comunidades autónomas se sitúa en el 14% y el objetivo marcado por los organismos internacionales es que debería ser de un 25%", lamenta el portavoz de Amyts. De nuevo, se ha presupuestado menos de lo gastado en 2019, año prepandémico. El debate de la infrafinanciación en este nivel asistencial ya era un clamor los años previos de la crisis sanitaria y se ha acentuado ahora con amenaza incluso de movilizaciones por el déficit estructural de plantillas y las malas condiciones de los profesionales.

Atención Primaria recibirá 2.055,8 millones de euros, 76,6 millones más que lo que se presupuestó 2019, pero menos de lo que se acabó gastando ese año realmente. Supone apenas un incremento del 3,9%, la partida que menos crece de todas las sanitarias, pese a las últimas promesas por parte del Gobierno de Ayuso de mejorar el sistema que es la primera barrera de entrada de los ciudadanos. "Sabemos cómo está la situación y a mí lo que me gusta es que no me engañen", dice Ezquerra. "Si han tomado una decisión política que es dejar morir la Atención Primaria que lo digan abiertamente, pero nos estamos cargando un buen modelo y no sabemos hacia dónde nos quieren llevar", lamenta.

Otro de los asuntos que ha indignado a los sindicatos es el anuncio a bombo y platillo de que aumenta el salario de los médicos en más de 700 euros y el de los enfermeros, en más de 400. Ante esta afirmación que hasta la propia Ayuso promocionó en sus redes sociales, los cinco sindicatos de la Mesa Sectorial de Sanidad (SATSE, CCOO, AMYTS, CSIT Unión Profesional y UGT) han lanzado un comunicado conjunto en el que hablan de "falsedad". "Esta medida, que ya veremos si llega a aplicarse porque no sería la primera vez que algo se anuncia y luego no se posiciona el dinero, no llegará ni al 8% de los profesionales de Atención Primaria más allá de que no ataja las carencias que tienen los centros de salud", explican.

¿Por qué este anunciado aumento salarial se queda en un porcentaje tan corto? Porque la Consejería de Sanidad lo vincula a varios condicionantes: que afecte a aquellos profesionales de los centros rurales (32 centros), que tengan ausencias no cubiertas de forma muy prolongada y que atiendan a más del 85% de la población, explican los agentes sociales. "Un cúmulo de condiciones para conseguir este complemento salarial y que, además, retirarán en el momento en el que en esos centros la situación laboral mejore", añaden.

La salud mental se queda igual

Desde otros sectores de la salud también han criticado las cuentas regionales por insuficientes. Ha sido el caso de la Asociación Madrileña de Salud Mental. Lasquetty aseguró durante la presentación de las cuentas que la "prioridad" del Gobierno en salud mental es "la atención a niños y a adolescentes". Pero al comprobar las cifras, Marta Carmona, presidenta de la asociación, denuncia que la inversión adicional en este presupuesto será la misma que en el anterior, pese a que la demanda se ha disparado los últimos meses con la pandemia.

El proyecto presupuestario planea una inversión de 33 millones de euros en tres años. "De confirmarse dicho dato, no aumenta la dotación en salud mental respecto al Plan de Salud Mental anterior 2018-2020 que fue exactamente idéntico", lamenta Carmona. "Según las cifras de la Oficina Regional de Coordinación de Salud Mental y Adicciones se prevé un aumento del 30% de la demanda en salud mental en trastorno mental común y un 20% en trastorno mental grave que recibirán fundamentalmente los Centros de Salud Mental. Por tanto, estos presupuestos resultan a todas luces insuficientes para dar respuesta a la crisis de problemas de salud mental que estamos viviendo en nuestra región", añade.

Educación: más inversión a la concertada

En los primeros presupuestos de Isabel Díaz Ayuso, la educación concertada es la gran mimada, tras la defensa que ha hecho de esta enseñanza la presidenta regional hasta el punto de que ultima la aprobación en Pleno de una ley maestra para blindarla. Según reflejan las cuentas registradas este jueves en la Asamblea de Madrid, Ayuso destinará 1.321,6 millones de euros a los conciertos educativos, centros de titularidad privada sostenidos con fondos públicos. Esto supone 300 millones más con respecto a las cuentas de 2019. La inversión a la educación pública infantil –no obligatoria–, a la primaria y especial es de 1.101,7 millones de euros; para la red pública de enseñanza secundaria y FP, de 1.104 millones.

"Es un presupuesto muy opaco y muy engordado con fondos europeos y del ministerio. Aún así no es suficiente y se queda muy lejos de las necesidades que tiene el sistema por los déficit estructurales que arrastraba y que se incrementan tras la pandemia", valora Isabel Galvín, portavoz de enseñanza de Comisiones Obreras (CCOO). "A pesar de que el Producto Interior Bruto madrileño ha bajado y eso hace que suba el porcentaje del PIB dedicado a educación, Madrid seguirá siendo la última en gasto educativo porque no va a llegar al 3% del PIB", lamenta.

Una de las partidas que aumenta significativamente en educación es la destinada a profesores de religión. El gasto presupuestado para esta categoría en la educación pública asciende a 46,27 millones, lo que supone un aumento del 23% respecto a 2019, 8,7 millones de euros más.

Investigación

La partida de desarrollo e innovación pasa de 148,32 millones a 172 , un aumento de un 15%, siendo el 0,74% del presupuesto total en plena crisis sanitaria. En 2019, Madrid era la cuarta comunidad autónoma por la cola que menos invertía per cápita, unos 22,26 euros, situándose en un 55% menos que la media nacional, y muy lejos de los 51 euros de la Comunidad Valenciana o los 163 del País Vasco. En el presupuesto actual, la inversión per cápita en I+D que dedica la "locomotora" de España y primera región económica del país se queda en 25,24 euros por persona.

Por último, proyecto de Presupuestos para 2022 recoge un aumento del 18% en el gasto para asesores del Gobierno regional en comparación con las cuentas de 2019, pese a que Ayuso ha asegurado que congelará los salarios de los altos cargos y después de que destacara en su investidura la reducción de consejerías de 13 a 9 tras las elecciones del 4 de mayo.

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La educación es un bien público y común que se construye en colaboración (Francisco Imbernón Y Rodrigo J. García Gómez. POR OTRA POLÍTICA EDUCATIVA. FORO DE SEVILLA. Publicado en ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

Reproducimos este artículo publicado en ELDIARIODELAEDUCACION.COM 

Las prácticas docentes en colaboración implican esfuerzo y renuncia a determinadas rutinas muy aceptadas. Como contrapartida, permiten enfrentar los endémicos estados de malestar profesional y aportan la satisfacción de formar parte de un proyecto común en un clima relacional de ayuda y apoyo mutuo.

Recientes acontecimientos como la COVID-19 revelan las debilidades de un sistema escolar burocratizado y con escasa tradición y estímulo de trabajo docente en colaboración. El funcionamiento de las estructuras administrativas y las prácticas docentes no hacen del acuerdo y el apoyo mutuo un rasgo esencial identitario.

En estas circunstancias, las demandas de cambio trascienden las solicitudes de profesionales, investigadores y organismos internacionales (UNESCO, 2015, OCDE, 2015) y son las comunidades educativas las que, en sintonía con amplios sectores de la ciudadanía, asumen el protagonismo y se unen a esta aspiración.

En una reciente investigación (Trujillo-Sáez, F. et al, 2020), con motivo de la experiencia educativa de confinamiento vivida por docentes, familias y estudiantes, se les pregunta acerca de sus preocupaciones, necesidades y propuestas para el curso escolar 2020-2021. Las respuestas obtenidas muestran, con mezcla de inquietud y esperanza, esa demanda de cambio en varias dimensiones de nuestro sistema escolar.

Por ejemplo, en lo que se refiere a la dimensión de funcionamiento de los centros reclaman mayor presencia de las redes y prácticas de colaboración profesional. Y, en la dimensión pedagógica, además de la necesaria revisión curricular, piden fomentar el aprendizaje en colaboración.

La investigación sobre los procesos de cambio e innovación educativa (Fullan y Langworthy, 2014 ) junto a la experiencia docente más comprometida con el cambio (sin restar importancia al papel que, a este respecto, desempeñan las políticas educativas) insisten, igualmente, en que solo un clima de colaboración institucional y una práctica docente de apoyo mutuo pueden generar las condiciones para el cambio. Todas estas referencias coinciden en asegurar que cualquier mejora en educación debe ser construida en colaboración.

Sucede, sin embargo, que esta transformación en práctica colaborativa entre profesionales de la enseñanza y con otros agentes educativos plantea un profundo y laborioso cambio en una asentada cultura profesional del docente. Colaborar significa participar de manera consciente y esto es algo tan complejo y exigente como hacer públicos valores éticos, presupuestos ideológicos y conceptos pedagógicos. Si embargo, es esta transparencia consentida la que hace posible comprender a los otros, analizar sus posiciones, ejercitar a fondo la tolerancia profesional, aceptar visiones contrarias, dialogar y alcanzar acuerdos.

Esta ‘colaboración auténtica’ es una práctica distinta a esa otra llamada ‘colaboración decretada’ (Hargreaves, 2003). Aquella que resulta de un mandato formal, jerárquico… y que, en ocasiones, se concreta en la elaboración de un documento burocrático con el que legitimar un pretendido acuerdo. Esta mal llamada colaboración, sustentada en procesos forzados y formalistas, no promueve cambio sino más bien todo lo contrario. La colaboración profesional es mucho más exigente, significa compromiso con el propio desarrollo profesional individual y colectivo y siempre al servicio de principios como el bien común y la justicia social.

Es evidente que las prácticas docentes en colaboración implican esfuerzo y renuncia a determinadas rutinas muy aceptadas. Como contrapartida, permiten enfrentar los endémicos estados de insatisfacción profesional y aportan las buenas sensaciones de formar parte de un proyecto común en un clima relacional de ayuda y apoyo mutuo. En este contexto, el profesorado se considera aceptado en su discrepancia y cuenta con el respeto de sus colegas. Esta buena disposición permite aprender, superar las dificultades de la práctica y avanzar profesionalmente. Se hace posible lo que era imposible: identificar modos de hacer, participar colectivamente en su análisis y explicación, aceptar enmiendas argumentadas, discrepar, demandar formación, enunciar alternativas de desarrollo y afianzar formatos de comunicación sincera, centrada en argumentos y ‘sin ruidos’.

Colaborar permite recrearse con la experiencia propia y la de los otros, construir con los colegas un ejercicio seguro, fundamentado y creativo de la enseñanza. Reporta la seguridad y confianza necesarias con las que enfrentarse a ese malestar al que tanto se asocia el ejercicio de la docencia. Superar el aislamiento y avanzar en una perspectiva mucho más reconfortante, la del profesional comprometido que trabaja y aprende junto a otros.

Trascender la incomunicación permite sentirse parte de un sueño colectivo. Contar con el apoyo de los colegas y utilizar procedimientos de trabajo en colaboración, en red, de debate y análisis de prácticas. Mantenerse en la ilusión de alcanzar propósitos identitarios encomiables y de calado. Alejarse del descontento, el agotamiento emocional, el aislamiento laboral y el vacío, que derivan de esa creencia, demasiado extendida, de que cualquier esfuerzo carece de sentido.

Muchas de las claves que facilita esa práctica profesional en colaboración se encuentran fuera del ámbito de competencia de los docentes. Sería engañoso exigir su implementación responsabilizándolos en exclusiva. Sin embargo, sí está más en ‘sus manos’ la posibilidad de reorganizar el modo de funcionar en el lugar y con la práctica que les son más propios (los centros escolares y las tareas de enseñanza). En este empeño, además, no están solos, cuentan con experiencias de trabajo que iluminan el camino y confirman que esta andadura solo se puede recorrer colectivamente.

Es cierto que el trabajo en colaboración no es fácil y menos en el actual contexto social, donde prima la solución egoísta de los problemas comunes. Hablar con sinceridad, sin miedo, con espontaneidad y con respeto a las diferencias significa desvelar algo íntimo, y se entiende así porque no suele ser habitual. En nuestra tradición docente existe una tendencia al ensimismamiento y a evitar un diálogo público sobre lo que se hace. Frente a esta tradición, sin embargo, el camino trazado por profesoras y profesores que han logrado sentirse satisfechos con su tarea revela haber puesto en práctica dos acciones fundamentales: una, constituir un grupo de trabajo con sus colegas para definir una visión común de mejora de la enseñanza y, dos, poner en marcha procedimientos de diálogo colectivo y búsqueda ordenada de soluciones.

Algunos modos de proceder…

La literatura sobre innovación educativa cuenta con cierta tradición en la descripción de procedimientos de trabajo en colaboración. En este caso, por exigencias de formato, solo podemos hacer una breve referencia. Invitamos, no obstante, al lector a profundizar (p. ej., Bolívar et al, 2007; García, 2007; García et al., 1996).

Algunos de estos modos de proceder se acuñan con expresiones como: “Diálogo grupal. Compartir conocimiento y experiencia hablando sobre la enseñanza”, “Análisis conjunto de materiales de enseñanza”; “Observación mutua como preparación de un plan de mejora y como recurso de apoyo entre iguales”. A continuación, presentamos algunas secuencias básicas de su desarrollo.

Diálogo grupal. Compartir conocimiento y experiencia hablando sobre la enseñanza. Se trata de una actividad en la que un grupo de docentes intercambian impresiones sobre distintos aspectos como: revisar contenidos básicos que se están trabajando en un determinado nivel o ciclo, decidir sobre aspectos del currículo ajustados a las necesidades de un determinado alumnado, sobre la metodología que se utiliza, las formas de evaluación, los aprendizajes logrados, la relación entre la metodología de aula y la motivación del alumnado o, incluso, la presencia de algunos problemas de convivencia.

La secuencia para su desarrollo es muy sencilla, aunque por las razones apuntadas, es a la vez estructural y culturalmente compleja. Como referencia inicial, este diálogo puede organizarse en torno a preguntas del tipo: ¿Qué aprendizajes consigue nuestro alumnado con cierta facilidad? ¿Qué les resulta asequible a la mayoría y a quiénes les resulta más difícil? ¿Por qué pensamos que sucede de esta manera? ¿Qué podemos hacer?

Análisis conjunto de recursos de enseñanza. Es una actividad en colaboración que supone dar un paso más. En este caso el contenido del debate no es algo genérico, sino un aspecto concreto y clave de la enseñanza, como un determinado recurso didáctico, considerado un componente con el que iniciar y consolidar una mejora.

El debate profesional se concreta en algo más observable, un determinado soporte de enseñanza y, por tanto, algo que va muy unido a una cultura docente de larga tradición. La reflexión colectiva puede llevar a replantear elementos que definen las culturas docentes, de ahí su relevancia; además de situar el recurso en su justo lugar, desmitificando el excesivo valor que en ocasiones se le otorga.

Son múltiples las cuestiones para interpelar la viabilidad educativa de un determinado recurso que acompaña a una mejora metodológica y es soporte de cambio curricular. Desde nuestra experiencia compartimos algunas de estas cuestiones: ¿Propicia la adquisición de contenidos de distinto tipo y aprendizajes básicos para todos? ¿Desarrolla propuestas de aprendizaje valioso y funcional? ¿Permite, en su utilización, un ajuste fácil a las posibilidades y habilidades de nuestros estudiantes? ¿Favorece el trabajo grupal y cooperativo? ¿Incentiva en el alumnado la utilización de diversas fuentes de conocimiento y de variados recursos del centro y del entorno? ¿Potencia la autonomía, la creatividad y el juicio crítico en el alumnado? ¿Proporciona información rigurosa y actualizada, utilizando diferentes lenguajes? ¿Qué dificultades y problemas plantea? ¿Deberíamos utilizar otros recursos alternativos? Y un largo etc.

La observación mutua como preparación para el desarrollo de un plan de mejora.  Supone un paso de gigantes en este proceso de colaboración profesional. La clave de la colaboración está en hacer cosas juntos, no solo en dialogar y compartir.

La observación mutua es una práctica en la que un colega, con el que mantenemos una buena relación y considerables dosis de confianza, nos acompaña en el desarrollo de una práctica de aula, observándola conforme a unos criterios pactados y unos procedimientos acordados entre ambos y validados colectivamente. Con este modo de proceder se pretende objetivar la descripción de una tarea, sus posibilidades, dificultades y resultados. Trabajar sobre evidencias, datos y observaciones que, por el modo en que se han obtenido, aseguren un cierto grado de verificación y se conviertan en una oportunidad real para el mejor desarrollo de una comunidad de profesionales que aprenden juntos.

A modo solo de reseña general y según nuestra experiencia, facilitamos algunos pasos que consideramos útiles para el buen desarrollo de una observación mutua. Primero, elegir un compañero de observación y apoyo mutuo. Segundo, acordar criterios para realizar la observación (concretar los aspectos, las dimensiones, los procesos, los comportamientos que habrán de ser observados). Tercero, autoevaluación por parte del observado. Cuarto, recogida de las valoraciones del alumnado, de acuerdo con criterios establecidos. Quinto, descripción del observador, utilizando categorías o elaborando un relato, una narración… Sexto, análisis compartido (observador/observado) de todo lo registrado. Séptimo, planificar acciones sucesivas de mejora. Octavo, compartir el proceso y los resultados con los otros componentes del grupo. Siempre es conveniente que, en el momento y en la forma que se hayan establecido, cada una de las parejas implicadas en este tipo de actividad dé cuenta de su práctica y de sus valoraciones al resto de compañeras y compañeros.

Las posibilidades son enormes, las dificultades para vencer inercias de trabajo en aislamiento también. Sin embargo, un concepto de educación como bien público y común exige esta actitud comprometida y abierta a la utilización de procedimientos de participación democrática, colaboración y apoyo profesional mutuo. De hecho, supone una compleja andadura encaminada a superar los enfoques utilitarios e individualistas y considerar la educación un bien público y común que sólo se construye y mejora en colaboración.

El "efecto Matilda" en España: investigadoras en segunda fila y menos niñas en carreras científicas (Mónica Zas Marcos para ELDIARIO.ES)

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Lise Meitner, Marie Lavoisier, Rosalind Franklin y por poco Marie Curie son las 'Matildas' más reconocidas de la historia. Científicas a las que arrebataron la fama y los éxitos de sus descubrimientos para dárselos al hombre que tuvieran al lado, ya fuese su marido o su compañero de laboratorio. La primera en denunciar esta práctica fue la activista norteamericana Matilda Joslyn Gage en el siglo XIX. Pero no hace falta echar la vista atrás ni mirar tan lejos para notar las consecuencias del "efecto Matilda" entre las mujeres que desarrollan su carrera en la Ciencia, la Tecnología o las Matemáticas en España.

El proyecto "No more Matildas", llevado a cabo por la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas (AMIT), nació precisamente para corregir el borrado histórico de las científicas e incorporarlo a los libros de texto escolares, y evitar que ocurra en el futuro con otras mentes brillantes que a día de hoy están aportando al progreso y a la investigación. Actualmente, su presencia en los materiales escolares apenas llega al 7,6%. "Que la sociedad conozca a todas estas mujeres excepcionales y su historia puede ayudar a que más niñas y jóvenes consideren la ciencia como una opción de carrera para sí mismas", explica Carmen Fenoll, presidenta de AMIT y doctora en Ciencias Biológicas.

Las cifras son una rápida muestra de cómo afectan los siglos de desigualdad en este campo. El porcentaje de mujeres que estudian carreras científicas es del 28,5%, según la Unesco. En España, en los años 80, había un 30% de alumnas matriculadas en Ingeniería informática, y hoy apenas llegan al 12%. O en Matemáticas, donde en 2000 representaban el 60% del aula, han caído progresivamente hasta llegar al 37% en 2018. "El futuro no se puede construir en todos los ámbitos sin nosotras, porque lo que eso significa es que construimos avances por un lado pero siempre llegamos tarde al diseño del futuro", ha defendido la vicepresidenta Carmen Calvo en la presentación de "No more Matildas" en la sede del Parlamento Europeo en Madrid.

Esta campaña no es la primera que reivindica los nombres y los rostros de las mujeres en la Ciencia, pero ha tenido una acogida espectacular. Quizá haya sido por la originalidad de su propuesta, adaptando para todos los públicos la vida de Einstein, Schrödinger o Fleming si hubiesen nacido mujer. "Su apellido apenas sonaría hoy", dicen desde AMIT. Pero además, "No More Matildas" ha llegado en el momento oportuno para celebrar el Día de la Niña y la Mujer en la Ciencia, el próximo 11 de febrero, y en plena pandemia de coronavirus cuyo único bote salvavidas es el avance científico. Aunque ni siquiera eso ha servido para enderezar algunos datos vergonzosos.

Además de ser un sector profundamente precario, la situación de las profesionales que viven de él es aún peor. Desde 2001, el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) publica su informe Mujeres y Ciencia, y sus resultados han mejorado tímidamente en todos estos años. En el último documento, presentado en 2020, la presidenta Rosa Menéndez advirtió que, si bien "en estas situaciones de crisis [como la de la COVID] las mujeres suelen salir peor paradas", las científicas del CSIC "lideran más del 50% de los proyectos en en este tema tan crucial dentro de la Plataforma Salud Global y en el CNB". Sin embargo, al acudir a datos más concretos como la evolución de la carrera científica de hombres y mujeres en el CSIC, la famosa gráfica de "tijera" ha seguido empeorando hasta 2019.

Gráfica de la tijera del CSIC

Como dice la presidenta de AMIT, Carmen Fenoll, aunque el efecto Matilda en la actualidad hace "más difícil encontrar casos tan sangrantes como los del pasado", todavía no hay una igualdad efectiva. "Actualmente, la ciencia es cada vez más un trabajo que se hace en equipo, y los genios solitarios son una excepción", recuerda. "Pero en los equipos también puede producirse un efecto Matilda muy pernicioso alimentado por nuestros sesgos inconscientes, que nos hacen pensar que la feliz idea, la contribución genial, la ha hecho un hombre, y que las mujeres del equipo solo contribuyen con su duro trabajo". Así ha ocurrido históricamente en los premios Nobel, donde los hallazgos de equipos mixtos han quedado muchas veces eclipsados por quienes se suben al atril, en su mayoría hombres.

Marta Macho, matemática, profesora de universidad y editora de la página Mujeres con Ciencia, cree que "la situación en España no es distinta respecto a otros lugares del mundo" y que depende de las disciplinas. "El problema fundamental es que lo tecnológico está muy masculinizado y lo biomédico muy feminizado, pero incluso en este ámbito la abundancia de mujeres no garantiza que lideren los equipos, ya que los investigadores principales suelen ser hombres", cuenta a elDiario.es. Según la investigadora, la paridad es crucial para elegir proyectos y desarrollarlos. "La tecnología, que debería ser aséptica, está heredando sesgos de los humanos –machistas o racistas– que son muy peligrosos y ahondan incluso en la brecha digital de las usuarias", defiende.

Por eso, cuando el encargado de la cátedra de Cultura Científica en la Universidad del País Vasco le preguntó si había material para lanzar el blog Mujeres con Ciencia, Macho no se lo pensó. "Empezamos de manera humilde en 2014 con una sección de efemérides que nos permitía tener una entrada al día", cuenta la matemática. Desde hace tres o cuatro años, sin embargo, el repositorio de mujeres científicas se expandió tanto que ahora sirve como material a muchas escuelas secundarias para hablar de ciencia pura, no solo de nombres desconocidos, "ya que se puede divulgar tanto con ellas y sus impresionantes descubrimientos como con Lavoisier, Newton o Pasteur", afirma.

Grace Murray Hopper, Lise Meitner, Rosalind Franklin, algunas de las Matildas

"Incluir a las científicas nos permite tener un conocimiento más ajustado a la realidad que la actual imagen distorsionada y falsa que tenemos sobre la historia de la ciencia", dice por su parte la directora de AMIT. En ese sentido, Fenoll insiste en que las mujeres deben aportar "todo su potencia intelectual" y trabajar para que "la mitad de los cerebros de la humanidad ofrezcan también su visión". "Además, los legisladores y las instituciones tienen que poner en marcha medidas que consigan que las investigadoras no sufran discriminación, luchando activamente contra los estereotipos de género y asegurando un entorno de trabajo justo para todas", reclama.

Macho predica con su propio ejemplo en el caso de las Matemáticas. Si bien cuando se matriculó en los años 80 las mujeres eran mayoría, "porque era una carrera muy orientada a la docencia y, de nuevo, un ámbito feminizado", se dio cuenta del sesgo que había en su ámbito laboral cuando estudió la tesis en Francia rodeada de hombres. "Tenían unas dinámicas que para mí eran asquerosas y muy perversas", rememora. "Para sobresalir sacaban los cuchillos y empecé a darme cuenta de que no me trataban igual que al resto. Fueron los años más duros", dice.

En un ámbito tan competitivo como es la ciencia y la investigación, a Marta Macho no le extraña que las niñas y las mujeres eviten este camino "por cuestiones culturales". "Se creen que lo hacen libremente, pero en el fondo es una cuestión adquirida por culpa de unos sesgos que nos dicen que no vamos a poder progresar en igualdad de condiciones", explica. Así, cree que no hay que empezar la casa por el tejado, sino darles a esas niñas referentes donde mirarse, como propone "No more Matildas" o hacen desde hace años en Mujeres con Ciencia.

"Las mujeres estamos cansadas de ser pioneras constantemente, ser pioneras nos debilita, mientras que formar parte de una genealogía nos ayuda a ser más fuerte a cada paso que damos", ha añadido la vicepresidenta del Gobierno Carmen Calvo. "Si los mejores empleos y las mayores contribuciones al desarrollo tecnológico, humano y social van a estar ligados a la ciencia, tendremos que hacer algo más para que las científicas no sigan infrarrepresentadas y para que el efecto Matilda pase a ser algo del pasado", concluye Carmen Fenoll.

21-10-2020: Huelga Investigación y Universidades (CGT y CNT)

 

Fuente: cgtmadrid-ensegnanza.org

El profesorado se siente abandonado por las administraciones educativas (Pablo Gutiérrez de Álamo para eldiariodelaeducacion.com)

Artículo de Pablo Gutiérrez de Álamo para eldiariodelaeducacion.com

• Un estudio realizado entre Educación Conectada, FAD y BBVA y elaborado con cuestionarios a docentes, familias y alumnos, muestra la sensación de abandono que tiene el profesorado desde el inicio del estado de alarma, con respuestas superficiales por parte de las administraciones a las exigencias necesarias para hacer frente a la formación a distancia.

18/06/2020

Los docentes, al menos los más de 5.000 que han contestado a la encuesta y han participado de los grupos de discusión planteados por la investigación Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión de la comunidad educativa, se sienten abandonados por las administraciones públicas, tanto por el Ministerio como por las comunidades autónomas.

Han tenido que hacer frente, desde el primer día, a una modalidad educativa que no estaba siquiera planteada, con sus propios equipos y con una serie de instrucciones que han sido, en el mejor de los casos confusas, y en el peor, contradictorias. Ahora, a las puertas del verano y las vacaciones y en la antesala del nuevo curso lectivo, defienden la necesidad de la presencialidad. Pero con una serie de garantías mínimas.

Más inversión para formación docente en metodologías activas, en nuevas formas de evaluación, de acompañamiento y seguimiento del alumnado en la semipresencialidad, disminución de ratios o implicación de las entidades locales para la cesión de espacios, una mayor coordinación con los servicios sociales y sanitarios y un largo etcétera son algunas de las claves que ha desvelado este estudio.

Presencialidad

El profesorado, de práctivamente todas las etapas, apuesta por la vuelta a la presencialidad en las aulas. Una presencialidad que ayuda a mejorar la igualdad de oportunidades, la enseñanza individualizada, que garantiza mejor el aprendizaje, que supone mejores explicaciones o que supone usar todo el potencial de los centros educativos.

Pero una presencialidad de dos maneras diferentes y que viene marcada, en buena medida, por la etapa educativa de cada profesional.

Mientras que el profesorado de infantil y primaria apuesta por una semipresencialidad que suponga que todo el alumnado pase diariamente por el centro educativo, dividiendo los grupos de alumnado y en horas alternas, el resto de docentes (ESO, bachillerato, formación profesional o educación de personas adultas) cree que lo mejor sería que la alternancia se hiciera por días, no por horas dentro de la misma jornada.

No obvian, claro, la preocupación de la dificultad que supone duplicar el esfuerzo, atendiendo en clase a unos grupos y las demandas del resto hechas desde sus casas de manera telemática.

La presencialidad debería alcanzarse con una serie de mínimos. Con garantías en cuanto a las medidas de salud y seguridad en los centros, con una apuesta clara por la digitalización y la formación en el uso de las tecnologías. También por una mayor colaboración con los entes locales que, parece, podrían convertirse en la única alternativa para conseguir espacios suficientes para que todo el alumnado pudiera recibir clases presenciales dada la escasez de sitio que sufren los centros educativos, especialmente los públicos. También por una colaboración con los servicios de salud, por la contratación de más personal.

El profesorado encuestado, una vez enfrentado a la dificultad de sostener el sistema educativo desde sus casas, parece tener claro que necesita mejorar en algunas áreas. Tres serían, en concreto: en conocimiento de estrategias de docencia a distancia o semipresencial; en mecanismos de evaluación que fueran justos y adecuados a esta nueva circunstancia, y en procedimientos para fomentar la autonomía del alumnado.

Además, creen que es el momento de que se apueste por un sistema educativo que promueva más la cooperación y la coordinación entre el profesorado. Después de tres meses en los que no han sido pocos los casos en que el sálvese quien pueda no solo ha surgido de las administraciones hacia los centros, sino entre los propios equipos docentes. Tienen claro, quienes han participado en el estudio, que las estrategias de colaboración entre compañeros ofrecen respuestas más eficaces a las situaciones por las que pasan sus estudiantes.

Y es que entre los problemas que temen en el futuro, este de la autonomía de chicas y chicos a la hora de guiar su propio proceso de aprendizaje destaca de una manera u otra. Junto a esto, también han detectado la falta de competencia digital entre el alumnado, la necesidad de una mayor promoción de la salud, de una mejora de la comprensión lectora y, desde luego, la urgencia de una «poda» curricular que permita alcanzar unos mínimos estándares de conocimiento en esta situación.

Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada y uno de los artífices del informe, explicaba en la presentación del informe, que el profesorado encuestado y entrevistado siente la preocupación («muy profesional», explicaba Trujillo) por estar a al altura el próximo curso. «Hemos visto, insistía, un profundo ejercicio de responsabilidad profesional intentando hacerlo lo mejor posible» desde el inicio del estado de alarma.

Familias

Las familias han sido otra de las patas de sostén de la educación en estos meses. Han tenido que asumir en muchos casos el papel de docentes, en casa, con escasos equipos y sin conocimientos mínimos.

Ellas también apuestan por la presencialidad y por una mejora de la conciliación, pero no con la mirada puesta en la escuela (o no solo), sino en los centros de trabajo. Ven con preocupación cómo podrá comenzar el próximo curso en una situación presumible de semipresencialidad. Por eso, también defienden una apuesta decidida por la contratación de más profesorado, o de perfiles de educadoras y educadores sociales que puedan apoyar a los equipos docentes en colegios e institutos. También, por supuesto, que haya presencia de personal sanitario en los centros.

Reclaman una mayor dotación para los centros educativos, al tiempo que se den ayudas a las madres que han tenido que dejar sus trabajos para poder dedicarse a las tareas de cuidado y acompañamiento estos meses atrás y una apuesta decidida por la educación de 0-3 años. Y ponen sobre la mesa el transporte escolar. Por mucho que el estudiantado ocupe muy diversos espacios para formar grupos más reducidos, una buena cantidad de ellos van a clase diariamente en transporte escolar. Las familias hablan de la necesidad de que se dupliquen las rutas para poder garantizar un mínimo de distancia social.



Una de las quejas de las familias tiene que ver con la multiplicación de plataformas y vías de comunicación con la que los docentes, los centros, se dirigen a chicas y chicos. Piden unificación y homogeneización de criterios y usos. Algo que podría estar también relacionado con la petición de que los horarios escolares se unifiquen para evitar la llegada de comunicaciones y tareas a cualquier hora del día (y de la noche) así como en fin de semana. Piden las familias que el horario «escolar», al menos, sea conocido por ellas.

Las familias, al igual que el profesorado, reclaman una racionalización del currículo que se imparte así como la utilización de diferentes metodologías activas que pueden pasar desde la gamificación hasta el aprendizaje basado en proyectos.

Conclusiones

Cuatro son las conclusiones que destaca el equipo investigador. Empezando por una mayor inversión que hagan posible dar respuesta a los retos que han surgido en estos meses. Una dotación económica que haga posible la autonomía que se ha esgrimido desde el mes de marzo para dejar a los centros y las familias solos ante la situación.

La comunidad educativa también reclama unas instrucciones claras, al tiempo que piden una mayor confianza por parte de las autoridades en relación a su trabajo. Esto hace referencia a la crítica de un aumento de la burocracia que ha surgido estas semanas y meses.

La tercera conclusión es que, aunque la enseñanza digital parece haber venido para quedarse (como ya se ha intentado en no pocas ocasiones en las últimas décadas), la presencialidad es innegociable para docentes, familias y alumnado.

Y, por último, la educación, como diría aquel, es cosa de toda la tribu. A pesar de que el profesorado tenga la mayor responsabilidad en el proceso de enseñanza, toda la sociedad debe ser consciente del esfuerzo que ha de realizarse el próxmo año, especialmente, para que pueda seguir llamándose educación. Toda la sociedad debe implicarse en la necesaria conciliación de la vida familiar y laboral, de igual manera que se deben ocupar de la atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Del accesoi universal a internet o de la mejora de las situaciones sociales de no pocas familias.

En este sentido, Fernando Trujillo, de la Universidad de Granada, explicaba en la rueda de prensa de presentación del informe, que es necesario que las administraciones (y toda la sociedad) comience desde ya a estudiar las maneras de hacer todo esto posible, dado que cada día que se pierde en este sentido, se pagará de una u otra manera, a partir de septiembre.

«Deben favorecerse ya las reuniones para que el profesorado vaya pensando en septiembre, comentaba Trujillo. Y que en septiembre no lleguemos para pensar, sino para ponernos en funcionamiento».

Para el investigador, que se ha mostrado bastante crítico en redes sociales en los últimos meses con la gestión que han hecho las administraciones públicas, tanto el Ministerio de Educación como las consejerías de Educación de las comunidades autónomas, hubiera sido proferible un poco más de silencio en este tiempo.

Para Trujillo, ahora el Ministerio, aunque no tiene las competencias educativas, sí le queda cierto margen de acción. Por ejemplo, proponiendo como ha hecho una inversión de 1.600 millones de cara a septiembre («supongo que habrá razones para que esa inversión no llegue hasta septiembre»), a pesar de que ese mes podría ya ser un poco tarde para la contratación de docentes o la compra de dispositivos dados los tiempos con los que funciona la administración pública. En este sentido ha mostrado su preocupación por el hecho de que esta inversión, no finalista, no recaiga finalmente en la educación, como ya han insinuado algunas comunidades autónomas.

La otra gran tarea del Ministerio de Isabel Celaá sería la de la coordinación. Trujillo ha señalado que ha habido ciertos intentos, aunque infructuosos, o lo suficientemente poco exigentes como para que las comunidades autónomas los hayan asumido sin demasiado problema, a pesar del ruido mediático en muchos casos.

«Como ciudadano, ha dicho, creo que la Administración no ha estado a la altura».

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AHORA O ¿NUNCA? (Comunicado de CUPUMA)

CUPUMA nos envía este comunicado:

La Universidad lleva ya demasiado tiempo, discutiendo sobre cuál debe ser su modelo. Sus máximos responsables hacen declaraciones defendiendo el modelo de servicio público, pero el comportamiento  del actual Gobierno en funciones, y las propuestas de la CRUE, no permiten la menor duda al respecto: defienden la privatización de la universidad, aunque discrepen respecto a la velocidad con la que se debe transitar por el camino para alcanzar el objetivo.

No cabe la menor duda de que el proceso de privatización de la Universidad Pública, sigue avanzando paso a paso, y la aprobación de nuevas universidades privadas en la Comunidad de Madrid, supone una fehaciente comprobación.

Otro de los objetivos a lograr es que, en la designación de los órganos decisorios de las Universidades,  desaparezca cualquier tipo de procedimiento democrático. Llevan tiempo tratando de defender la llamada Universidad Gerencial en la que el Rector sería un gerente nombrado por el Consejo social, o cualquier otro órgano similar, designado de manera mayoritaria por políticos, lo que les garantizaría la mayoría absoluta para lograr imponer su candidato.

 Esta postura chocaba frontalmente con los intereses de la CRUE, por lo que se iniciaron conversaciones exploratorias con una asociación privada, de la que se desconoce hasta su manera de financiarse.

Los partidarios de avanzar a mayor velocidad, consideran que es imprescindible llevar aún más lejos esos  planteamientos, abogando por la desaparición del claustro, y por la designación directa – por parte del Rector- de los decanos, y que estos designen, a dedo, a los  directores de los departamentos.

Nos llegan noticias, incompletas, que aumentan la zozobra existente: En Julio de 2018, fue nombrado nuevo Secretario General de Universidades, el ex vicerrector de la UCM José Manuel Pingarrón. A partir de esa fecha se ha ido conociendo con cuentagotas la existencia de determinadas reuniones semisecretas y selectivas, que culminaron con el anuncio, por parte del Director General de universidades, de la existencia de un borrador que pretendía ser el esquema de una nueva Ley de Universidades.

Resulta, cuando menos, sorprendente el sistema seguido por un gobierno que se autodenomina progresista, de lo que denomina como una Ley de Universidades por Consenso, ocultando la información, restringiendo la presencia y la participación de la comunidad universitaria, filtrando únicamente información a determinados sindicatos y organizaciones afines, etc. etc.

 Ante semejante situación, CUPUMA considera que es imprescindible reclamar información fidedigna al actual ministro en funciones Pedro Duque, y/o a quien le sustituya, sobre esa nueva ley, así como solicitar formalmente la participación, en la elaboración de dicho documento, de toda la comunidad educativa, para que se pueda hablar con fundamento de una ley de universidades de consenso, elaborada con verdadera trasparencia.

Solo podemos hablar, y parcialmente, de ciertos temas desvelados por algunos de los presentes en las ya citadas reuniones. 

Se llevó a cabo una presentación de lo que se denomina las bases de una ley de Universidades, en la que “el Secretario General nos ha ido explicando sus ideas sobre la carrera profesional, desde el acceso hasta la cátedra. Aunque afirman que la vía preferente de consolidación de la carrera profesional del profesorado, en el sistema universitario público español, es la vía del funcionario público, no se excluye la vía laboral.

Según este modelo, el acceso, la consolidación y la posterior promoción serán siempre por concurso público”.

Se pretende igualmente crear y modificar alguna de las figuras docentes existentes en la actualidad, pero sin entrar nunca en el fondo del problema, ignorando tanto la existencia de posibles fraudes de ley, como manteniendo la precariedad, y tratando de poner un parche a la utilización fraudulenta y generalizada de las figuras de profesores visitantes y profesores asociados.

La experiencia demuestra  que, si uno tiene interés en conocer lo que le espera a la universidad española en los años próximos, hay que leer los informes anuales sobre el sistema universitario español, con el que la fundación CYS pretende “contribuir e impulsar la transformación de la cultura universitaria en una cultura que premie la voluntad emprendedora y la capacidad de riesgo de todos los que participan en ella.”

La razón es evidente y la utilización de un ejemplo actual, lo pone claramente de manifiesto. Mientras desde el gobierno, por un lado, y las Comunidades Autonómicas por otro, tratan de poner a punto legislaciones nacionales y autonómicas -frecuentemente contradictorias, ahí tenemos el reciente anuncio de la Comunidad de Madrid de preparar una nueva ley que sustituya a la fallida de Cifuentes- en el mayor de los secretos, ocultando tanto sus intenciones, como los participantes en su redacción.

Los planteamientos de la Fundación de la señora Botín son obligatoriamente diferentes porque su intención -al menos aparente- es influir como “externo”, es decir, desde fuera, por lo que están obligados a exponer sus propuestas con total claridad, sin poder enmascarar sus intenciones con el uso de eufemismos o/y subterfugios.

 La fundación CYD (Conocimiento Y Desarrollo), presidida por Ana Botín, que tiene entre sus patronos empresas tan claramente interesadas en -el negocio de- la Educación, como IBM, Telefónica, Iberdrola  y Prisa, presenta dos sugerencias fundamentales para conseguir la “excelencia” en la Universidad:

Los autores del informe proponen acabar con el sistema de elegir a los rectores por sufragio universal -ponderado-. No se dan razones, únicamente el director del informe, Martí Parellada- un experto en “educación” que defiende una universidad gerencial, al servicio de los Bancos, y que se ha dedicado prioritariamente a los negocios, asegura que se trata de una de las modificaciones legislativas para “mejorar la autonomía y la gobernanza”.

Además de reiteradas alusiones a planteamientos generales La única especificación del director del informe es la afirmación de que “el sufragio universal ponderado es excéntrico”. Ante semejante problema, expone rápidamente la solución. No  se trata de modificar lo discutible de la actual ponderación , sino que los rectores sean elegidos  “por Consejos de gobierno donde además de la representantes de la universidad, participen otros ‘externos’ entre ellos patronales o empresas”.

CUPUMA considera que, si se lleva a cabo el plan defendido y explicitado por el Banco de Santander, la opción de la Universidad como servicio Público, es altamente probable que haya perdido definitivamente la batalla. Y creemos que hay que impedirlo a toda costa, por el bien de la enseñanza y la Educación en España.

Dada la situación existente, CUPUMA propone que, si finalmente  se aprovecha la posibilidad de constituir un gobierno progresista, se afronte de una vez por todas, la problemática de la Universidad en su conjunto. Se cuente para su elaboración con todos los miembros de la comunidad universitaria, y toda su tramitación se lleve a cabo con absoluta trasparencia.

El catálogo de temas que tendría que abordar y resolver esa ley, sería muy amplio, y a modo de adelanto y recuento, CUPUMA propone un avance provisional  que sirva de recordatorio provisional.

1.- Defensa del modelo de Universidad como servicio público en contra de las persistentes ataques privatizadores, que se traducen, entre otras cosas, en la permanente aumento de las universidades privadas, en contraste con el estancamiento de las públicas.

2.- Revertir la legislación de la época WERT, incluyendo la artificiosa e incoherente separación posterior de Educación y Universidad en dos ministerios diferentes.

3.-Mantenimiento y desarrollo de los planteamientos democráticos en la Universidad, con elección por sufragio universal de los rectores, de los decanos y de los directores de departamento, oponiéndose a los ataques coordinados de Bancos y empresarios.

Igualmente asegurar la trasparencia de la Universidad, y garantizar la participación de la comunidad Universitaria en las decisiones fundamentales de la Universidad Pública.

4.- Incremento de la inversión educativa hasta que alcance la media de la CEE.

5.- Llevar a cabo una auditoria del gasto público en servicios externalizados, cuyos resultados no parecen coincidir con las optimistas previsiones que, teóricamente, justificaban su privatización.

6.- Un adecuado estudio de las infraestructuras necesarias, seguida de una dotación adecuada para llevarla a cabo.

7. – Reversión de los recortes, bajada de las tasas,- con vistas a llegar a la gratuidad como en otras naciones europeas. Incremento de las plantillas para garantizar una educación universitaria de verdadera calidad.

8.-Cumplir la legislación en vigor, acabando, de una vez por todas, con los fraudes de ley que vienen produciéndose en la utilización ilegal de una gran parte de las figuras de profesores visitantes y profesores asociados.

9- Reestructuración de la Agencias de acreditación, incluida la ANECA, descartando que se valore la calidad de una investigación por la empresa editora, y  no por su contenido.

10.- Garantizar la Igualdad de requisitos para la creación de universidades públicas y privadas.

11.- Clarificación y racionalización de la carrera académica del profesorado en la universidad, con la creación de un estatuto consensuado del PDI, donde se especifique con absoluta claridad y trasparencia, las fórmulas de promoción previstas.

12.- Clarificación  y racionalización de la carreras del Personal no docente, con la creación de un estatuto consensuado del PAS, donde se especifique con absoluta claridad y trasparencia, las fórmulas de promoción previstas.

13.- Desaparición  de la precariedad y la explotación sistemática, de determinadas figuras docentes.

14.- Cumplimiento riguroso de los límites de interinidad previstos.

15.- Crear una comisión de investigación que estudie la utilización torticera de la autonomía universitaria como forma de encubrir la corrupción en la Universidad, o para evitar castigar comportamientos tan inaceptables como los plagios, o el regalo magnánimo de títulos universitarios a políticos.

Si consideramos inaceptable que el dinero previsto para construir colegios, pueda acabar  financiando ilegalmente partidos  como el PP de la Comunidad valenciana, es indispensable presionar, para que se publique una legislación que defienda la Universidad Pública, entendida como servicio público y que asegure la igualdad de oportunidades de todos los españoles

  22 de Noviembre de 2019       

 CUPUMA Coordinadora Universidades Públicas de Madrid

La comisión de investigación del caso Máster cita a Cifuentes y libra a Casado y Montón por la abstención del PSOE (Sofía Pérez Mendoza para ELDIARIO.ES)

ELDIARIO.ES publica esta información

La expresidenta de la Comunidad de Madrid tendrá que volver a la Asamblea casi un año después de su dimisión por el caso Máster. Podemos y Ciudadanos han forzado su comparecencia en la Comisión de Investigación de Universidades un día después de que la Fiscalía pidiera tres años y tres meses de prisión para ella por inducir a la falsificación del acta de su Trabajo Fin de Máster (TFM). Será el próximo 6 de marzo, en la sesión extraordinaria.

Se quedan fuera del cupo, sin embargo, el líder del PP, Pablo Casado, y la exministra Carmen Montón. El PSOE ha votado en la Mesa de la Comisión a favor de la citación de Cifuentes pero se ha abstenido en estos otros dos casos, de manera que la propuesta ha decaído dado que Podemos no está en la mesa y no vota, informan fuentes parlamentarias. El PP, por su parte, ha rechazado las tres comparecencias.

PP y PSOE lograron bloquear la semana pasada que los políticos se enfrentaran a las preguntas de los diputados y diputadas en relación al supuesto trato de favor que recibieron de la Universidad Rey Juan Carlos. Con este portazo ya parecía imposible que la expresidenta terminara declarando. La última sesión prevista estaba cerrada para el 4 de marzo y excluía a los tres. Pero el respaldo del PSOE permitió sacar adelante una sesión extraordinaria, al margen de las cuatro pactadas. Escasas, para la oposición, y consecuencia de las maniobras del PP para retrasar todo lo posible la formación de la comisión propuesta por Ciudadanos.

La semana pasada, Podemos y Ciudadanos propusieron al PSOE una "solución de compromiso" para acceder a sus comparecientes "prioritarios" –el consejero de Educación, el rector de la URJC y el exdirector de Madrid+d– a cambio de que apoyaran la citación de Pablo Casado, el único que no ha "asumido responsabilidades políticas" por el supuesto trato de favor de la URJC cuando cursó su máster. Pero los socialistas tampoco accedieron.

Este martes, el PSOE ha apoyado que Cifuentes vuelva a la Asamblea de Madrid en calidad de compareciente pero no que lo haga una de las suyas, Carmen Montón, y el líder del PP Pablo Casado. Las negociaciones se han mantenido hasta el último momento y a primera hora de la mañana la postura socialista aún no estaba totalmente definida.

El escrito de la Fiscalía conocido hace 24 horas ha empujado también la citación de Cifuentes, que es señalada por el Ministerio Público como inductora de la falsificación de un documento con el que intentó salvar su carrera política. La expresidenta habría esquivado todas las consecuencias penales por el polémico caso máster de no haber instigado esta acción para presentar un papel a los medios con el que justificar que su versión de que cursó el máster.

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La Universidad Rey Juan Carlos pide cuatro años de cárcel para Cifuentes por el caso Máster (Pedro Águeda y Elena Herrera en eldiario.es)

Artículo de Pedro Águeda y Elena Herrera en eldiario.es

• La URJC acusa a la expresidenta de un delito de falsificación de documento público que también atribuye a su asesora Feito, a Álvarez Conde y a la profesora Rosado

• Considera acreditado que Cifuentes dio "órdenes expresas" a Feito para que se ocultara la "ausencia de méritos académicos"

La representación letrada de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) ha presentado su escrito de acusación en el caso Máster en el que solicita cuatro años de cárcel para Cristina Cifuentes por un delito de falsificación de documento público. La URJC solicita la misma pena para el que fuera director del Instituto de Derecho Público (IDP), el órgano que impartía el falso máster de Cifuentes, Enrique Álvarez Conde; la profesora que falsificó el acta, Cecilia Rosado; y para la asesora de la Comunidad de Madrid que presionó para la realización de dicha falsificación, Maite Feito.

Además de los cuatro años de cárcel, la URJC pide para todos ellos una multa de 24 meses con una cuota diaria de seis euros e inhabilitación especial par el derecho de sufragio pasivo por el mismo tiempo, así como inhabilitación especial por seis años para ejercer cualquier cargo público. 

En el escrito al que ha tenido acceso este periódico, la universidad considera acreditado que el día que  eldiario.es desveló las primeras informaciones que apuntaban a que la expresidenta había obtenido un título de forma irregular en URJC, ésta dio "instrucciones expresas" a su asesora para que "ocultara" la "ausencia de mérito académicos". 

También sostiene que fue esta colaboradora la que instó al director del IDP a que "creara –o diera instrucciones para crear– la documentación necesaria que justificara" que Cifuentes "había cursado el máster con normalidad y superados todos los trámites necesarios para obtener el título, incluida la defensa de fin de máster".

Según la URJC, con el objetivo de "ocultar" las irregularidades en el máster de Cifuentes, Álvarez Conde se puso en contacto telefónico con la profesora Rosado, que había sido una de sus discípulas y trabajaba como personal laboral en la universidad, "indicándole que procediera a elaborar ese mismo día un acta falsa" de defensa de su TFM. Ese fue uno de los cinco documentos con los que la entonces presidenta regional intentó justificar que sí había cursado esos estudios. Pero el papel no tenía sello oficial y estaba escrito a mano. 

La universidad mantiene que esta docente siguió en todo momento las instrucciones de  Álvarez Conde inventándose la fecha, el título del trabajo y la composición del tribunal y remitiendo el documento al rector, Javier Ramos, para así darle "apariencia de verosimilitud". Siempre según la versión del campus, también "simuló" las firmas de otras dos profesoras con las que había hablado por teléfono ese día para acordar los "trámites" a realizar en la falsificación. 

Cifuentes, procesada 

En un auto dictado el pasado 28 de noviembre, la jueza  Carmen Rodríguez-Medel dio por concluida la instrucción y propuso juzgar a Cifuentes, Álvarez Conde, Rosado y Feito por esta falsificación. En su resolución razonada, la instructora afirma que "no resultaron creíbles" las afirmaciones de Cifuentes en su declaración como imputada respecto a que "efectivamente hizo el trabajo y lo defendió ante un tribunal" y que ésta "promovió" la falsa coartada. 

La causa que investigaba si en la URJC se dieron títulos regalados a alumnos "escogidos" frente a otros "ordinarios"  quedó reducida a una investigación contra las citada cinco personas y solo circunscrita a  la falsificación   de la citada acta cuando la jueza Rodríguez Medel  archivó gran parte del caso tras la decisión del Tribunal Supremo de no investigar al líder del PP, Pablo Casado.  No obstante, la expresidenta niega también haber cometido el delito de falsificación por el que sigue imputada y dice que esa es una cuestión que queda  "fuera" de su "responsabilidad" porque " en ningún momento participó de la  confección ideológica o material de ningún título".

De forma paralela, en otro juzgado de Plaza de Castilla siguen imputados por un supuesto delito de revelación de secretos el director de eldiario.es, Ignacio Escolar, y la redactora jefa de Política Social, Raquel Ejerique. Ambos periodistas sacaron a la luz las irregularidades de la expresidenta regional en torno a este máster, lo que derivó  en su dimisión y el final de su carrera política.

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