La comunidad educativa de la pública promueve una evaluación del programa bilingüe de Madrid (Pablo Gutiérrez del Álamo para ELDIARIODELAECUCACION.COM)

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• En 2004 nació el programa bilingüe de la Comunidad de Madrid. Desde el primer momento nació con polémica sobre cómo se iba a implementar y sobre cuáles serían las repercusiones sobre todo el sistema educativos madrileña. A día de hoy no se ha hecho ninguna evaluación sobre su impacto desde la Administración educativa.

Ya en 2017, liderados por el movimiento de renovación pedagógica Acción Educativa, se hizo un estudio comparativo sobre programas bilingües no solo en Madrid o en España, sino sobre otros países. Entre los datos que se recogieron entonces, cabría destacar diferentes recomendaciones de organismos internacionales como la Unesco o la Unión Europea como, por ejemplo, el comienzo de dichos proyectos en edades superiores a los 11 años.

En la Comunidad de Madrid son muchos los sectores críticos con la manera en la que en 2004 comenzó el programa bilingüe. Entre otras muchas cosas, y principalmente, por el impacto que tendría aprender determinadas materias como Ciencia Naturales o Historia de España en inglés. Impacto en los conocimientos alcanzados, no en el idioma, sino en las diferentes materias. También, por supuesto, cuáles serían los efectos que este proyecto podría tener en la segregación del alumnado que estuviera en dicho proyecto. Hay que recordar que de momento no se ha llegado al 50% del alumnado de la Comunidad, por un lado, y por otro, en los centros que sí pertenecen a la red se producen estratificaciones en función del conocimiento que cada quien tiene del idioma.

De esta manera, quienes dominan más el inglés se encuentran dentro de las clases de sección y quienes menos, en las de programa. Una división, esta segunda, que puede tener, en función del centro, más subdivisones al crearse aulas para el alumnado de programa bajo.

El posible efecto segregador, sobre todo en secundaria, de esta separación por niveles del estudiantado es uno de los objetivos de la investigación. A él se suma, además de conocer el impacto sobre los diferentes conocimientos, qué ha supuesto toda la iniciativa en las políticas de inclusión educativa así como en la atención a la diversidad del alumnacon con necesidades educativas especiales o en situación socioeconómica desaventajada. También, claro, el esfuerzo económico que les supone a las familias el dar apoyo a sus hijas e hijos fuera de la escuela para que no pierdan el ritmo que exige el programa, ya sea ayudando a estudiar o buscando academias de inglés en horario no lectivo.

Desde Acción Educativa y la FAPA Giner de los Ríos, apoyados por gran cantidad de organizaciones del tejido social y educativo de la Comunidad, como los sindicatos CCOO, UGT y CGT, así como la Federación de Asociaciones de Vecinos (FRAVM) o el Sindicato de Estudiantes, han decidido poner en marcha una evaluación del programa en la que participarán docentes, familias y alumnado.

Comenzará el viernes 15 de enero y se prolongará hasta el 15 de febrero. Es posible participar en la página web https://www.loevaluamos.org/. La idea es que las personas interesadas de centros públicos de Madrid puedan rellenar un cuestionario online de entre 60 y 100 preguntas (varía en función de quienes respondan), estén o no dentro del programa bilingüe de la Consejería de Educación. Les gustaría poder entregar algunas conclusiones a partir de un mes después de haber cerrado el plazo de respuestas y poder tener los datos definitivos dos meses después.

El objetivo es que quienes participen puedan valorar su experiencia sobre el programa bilingüe que comenzó como una de las grandes apuestas de la presidencia de Esperanza Aguirre. Una apuesta, ha dicho José Carlos Tobalina, miembro de Acción Educativa y participante en el diseño de la investigación, que ha supuesto una enorme inversión pública que ha coincidido, ha recalcado, con el detrimiento de otras partidas como las becas de comedor, de libros de texto o con el retraso en las sustituciones docentes.

Desde hace años se viene hablando de estas cuestiones, de se trasvase de financiación hacia un modelo llamado blingüe que nadie ha evaluado a conciencia a pesar de que, ya en 2008, la FAPA Giner de los Ríos venga solicitando regularmente a la Comunidad que lo haga. La última petición en este sentido se produjo en 2018, desde Unidas Podemos y con el apoyo de PSOE y, en su momento, de Ciudadanos, para que se llevara a cabo. Se hizo a través de una PNL en la Asamblea de Madrid que ha caído en saco roto. «Reclamamos una evaluación rigurosa por parte de la Comunidad», ha recalcado Carmen Morillas, presidenta de la FAPA durante la presentación de la evaluación, quien ha insistido que es una cuestión «que nos preocupa mucho desde su implantación». La presidenta de las familias ha asegurado que cada cierto tiempo insisten en reclamar dicho análisis. La última vez en el Consejo Escolar de la Comunidad, el pasado día 16 de diciembre, como uno de los elementos fundamentales para la mejora del sistema educativo de Madrid.

La iniciativa puesta en marcha por la comunidad educativa madrileña se centrará solo en los centros educativos públicos, según ha explicado Tobalina, «porque nos preocupa la situación del sistema público», además de porque el programa bilingüe en los centros concertados funciona de manera diferenciada.

Para evitar un posible sesgo en el estudio, aseguran tanto Tobalina como Miguel Martínez, también miembro de Acción Educativa y participante en el diseño de la investigación, que han sido muy cuidadosos en la elaboración de las preguntas para que quien tenga una opinión positiva sobre el proyecto de bilingüismo pueda responder sin problema en ese sentido.

Save the money – Save the children (Ana M. Valencia Herrera y Eduardo Luque Guerrero para Viejo Topo)

Artículo de Ana M. Valencia Herrera y Eduardo Luque Guerrero para Viejo Topo

29-4-2020

El capitalismo es mucho más que una estructura económica, es un sistema que está dando forma permanentemente al mundo y a la forma de pensar de sus gentes, también está alterando las creencias profundas de la sociedad. El capitalismo en curso cambia sus modos, sus leyes y sus imágenes continuamente, en realidad funciona alimentando su propio circuito cultural (medios de comunicación, fundaciones, instituciones, agencias, consultoras, escuelas de negocios, academias etc.) Este circuito tiene como objetivo la creación de opinión pública y también su control. Su nueva cara y negocio se denomina filantrocapitalismo; es la cara oculta de una nueva fase de expansión del capital bajo el disfraz de las instituciones de caridad. La situación es más peligrosa aún porque reemplaza la justicia social y la igualdad por un falso humanitarismo. Las viejas-nuevas ideas filantrópicas-caritativas están ocupando el lugar de las antiguas y descreditadas herramientas de la globalización. En una era en la que la propaganda y el espectáculo han tomado por lo general el lugar del pensamiento y la memoria, y solo prospera la publicidad revestida de información, una estrategia como esta promovida a golpe de talonario solo puede triunfar.

Para  nadie es un secreto que la extensión del COVID 19, como otros desastres que se han producido en la historia reciente de la humanidad, iba a ser aprovechada para adelantar dos,  tres o diez páginas de golpe en la agenda del capitalismo global, sería una ingenuidad pensar  que la crisis actual y sus consecuencias iban a traducirse en un mundo más justo ni más sostenible; por el contrario no es difícil presagiar que de esta saldremos con un capitalismo más reforzado y que habrá encontrado nuevos caminos para engordar a costa del sufrimiento y la miseria de tantos en el planeta.

Uno de estos caminos de enriquecimiento además de la sanidad será la educación. Ya antes de la crisis se estaba convirtiendo merced a la privatización y a la cesión de capital público a manos privadas en uno, sino el mayor, de los negocios más lucrativos del mundo, con unos beneficios astronómicos que debían ascender para el año 2025 a ocho trillones de dólares (según las previsiones de las principales consultoras). Buena parte de los cuales debían proceder del llamado e-learning (educación a distancia o vía dispositivos electrónicos), es decir, condenar a los sistemas educativos de todo el mundo no solo a un devastador consumo de aparatos electrónicos sino también de herramientas y energía, con un resultado sumamente incierto. La educación, mediante esta estrategia, se suma así al también lucrativo negocio de la venta y compra de datos.[1]

Sin embargo, pese a los esfuerzos y la inversión hecha por la amplia y compleja red de fundaciones, empresas y organismos pro-negocio, las cosas no iban tan deprisa como querían. La penetración del nuevo modelo tropezaba con un fuerte rechazo. En nuestro país la presión de los padres había hecho fracasar parcialmente las pruebas de diagnóstico, por ejemplo. El Ministerio de Educación, poco antes de iniciarse la pandemia había propuesto ya un nuevo borrador de Ley Educativa, un calco de la anterior en muchos sentidos. La educación en su conjunto se resistía un tanto a los cambios introducidos, cambios siempre muy veloces y solapándose unos con otros en una espiral a la que es imposible verle más sentido que el del negocio. La vaga promesa de un futuro en el que para triunfar todos los niños y niñas debían de haber crecido pegados a un ordenador haciendo actividades tipo test, no había sido lo suficientemente convincente, y la intuición (o sea lo intelectualmente comprendido sin verbalizar) dictaba que no había absolutamente ninguna certeza, ni evaluación seria y no interesada, de que la introducción masiva de los artefactos, plataformas didácticas y programas electrónicos hubieran  proporcionado ninguna mejora significativa en las aulas. Más bien las encontramos en sentido contrario: enfermedades oculares por las horas frente al ordenador. Además de ojo seco, visión borrosa, irritaciones etc.[2]   Podemos leer estudios rigurosos que plantean los riesgos para la salud de la exposición a la luz led de las pantallas. Por no mencionar otros trastornos mucho más complejos relativos al comportamiento y al aprendizaje; no es este el lugar pero baste con remitirnos a lo que el eminente neuropsiquiatra alemán  Dr Manfred Spitzer resume en su trabajo de divulgación “Demencia digital”[3] en el que reiteradamente expone que la utilización de estos dispositivos dentro del sistema educativo no tiene más que una explicación puramente económica, y que muy contrariamente a lo que se nos quiere hacer creer estos aparatos  dificultan seriamente el aprendizaje y pueden derivar en problemas más serios como el de dificultades cognitivas, déficit de atención o un aumento de la agresividad. En el mismo sentido el profesor Robert Gajewski de la universidad de tecnología de Varsovia termina concluyendo en uno de sus trabajos: “Todas estas trampas y trucos de la e-educación nos llevan a concluir que en absoluto es este el remedio a los problemas de la educación”[4]. Naturalmente podemos seguir desechando argumentos y estudios racionales y sustituirlos por la propaganda o por los estudios financiados por las empresas interesadas en la promoción del e-learning, pero ¿realmente queremos exponer a nuestros niños y jóvenes a estos riesgos?

Naturalmente esta promoción de lo electrónico y la educación a distancia tiene una explicación económica. Las grandes empresas tecnológicas se veían expuestas a algo más que una seria crisis debido al estallido de la burbuja que ellas mismas venían creando. Durante más de una década todas las grandes de las Tic con Microsoft, Google, Facebook, al frente han solicitado créditos para recomprar sus acciones y poder repartir dividendos, una espiral que no puede parar y que estaba a punto de estallar. En otras palabras, pedían créditos para comprarse ellas mismas acciones y hacer que estas subieran para ganar una cantidad exorbitante de dinero y poder repartir beneficios. Están endeudadas hasta las pestañas:

Eran numerosos los medios que se preguntaban si la burbuja de las grandes tecnológicas, de nuevo, no estaría a punto de estallar.

Parece que se ha encontrado una solución al menos provisional, la extensión a escala planetaria de la educación on line pretende asegurar el retorno de las ganancias al sector de las TIC. El modelo experimentado durante el confinamiento es visto por las grandes compañías como un ensayo a gran escala para que ante las previsiones de futuras pandemias se convierta en el modelo educativo triunfante (no es extraño que Bill Gates sea el principal vocero de pandemias mundiales, véase su experimento “Event 201 Pandemic Exercise” , publicado el 4 de noviembre de 2019 por el Centro de Seguridad de la Salud de la Universidad Johns Hopkins y realizado el 18 de octubre de 2019[5]). Hoy, con el 91,2 % de los estudiantes en casa según las estadísticas de la Unesco  y con cincuenta millones  de profesores y profesoras que a las alturas del 28 de marzo se habían descargado ya la aplicación didáctica propuesta por Google[6], según informaba la propia empresa, se están cubriendo las expectativas de estas multinacionales y el que habrá de ser uno de los negocios más rentables y peligrosos  del planeta; la alianza del gigante educativo Pearson con el gigante del control de la información Google  tiene el éxito  garantizado.[7]  Aunque las voces de alarma no han llegado a nuestro país, allí donde el proceso está más avanzado sí lo han hecho.

El interés de estas empresas en la educación viene de antiguo, así como su papel capital en la constitución del entramado de organizaciones que articulan la red mundial del negocio educativo. El modelo utilizado es el del parternariado privado-público, ese invento para que las empresas vayan usurpando el poder poco a poco, mientras minan el estado desde dentro. Su camuflaje filantrópico convenientemente financiado ha ido calando en una sociedad que no dispone de las fuentes de información independientes ni accesibles para comprender lo que sucede. Algunos grupos de investigación, trabajando en las instituciones públicas que van quedando o financiados por los usuarios, están poniendo el acento precisamente en esta compleja red de intereses cuyos vínculos no aparecen con claridad; así la americana Little Sis[8], que se dedica a investigar el complejo mundo de estas relaciones, ha añadido una sección documentada que directamente se denomina “ojo a los vínculos” la cuestión de la peligrosa red de contacto, influencias  e intercambios de dinero entre estos negociantes.

Tomemos el ejemplo de los firmantes de la “carta  abierta a la ministra” de la ONG Save the Children[9]. En realidad esta carta sigue la corriente de otras empresas como Microsoft Google-Pearson o instituciones como el Banco Mundial[10] que están agitando el panorama educativo todo lo que pueden para alentar sus negocios. Y lo hacen desde el catastrofismo y la amenaza de siempre, la doctrina del shock, ofreciendo la salvación a través de su propuesta mercantil, así nos va. Entre los firmantes de la carta versión española aparecen todas las triquiñuelas propias de este negocio: para que abulte más aparece de un lado firmando la propuesta la fundación Trilema, institución católica propietaria de varios colegios, y separados de la misma como firmantes el supuestamente independiente filósofo, aficionado a la cuestión educativa, J. A. Marina, que en realidad es uno de los patronos de esta fundación, y su socia Carmen Pellicer, que es a su vez la directora de la misma. Se encuentra también como firmante la fundación Jaume Bofill, una de las promotoras del proyecto privatizador “Escola Nova 21”.  Otro de sus ponentes es Ismael Sanz, un hombre que viene del negocio de las pruebas  PISA  y del grupo de la exconsejera Figar (de los “ultracatólicos” cielinos) en la Consejería de Educación de Madrid, ellos fueron los que promovieron el fiasco de otro de los grandes grupos firmantes “empieza por educar”, la filial española de la controvertida Teach for America; un grupo ultraliberal y conservador que financiado por el Banco de Santander y amadrinado por Ana Patricia Botín lleva tiempo intentando implantar su ideología y el modelo americano entre los colectivos más vulnerables, según el nuevo lenguaje neocon (pobres, que diríamos en castellano). Y así suma y sigue hasta configurar la compleja trama de relaciones, nos encontramos con que también de la firmante plataforma para la infancia forman parte Save the Children,  y por supuesto EDUCO y otras muchas más, tantas que consiguen que la red  se vuelva incomprensible. ¿Reciben sus fondos de los miembros que a su vez reciben fondos de otros terceros? ¿Se trata de un circuito? La palma se la lleva la fundación COTEC[11], presidida por los dos Reyes (el emérito y el nuevo) y de la que forman parte todos los bancos y empresas del país empezando por Telefónica y la Caixa, siguiendo por el BBVA, el Santander  y  terminando por Repsol, Abertis , Facebook etc, etc.  Claro, uno no puede dejar de preguntarse ¿de dónde esta preocupación empresarial por la educación y por el final de curso?  Y sobre todo ¿de dónde viene este interés por los más pobres –perdón, “vulnerables”– que en una gran medida ellos han contribuido a crear? Viene a ser: primero te desahucio o despido a tu padre, y después quiero que los voluntarios de mi fundación te den clase para hacerte resilente. No es de extrañar pues que las aulas el próximo mes de Julio se abran para todas estas ONG y sus voluntarios dispuestos a dar lo mejor de su ideología a las desamparadas criaturas. Tras dos o tres meses de encierro, el pretexto es avanzar en unos temarios que ya venían juzgándose como poco importantes. ¿No decían las autoridades educativas y los “expertos” hace poco que lo importante era educar en valores? ¿Por qué ahora tanto interés por los contenidos y la promoción?

La pregunta previa que es necesario plantear es: ¿Por qué una ONG  y en concreto Save the Children lidera esta propuesta? En torno a las ONGD se edifica una construcción ideológica extremadamente frágil y contradictoria. Por una parte han sido capaces en ocasiones de fijar y modificar las agendas de grandes conferencias internacionales como la Cumbre de Seattle o de la OMC. Alrededor de estas organizaciones se ha creado un entramado de justificaciones morales en una sociedad que cuestiona cada vez más la militancia política. Los medios han creado un nuevo héroe moderno que sirve de justificación moral para casi todos los desastres: el cooperante solidario prototipo de virtudes morales y auténtico “Robin Hood” de la sociedad neoliberal. Las ONGD son presentadas como portadoras de nuevos valores solidarios: mientras, vemos cómo mantienen vivas actuaciones meramente caritativas y asistenciales, cuando no directamente responden a los intereses de gobiernos o grupos de poder. Se nos muestra a las ONGD como agentes autónomos de los estados al margen de la política oficial. Nada más lejos de la realidad. Numerosos dirigentes políticos, entre ellos la realeza europea, han hecho de la solidaridad un medio de justificación de su propio estatus; desde la reina emérita,  a la que tanto vemos en África como en Iberoamérica visitando a cargo del erario público proyectos de solidaridad, como la fallecida  “princesa del pueblo” Lady Di, por dar solo algunos ejemplos. Esta propaganda de fuerte impacto emocional oculta la desaparición de los servicios sociales que debería prestar el estado que, por otra parte cede este campo a las organizaciones “humanitarias”. Así, la promotora de la carta tiene como importante colaborador a MOAS, ligada a Avaaz.org (donó 500.000 € a las operaciones de búsqueda y rescate de MOAS). Avaaz.org actúa como la sucursal europea de Moveon.org, una organización estadounidense propiedad de George Soros. Esta ONG también está financiada   por la Open Society Foundation y está siendo investigada por la Fiscalía italiana, que la relaciona con las mafias de tráfico de inmigrantes[12].  Parece que no tiene mucho sentido que una organización investigada por la fiscalía italiana por tráfico de personas, y que ha protagonizado ya numerosos escándalos, fáciles de seguir por la prensa, se convierta en la líder de las propuestas educativas españolas[13]. Pero la desinformación y la propaganda triunfan, confiamos en cualquiera que ofrezca una buena marca, a ser posible en inglés.

Por otra parte el controvertido informe PISA asegura una y otra vez que las diferencias en el rendimiento escolar proceden de las condiciones socioeconómicas de las familias y no de la escuela. Pero los grandes complejos económicos internacionales, que ignoran esta parte del informe, siguen agravando y ahondando las diferencias sociales. La pobreza generalizada es el caldo de cultivo donde medran los grandes filántropos internacionales. Se abusa del poder, se evaden impuestos de todas las formas posibles y se amasan fortunas obscenas. ¿Hemos de creer que los grandes filántropos que son los que llenan el planeta de transgénicos y pesticidas como Bill Gates y la Monsanto-Bayer son precisamente los más interesados en salvar al mundo?  ¿Que todas estas empresas tecnológicas a través de sus think tanks y fundaciones, quieran sustituir la música y el arte por un cachivache electrónico no debería llenarnos de sospechas? ¿Proporcionar un teléfono móvil o una tablet para hacer los mismos deberes mecánicos y absurdos en Nueva Orleans que en Albacete no es uniformizar y formatear el pensamiento? Se pretende sembrar en las familias más pobres la vaga ilusión de que sus hijos podrán salir de la miseria gracias al progreso que supondrá el e-learning. De este modo no tendrán que enfrentar los peligros de las pandemias en trabajos precarios y podrán quedarse en casa a salvo, entretenidos con las redes sociales.

No se pueden hacer generalizaciones en la educación, no es lo mismo la enseñanza  preescolar que la universitaria, cada una exige una respuesta diferenciada a esta crisis, pero todas han de hacerse en interés del bien común  y con perspectiva social, han de estar promovidas por las instituciones públicas, elaboradas y consensuadas por el profesorado, los sindicatos, las familias y los auténticos especialistas, como los firmantes de esta otra carta que ha pasado casi desapercibida[14]. En este sensato “Manifiesto por otra educación en tiempos de crisis” Se ofrecen veinticinco propuestas racionales y bien ajustadas que van a tener pocas opciones de éxito, de un lado porque no están avaladas por un macropoder del negocio de la educación, y de otro porque proponen regresar desde el modelo de la des-información de vuelta al modelo del conocimiento con una perspectiva eco-social.

La educación no puede caer, ni siquiera en estos tiempos duros y dolorosos, en manos de unos cuantos negociantes deseosos quizás de que seamos todos más tontos, para que estos billonarios versión moderna de las antiguas “damas del ropero” puedan pasar por benefactores de la humanidad, algo muy diferente de lo que en realidad son.

Notas

[1] En nuestro país  la CRUE (Conferencia  de rectores de las Universidades Españolas) cedió gran parte de sus bases de datos a los grandes bancos españoles (en especial al Santander) La creación por parte del Banco de Santander de una app específica con los datos “voluntariamente” cedidos por los propios alumno y la Universidad coloca a esta entidad en una posición única para ofrecer servicios financieros (créditos estudiantiles) a futuros estudiantes. Una copia del desastre que se vive en EEUU donde más de 4000000 de estudiantes no podrán afrontar los costos de sus préstamos (el salario de los empleos se ha deteriorado tanto que aún con trabajo es muy difícil devolver esas cantidades). El ejemplo explicado incluso por el expresidente Obama para conseguir dinero para sus hijas es muy revelador, considerando que es una familia sin excesivas dificultades económicas.

https://www.eldiario.es/tecnologia/universidades-Santander-personales-academicos-profesores_0_823817816.html

[2] https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0039625705000093.

[3] Spitzer. M. Demencia digital (El peligro de las nuevas tecnologías).Ediciones B. 2013. Barcelona.

[4] https://ieeexplore.ieee.org/abstract/document/7733351/authors#authors

[5] El Evento 201 fue una simulación donde intervenían desde el Banco mundial, la Universidad John Hopkins. la OMS, el FMI, todo financiado por la Fundación Bill y Melinda Gates, donde se presumía una Pandemia mundial iniciada por “curiosamente” un coronavirus en Latinoamerica y que tenía una alcance planetario, el objetivo era establecer líneas de actuación en ese espacio.

[6] Google Classrom

[7] https://www.dailykos.com/stories/2019/3/25/1844909/-Pearson-and-Google-Partner-to-Steal-the-Minds-of-Children

[8] https://littlesis.org/

[9] https://www.savethechildren.es/actualidad/carta-la-ministra-de-educacion

[10] https://www.worldbank.org/en/topic/edutech/brief/edtech-covid-19

[11] https://cotec.es/cotec-publica-un-documento-con-propuestas-para-cinco-posibles-escenarios-educativos-ante-la-crisis-sanitaria-del-covid-19/

[12] https://www.opensocietyfoundations.org/newsroom/george-soros-pledges-initial-4-million-quake-relief-haiti Médicos sin fronteras (MSF) tripula varios de estos barcos, como el  AQUARIUS o el Dignidad 1, que pertenecen también a la Open Society Foundation.

[13] https://www.elperiodico.com/es/internacional/20171023/la-justicia-itaiana-registra-un-barco-de-rescate-de-save-de-children-6374373

https://www.publico.es/sociedad/save-the-children-dimite-presidente-save-the-children-escandalos-abusos-sexuales.html

[14] Puede accederse a su contenido en https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/14/manifiesto-por-otra-educacion-en-tiempos-de-crisis-25-propuestas/

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El 40% de los estudiantes sin clase por el cierre mundial de colegios no tiene Internet en casa (Icíar Gutiérrez para eldiario.es)

Artículo de Icíar Gutiérrez  para eldiario.es

• 826 millones de alumnos no tienen acceso a un ordenador en el hogar, según cifras difundidas este martes por la UNESCO, que habla de "alarmantes brechas digitales" en la educación a distancia

• ENTREVISTA | Stefania Giannini, subdirectora de la Unesco: "El mayor riesgo de cerrar los colegios es que aumente la desigualdad"

21/04/2020

A medida que se extendía el cierre de colegios como medida contra la propagación del coronavirus por el mundo, una pregunta quedaba en el aire y los temores afloraban: ¿qué iba a pasar con aquellos estudiantes, sobre todo los más golpeados por la pobreza, que no cuentan con tecnología ni con una buena conexión para continuar con sus clases a distancia?

Cifras divulgadas por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) este martes dan cuenta de la magnitud de este obstáculo a escala global. En un momento en que la educación a distancia se ha convertido en la principal alternativa a las clases presenciales para tratar de garantizar la continuidad de la enseñanza en la inmensa mayoría de los países, unos 826 millones de estudiantes no tienen acceso a un ordenador en sus hogares en todo el mundo.

Unos 706 millones de alumnos, además, no tienen Internet en sus casas, de acuerdo con estos mismos datos, recopilados el Equipo de Trabajo sobre Docentes, una alianza internacional coordinada por el organismo de Naciones Unidas, basándose en las estadísticas de la UNESCO y la Unión Internacional de Telecomunicaciones.

Se trata, respectivamente, de la mitad y del 43% del total de los alumnos que se calcula que no pueden asistir en estos momentos a la escuela por la COVID-19. Según el monitoreo publicado por la UNESCO, más de 1.500 millones de estudiantes se ven afectados por "el trastorno sin precedentes" causado por la pandemia, que ha conllevado el cierre de centros educativos en 191 países. La clausura temporal de colegios ya afecta a la práctica totalidad de la población estudiantil de todo el mundo, alrededor del 90%. En el mapa que desde hace semanas actualiza la organización internacional apenas quedan territorios con las aulas abiertas, ya sea a nivel local o nacional.



Cierre de escuelas a nivel mundial según los datos actualizados de la UNESCO. En rosa, los países que han decretado cierres localizados. En morado, los que han extendido la medida a todo el país. En azul, los que mantienen las aulas abiertas.

El organismo considera que los datos reflejan unas "alarmantes brechas digitales" en el aprendizaje a distancia. Según indican, la desigualdad es especialmente profunda en los países empobrecidos. En África Subsahariana, por ejemplo, el 89% de los alumnos no tiene acceso a ordenadores de uso doméstico y el 82% carece de acceso a Internet, unos 199 millones. En total, unos 242 millones han sufrido el impacto de la COVID-19.

Por regiones, en Asia Pacífico hay un 49% de estudiantes cuyas casas no están conectadas y un 56% que no tiene ordenador. Esta última cifra es del 34% en América, donde hay un 28% de alumnos que no tienen acceso a Internet desde sus hogares, según cifras de la organización a las que ha tenido acceso eldiario.es.

En Europa la brecha es menor, pero también existe: un 22% de los estudiantes no tiene ordenador en su vivienda y un 14% no cuenta con conexión a la red. Son 8,5 y 5,2 millones respectivamente. En la región europea, más de 38 millones se han visto afectados por el cierre de centros educativos, de acuerdo con los mismos calculos.

La UNESCO explica que los alumnos pueden acceder a la información y conectarse con sus profesores y sus compañeros mediante el teléfono móvil. Sin embargo, unos 56 millones de estudiantes residen "en lugares donde no llega la cobertura de las redes móviles". Casi la mitad de ellos, señalan, se encuentran en África Subsahariana.

La organización de Naciones Unidas reclama el uso de otras herramientas para no incrementar la brecha digital. Audrey Azoulay, su Directora General, considera que "si bien deben multiplicarse los esfuerzos para proporcionar conectividad a todos, ahora sabemos que la continuidad de la enseñanza y el aprendizaje no puede limitarse a los medios online".

"Para reducir las desigualdades existentes, también debemos respaldar otras opciones, como el uso de programas de emisoras de radio y televisión comunitarias, y la creatividad en todas las formas de aprendizaje", apostilla. Para Stefania Giannini, Subdirectora General de Educación, estas desigualdades "constituyen una verdadera amenaza para la continuidad del aprendizaje en un momento en que se produce un trastorno educativo sin precedentes".

Los docentes también atraviesan dificultades
Se estima que cerca de 63 millones de docentes de enseñanza primaria y secundaria se han visto afectados por el cierre de centros educativos en todo el mundo. La organización mundial especializada también pone el foco en las dificultades que han enfrentado muchos de ellos para pasar de la enseñanza tradicional, en un aula, a la virtual.

"Incluso para los maestros de países que poseen una infraestructura fiable de tecnología de la información y la comunicación (TIC) y conectividad en los hogares, la rápida transición al aprendizaje online ha sido complicada", señalan en un comunicado.

"En el caso de los profesores de las regiones en las que el acceso a las TIC y otras metodologías de aprendizaje a distancia es más reducido, la transición ha sido aún más difícil o hasta imposible", agregan. En este sentido, recuerdan que los maestros también "requieren formación para impartir eficazmente la educación a distancia y online". Pero ese apoyo, dicen, "es particularmente escaso en los países de bajos ingresos".

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• Hablamos con la máxima responsable de educación de Naciones Unidas sobre el impacto que está teniendo la clausura de escuelas y universidades que ya afecta casi al 90% de la población estudiantil del mundo

04/04/2020

Stefania Giannini levanta el teléfono con preocupación. Desde su confinamiento en París, lo primero que hace tras responder a la llamada es lamentar "las tristes noticias" que llegan desde España. Las mismas, dice, que las que deja la epidemia de coronavirus en su país, Italia. "Es una situación muy complicada para todos", sostiene.

Giannini está siguiendo de cerca el impacto del cierre de centros educativos en todo el mundo como medida de contención del virus. Desde mayo de 2018, es subdirectora general de educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), el mayor cargo de responsabilidad de la ONU en el ámbito de la educación. Antes fue profesora de lingüística y ministra de Educación en el Gobierno de Matteo Renzi, entre 2014 y 2016.

Se trata de una "crisis sin precedentes e inesperada", reconoce. El escenario es muy complejo, sin final a la vista. Las medidas de cierre de colegios y universidades están alterando calendarios escolares, pero el impacto trasciende lo educativo. Los países no solo tienen que aplicar modalidades de enseñanza a distancia para evitar que el aprendizaje se interrumpa. Además, deben abordar las dimensiones sociales de la crisis que afecta a los menores de muchas formas. El confinamiento obligatorio les impide ver a sus compañeros y las actividades de socialización. Muchos niños y jóvenes, especialmente los que provienen de entornos empobrecidos, dependen de las comidas escolares para una nutrición saludable, recuerda la Unesco. También han alertado de que la medida tendrá mayores efectos en las niñas.

Desde principios de marzo, la organización internacional ha estado reuniéndose con ministros, impartiendo seminarios y dando seguimiento a la clausura de escuelas, que se ha extendido a una gran velocidad por todo el mundo para hacer frente a la pandemia. Durante semanas, la lista se ha actualizado prácticamente a diario. El 4 de marzo había 300 millones de alumnos afectados en una veintena de países. En menos de un mes ya son más de 1.500 millones los estudiantes desde primaria a universitarios que están fuera de las aulas en 188 países. Son casi el 90% de la población estudiantil del mundo, según sus datos. A ellos se suman 60 millones de profesores. El mapa de las aulas vacías está casi completo.

Cuando empezaron a documentar las cifras del impacto del cierre educativo, ¿se imaginaban que íbamos a llegar a una situación de esta magnitud?

Empezamos con el primer informe hace unas semanas y nadie podía imaginarse lo que iba a pasar a los pocos días, el crecimiento hasta los 1.500 millones. La cuestión central que estamos abordando en esta crisis es la salud, pero esto también tiene un impacto en la educación. Desde el principio teníamos la impresión de que podría convertirse en una crisis enorme y sin precedentes. Y eso es lo que está sucediendo. Por eso, inmediatamente después, decidimos enfrentar estar circunstancias insólitas en la educación. Hemos tenido que tomar algunas medidas excepcionales, como lanzar una Coalición Mundial por la educación -formada por Naciones Unidas, sector privado, sociedad civil- para responder.

¿Cuál es su análisis?

Es una crisis enorme, una de las mayores de la historia. Tiene un impacto dramático no solo en la salud, sino en diferentes niveles como el económico. En la educación, tiene dos vertientes. La primera, la necesidad de una reacción inmediata, y esto está muy relacionado con los Ministerios de Educación, intentando tranquilizar a las familias y asegurarse de que gracias a la comunidad educativa, se seguirá adelante y el aprendizaje no se detiene. Las organizaciones internacionales estamos para apoyarles con nuestras herramientas. Este es el lado negativo.

Luego está el lado positivo. Antes del coronavirus, hablábamos dela necesidad de cambiar el paradigma, del uso de nuevas herramientas, de tecnología... Y ahora tenemos que hacerlo bajo presión. Quizás, estamos ante el 'momentum', la oportunidad de repensar el modelo. Estamos obligados a hacerlo. Las lecciones que seguramente vamos a aprender de esta crisis nos pueden ayudar de alguna manera a potenciar mucho más nuestros sistemas educativos, a hacerlos más flexibles y más ágiles, para ver cómo la tecnología puede realmente ayudar y no reemplazar la educación en su forma más tradicional. Es un gran desafío en una situación difícil.

Si echamos un ojo a la historia, ¿hay algún momento comparable a este?

Quizás es la primera vez en que el enemigo no está entre nosotros, no es una cuestión de equilibrio geopolíticos o guerra. El algo realmente fuera de la capacidad de control humana y la consecuencia de esto es bastante singular: hay que buscar un nuevo tipo de solidaridad global. Desarrollar alianzas entre distintos sectores. Mecanismos regionales como la Unión Europea tienen que encontrar la manera de demostrar que son lugares útiles para encontrar soluciones a los problemas de los ciudadanos y no para debatir sobre cuestiones difíciles. Pasa lo mismo para las organizaciones multilaterales. Estamos tratando de hacerlo. Hace dos semanas, organizamos una reunión con más de 70 ministros para debatir cómo se puede abordar el impacto que esto va a tener en la educación. Es un momento único en este sentido. Pero por supuesto, hay similitudes con otras crisis de la historia, como la Segunda Guerra Mundial. Aunque los actores principales o las motivaciones eran totalmente diferentes. Pero después de aquel momento se vio la necesidad de que hubiera algún tipo de gobierno global y un mecanismo de solidaridad también.

El cierre de colegios y universidades ha sido de las primeras medidas que han tomado los Gobiernos contra el coronavirus. En los inicios, siempre sobrevolaba la idea de la proporcionalidad. En este caso entraba el juego el derecho a la educación. ¿Ha sido proporcional?

Es una decisión de los Gobiernos. Por supuesto, no es una decisión fácil de tomar, al revés, es muy dura. Pero en momento de paquetes de medidas tan duras y fuertes como las que vemos ahora y hace unas semanas, tiene sentido. Si queremos que haya distancia social, la escuela es un lugar de contacto entre niños y los profesores. Y es una de las únicas maneras que tenemos ahora para abordar este momento crítico.

Lo que tenemos que hacer, y hacemos, es encontrar la forma más rápida de movilizar a la comunidad internacional y apoyar a los países. ¿Cómo? Propiciando el diálogo entre los sistemas educativos, que están encontrando sus propias formas de abordar la crisis. Y es muy interesante escucharlo. Irán, Italia, China, Francia, algunos países africanos vienen y dicen las herramientas que están usando: no solo el aprendizaje virtual, también usan la radio o los canales de televisión para llegar a los niños más excluidos, por ejemplo. Lo segundo es ofrecer herramientas, plataformas y recursos educativos. Aquí hemos estado sentándonos también con el sector privado. Los proveedores de conexión a Internet y las compañías tecnológicas pueden demostrar su apoyo a los países aceptando los principios éticos de protección de datos y seguridad y prestando servicios gratuitos.

Cerrar los centros educativos y continuar con las clases con la máxima normalidad posible es un desafío enorme. ¿Cómo están respondiendo los países?

Creo que todos los países se sienten parte de una comunidad global que se ha visto profundamente tocada por esta crisis. Hay diferencias en la calidad de las soluciones que se han tomado de manera inmediata. Hay países avanzados en alta tecnología que fueron más rápidos y mejores durante los primeros días a la hora de proporcionar herramientas de aprendizaje virtual a los niños, más o menos en función del nivel del país.

Si miramos al sur, hay países que están luchando más para poder hacerlo. Es nuestra prioridad apoyar a los países en desarrollo. Vemos, por ejemplo, que hay países africanos en los que se está solucionando con radios y canales de televisión. Mientras tanto, lo que tenemos que hacer es reforzar la conectividad, que llegue a donde no está. No es la misma fotografía para todos. La comunidad internacional tiene que encontrar el equilibrio sobre cómo garantizar, al final de este proceso, la educación de calidad.

¿Qué país destacaría por su actuación en este terreno?

Es una pregunta difícil (risas). China, que fue el primer país afectado por el virus, puso en práctica de inmediato una maquinaria impresionante de aprendizaje virtual. En un par de días, casi 200 millones de niños estaban conectados en una plataforma de educación a distancia. Pero después de dos semanas, podíamos hablar ya de otros modelos, como el de Italia, que no ha apostado solo por un sistema de educación virtual, sino también por un enfoque de integración. Ahora enfrenta algunos desafíos en cuanto a equilibrar el norte y el sur y la crisis está golpeando fuerte, lamentablemente. Todo cambia muy rápido. Es un laboratorio de nuevas herramientas y prácticas. Estoy segura de que en unas semanas tendremos una fotografía completa de la situación que nos permita apoyar a los países que van algo por detrás.

Mapa de cierre de colegios elaborado por la Unesco.

¿Qué problemas se están encontrando? ¿Qué efectos colaterales se están repitiendo más?

Hay muchos desafíos comunes. Hay niños y familias que se van a ver más afectados en su derecho a la educación porque no están tan bien equipados para poder continuar con su aprendizaje con plataformas educativas digitales. Hay que encontrar soluciones, algo que estamos haciendo es recurrir a aplicaciones que se pensaron en un primer momento para la asistencia online. Si volvemos a mirar el sur del mundo, esto ocurre en algunas regiones latinoamericanas -que se están viendo cada vez más afectadas por la crisis-. Esto también es una realidad en Europa si nos fijamos en las periferias y la población más excluida.

Después está el impacto en los profesores. No debemos dar por hecho que todos los maestros del mundo están bien preparados y formados en cómo pasar de la enseñanza tradicional, en una clase, con libros y pizarra, a la virtual. Nos estamos centrando mucho en ellos, colaborando con organizaciones de la sociedad civil para que los profesores puedan involucrarse en el proceso de pensar cómo aseguramos que la educación sea de calidad. Está habiendo, además, algunos centros educativos privados que no están garantizando las condiciones salariales durante la crisis. Los sindicatos están denunciándolo y nosotros nos debemos centrar en ello también.

Otro desafío es el nuevo ambiente familiar. Todos estamos experimentando lo que es tener en un mismo apartamento la oficina, con el teletrabajo, y las clases virtuales, además de los miembros de la familia que están haciendo las tareas domésticas. Esto tiene muchas implicaciones sociales y emocionales. Tenemos que ver cómo apoyar a los padres, que ahora tienen un nuevo trabajo. Es diferente recoger a tu hijo después de clase a que te pidan, como madre o padre, estar ahí con ellos, ayudándolos. Quizás el mayor reto está en la educación primaria, porque en secundaria puede que los estudiantes ya estén más experimentados en educación virtual antes de esta crisis sin precedentes. Ahora hay que poner en marcha la enseñanza online para niños muy pequeños, de primaria. Esto tiene componentes emocionales muy importantes.

Ha mencionado la desigualdad. ¿Cómo deben asegurarse los Gobiernos de que ningún estudiante, especialmente los más pobres, se queda atrás? La nutrición, por ejemplo, es un asunto vital, o la brecha tecnológica, como decía.

Exactamente, la nutrición es un asunto muy importante y es parte de nuestra lista de consecuencias más inmediatas del cierre de colegios. Estamos trabajando con la OMS, con el Programa Mundial de Alimentos y Unicef. Hay algunas comunidades que ya se están organizando por su cuenta para encontrar instalaciones en las que asegurar la nutrición de los estudiantes más desfavorecidos. Sobre el acceso a la tecnología, desde el comienzo de la Coalición de Educación gran parte del trabajo se está centrando en cómo podemos garantizar el traslado a las aulas virtuales desde las tradicionales aulas físicas, o que haya plataformas y recursos educativos para todos los niños. Pero el proceso acaba de empezar.

En Italia hay un debate abierto sobre la necesidad de relajar las restricciones para que los niños puedan salir a la calle a dar un paseo. En España, no pueden. Esta es una consecuencia más del cierre de colegios, la falta de socialización o de actividad física durante la cuarentena. ¿Qué piensa?

Sí, esto tiene que ver con lo que mencionaba antes sobre el componente emocional y físico, totalmente. Pienso que es crucial garantizar, tanto como sea posible en las circunstancias en las que estamos, el derecho de los niños al ejercicio físico. Es algo que desde la Unesco estamos analizando porque hay una demanda muy fuerte por parte de los países para que se analice. Por supuesto, también se puede recurrir a clases virtuales para hacer deporte y demás. Pero mi opinión personal es que es importante salir un poco de los espacios cerrados a tomar el aire. Es cuestión de encontrar el equilibrio y encontrar las medidas correctas dadas las circunstancias que tenemos.

Si miramos un poco al futuro, ¿qué debemos tener en cuenta durante la 'vuelta al cole'?

Que estemos enfrentando la crisis en plena crisis no significa que no nos tengamos que anticipar desde ya a la fase de recuperación. Tenemos que asegurarnos de que la educación reciba atención política, compromiso y financiación. Esto es muy importante para nosotros, no queremos que la educación se quede atrás después de la crisis. Y tenemos que ver cómo será la fase de recuperación para los estudiantes y los profesores. Tenemos que observar cómo será el impacto en los niños pasados de unos meses. No sabemos cuánto tiempo tenemos por delante. Así que creo que es vital que anticipemos esta fase de recuperación.

Por otro lado, también es crucial que aprovechemos este momento para mirar más allá de la crisis y ver cómo van a ser nuestros sistemas educativos en un futuro cercano. Cómo deben diferenciarse, tal vez, del modelo tradicional. Y esto está relacionado con el futuro de la educación. Hay un debate muy interesante sobre los nuevos desafíos y las nuevas oportunidades, el cambio de paradigma del aprendizaje y la enseñanza. Pero la presión que tenemos ahora los principales actores de la comunidad educativa es aprovechar este momento. Por ejemplo, con el uso de la tecnología y los principios éticos que tienen que garantizarse.

¿Cuál es el mayor riesgo de decidir echar el cierre a las escuelas?

El riesgo es aumentar las desigualdades, pero la oportunidad es que haya un sentido de la solidaridad y la colaboración más fuerte. Es hora de la colaboración y la solidaridad. Es lo que puede compensar el riesgo de aumentar la desigualdad, que sin duda es lo más peligroso de esta situación.

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Cuestión esencial: la educación y los educadores (Federico Mayor Zaragoza para ELDIARIO.ES)

Reproducimos este artículo de opinión publicado en ELDIARIO.ES

La educación debe proporcionar a todos conciencia global. Es un aspecto crucial: el prójimo puede ser próximo o distante

La educación es, como la justicia, la sanidad y la ciencia, un tema supra partido político. Se dirige a todos los ciudadanos, sin discriminación alguna, y no puede concebirse desde ideología, creencia e identidad cultural alguna.

Educación para ser personas "libres y responsables" (art. 1º de la Constitución de la UNESCO), para "dirigir con sentido la propia vida", según impecable definición de Don Francisco Giner de los Ríos. La Constitución de la UNESCO ofrece iluminados caminos para el mañana: vivir guiados por principios democráticos, comprobar la veracidad de la comunicación y, sobre todo, aprender a ser. Para el pleno ejercicio de las facultades distintivas de la especie humana: pensar, imaginar, anticiparse, inventar, ¡crear! Cada ser humano único capaz de crear, de inventar un futuro y participar en el colectivo, nuestra esperanza.

La educación durante toda la vida constituye la herramienta más poderosa de la democracia. Educación a lo largo de toda la vida, como fuerza emancipadora, liberadora, como forjadora de un comportamiento "personal", decidido con total autonomía. "Libres, escribió Eduardo Galeano, son quienes crean, no copian. Quienes piensan, no obedecen. Enseñar es enseñar a dudar". Ya no se trata de estructuras locales, cerradas y estáticas, sino de un sistema global abierto y en continua evolución, movido por el ritmo trepidante que le impone el progreso de las comunicaciones y la aceleración de los intercambios de todo tipo.

Educación, según las recomendaciones de la Comisión Jacques Delors, para aprender a ser, a conocer, a hacer, a vivir juntos. Para la interacción, para el enriquecimiento recíproco, para el respeto a los demás. Educación para aprender a emprender, para aprender a atreverse. Educación para el respeto a los demás, para una relación de total confianza y amorosa con los progenitores, de fraternidad con los familiares.

La educación para la paz es un campo específico pero forma parte del desafío educativo propio de una "aldea global" asimétrica, cuyas disparidades en lugar de reducirse se están ampliando. Millones de niños y jóvenes no acceden a los niveles mínimos de aprendizaje en muchos países del mundo. La educación para la paz debe incluir la educación para la democracia, la justicia, el desarme, los derechos humanos, la tolerancia, el respeto a la diversidad cultural, la preservación del ambiente, la prevención de los conflictos, la reconciliación, la no violencia y la cultura de paz. Para hacer posible la transición histórica de la razón de la fuerza a la fuerza de la razón.

La educación es un proceso de participación en el cual debe desarrollarse la capacidad crítica, esencial para los nuevos ciudadanos del mundo. La educación para la paz debe enseñar a encontrar soluciones a los conflictos, a la guerra, a la violencia, al terrorismo, a la explotación de género, a combatir el daño ambiental y oponerse a todo lo que sea contrario a la vida y a la dignidad humana. Hay que aprender a comportarse para favorecer la transición de una cultura de guerra a una cultura de paz, de la fuerza a la palabra. La educación tiene que proporcionar conocimientos y capacitaciones para que los ciudadanos entiendan el complejo mundo en el que viven, lo gestionen democráticamente, usen equilibradamente los recursos naturales y construyan y defiendan un sistema de valores en el que estén integrados la tolerancia, la justicia, el respeto a las diferencias. Es decir, la paz y no la violencia, desoyendo el famoso adagio de "si quieres la paz prepara la guerra".

Los Estados son los actores políticos que deben asumir y articular estos planes, pero es la sociedad civil a través de sus múltiples formas la que debe influir a través de una intensa participación democrática, para que se adopten las medidas correspondientes con la rapidez exigible.

Está claro, para el buen entendedor, que el gran problema que nos acosa no es de diferencia sino de indiferencia, no del reconocimiento de la igual dignidad sino del supremacismo y el racismo. Educación es ser independiente (que no "indiferente", que añadiría Ángel Gabilondo, que sabe muy bien de qué se trata y de lo que supone, en los distintos grados, impulsar el proceso educativo). Lo más preocupante es cómo germinan aquí y allá semillas de racismo, de fanatismo, de dogmatismo… sin que nadie parezca acordarse de lo que sucedió en los año 1933 a 1939… Una gran mayoría de la ciudadanía se halla siguiendo aturdida y obsesionada a sus equipos de fútbol o atenta en exclusiva al pasado inmediato y al presente, con reivindicaciones que, fundamentadas con frecuencia en torpezas de los que han gobernado a uno y otro lado, tendrían cabida en situaciones de menor apremio, sin darse cuenta de que ahora las generaciones jóvenes y venideras son las únicas que merecen atención para conseguir mantener el mundo a flote y asegurarles una vida en condiciones aceptables.

La educación debe proporcionar a todos conciencia global. Es un aspecto crucial: el prójimo puede ser próximo o distante. Y el cuidado del entorno no debe limitarse a lo más cercano sino que debe extenderse, porque el destino es común, a todo el planeta. Educación, "conducir" el maravilloso misterio de la vida siendo capaces de aproximarse a los demás, de "a-projimarse", recorriendo todos los trechos "con el amor a cuestas", como recomendó Miguel Hernández.

Madrid, epicentro de la educación excluyente (Sara Plaza Casares para elsaltodiario.com)

Artículo de Sara Plaza Casares publicado en elsaltodiario.com

Profesorado especializado saturado, sobrerratio de alumnado atendido: la administración madrileña mantiene la atención a la diversidad bajo mínimos. Familias y profesionales se organizan para garantizar el derecho a la educación de niñas y niños con necesidades especiales.

El hijo de Irene Ramos ha estrenado tercero de Primaria con una mochila de libros llenos de colores, esquemas y elementos visuales. En su clase los profes han hecho piña para adaptar todos los contenidos. El pequeño sacrifica sus tardes de juegos para ir a un logopeda privado y, gracias a todos los esfuerzos, no pierde ritmo por el momento. Este año, por primera vez desde que entró en el CEIP Pi i Margall de Madrid, no cuenta con la profesora de Audición y Lenguaje (AL) a su lado.

Al menor le diagnosticaron Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) con tres años. “Mi hijo tiene muchas dificultades para seguir una explicación en clase, todo lo que sea emisión y recepción de un mensaje le cuesta mucho. La figura del profesor de AL es fundamental para él porque le ayuda a comunicarse”, explica esta mamá a El Salto. Cuenta Irene que, mientras en el curso pasado contaba con nueve sesiones semanales con el maestro de Pedagogía Terapéutica (PT) y tres con el de AL, este año tiene tres sesiones con el primero y, con el segundo, cero. Los maestros y maestras de PT se encargan de revisar las necesidades especiales del alumnado, asesorar en materiales curriculares adaptados, apoyar a los y las profesoras, y proporcionar atención personalizada. Mientras, los profesionales de AL se centran en el ámbito comunicativo y lingüístico.

Ramos asegura que su hijo necesita los dos perfiles profesionales para conseguir una educación 100% inclusiva y no ha dudado en liderar una recogida de firmas exigiendo los derechos recortados. También participó activamente en una manifestación organizada por la Plataforma Regional por la Escuela Pública. El pasado 5 de noviembre la comunidad educativa madrileña se echaba a la calle “por una escuela inclusiva, en contra de los recortes”.

En el Pi i Margall, otros 15 niños y niñas se ven afectados por la ausencia de esta figura profesional. Y saben que no son los únicos, pues, tal y como aseguran familiares, profesionales y sindicatos, la atención a la diversidad permanece congelada en las escuelas madrileñas. “En septiembre, la Dirección del Área Territorial Centro [DAT Centro] comunicó al jefe de Estudios que este año nos quedábamos sin AL, pues hay menos de 25 niños con necesidades especiales. Hay alumnos con autismo o con parálisis cerebral que están sin este derecho. Nosotros decimos que con que solo haya un niño que necesite clases de Audición y Lenguaje, ya son necesarias”, se queja Ramos.

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CONGELADADesde la FAPA Giner de los Ríos denuncian que los equipos de Atención a la Diversidad llevan con el mismo número de profesionales desde hace tres años, mientras que los niños y niñas con necesidades educativas especiales aumentan cada año. Mari Carmen Morillas, vicepresidenta de esta organización, recurre a los datos oficiales para fundamentar esta aseveración. Según las ratios marcadas en la legislación —que data de 1990—, un PT debería tener hasta 12 alumnos con necesidades especiales y un AL, 25 alumnos. Pero las cifras no dan y las sobrerratios son una constante.

“La atención a la diversidad es un derecho de todo el alumnado y corresponde a las administraciones educativas asegurarlo. Esta atención puede ser necesaria por dificultades específicas del aprendizaje, por trastornos en el déficit de atención, por altas capacidades… pero también puede ser necesaria si el alumno se ha incorporado tarde al sistema educativo o por circunstancias personales transitorias. Todo el alumnado necesita estos recursos para poder alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales porque todos pueden requerir estos apoyos en un momento determinado y no hay para cubrir la demanda”, cuenta Morillas.

Un estudio realizado por CC OO refrenda esta situación. Con una muestra de más del 84% de centros de Infantil, Primaria y Secundaria de la región, el análisis concluye que el 72% del alumnado con necesidades educativas especiales está afectado por una ratio excesiva ya que, basándose en lo que exige la legislación, faltan 626 profesionales: 385 PT y 241 AL.

En la actualidad, el número de alumnos con necesidades educativas especiales asciende a 19.378 y casi 14.000 son atendidos en condiciones de superpoblación y sin el trato individualizado que requiere cada caso. “Las cifras ponen de manifiesto la situación de alarma en la que se encuentra la atención a la diversidad en la Comunidad de Madrid, que sufrió en 2011 un recorte presupuestario de
un 30% que aún no se ha revertido”, aseguran desde CC OO.

COMIENZO DE CURSO
El curso 2019—2020, el primero con Isabel Díaz Ayuso a los mandos de la Comunidad, comenzaba con un sobresalto entre el profesorado. Un audio circulaba por WhatsApp en el que una maestra relataba la experiencia de una compañera de AL que había recibido órdenes de atender solo a alumnado con TEL, restringiendo así este derecho al resto de menores que lo necesitan. Las órdenes, que supuestamente venían de la DAT Centro, habían sido transmitidas de manera oral y se temía que fueran nuevas directrices que acabaran fijándose de manera general. La Comunidad de Madrid, reunida con CC OO que pedía cuentas a este respecto, hablaba de “bulo”, mientras profesorado,  madres y padres comenzaban a ponerse en alerta.

En la actualidad, el número de alumnos con necesidades educativas especiales asciende a 19.378 y casi 14.000 son atendidos en condiciones de superpoblación y sin el trato individualizado que requiere cada caso

“Ha podido ser un globo sonda para ver por dónde irían las reacciones. Esas cosas no se escriben nunca, quedan como órdenes internas. En el centro en el que atiendo a 17 alumnos tengo solo dos con ese diagnóstico ¿con cuántos centros me tendrían que compartir?”. Sandra S., profesora de AL, como la mayoría de las profesionales, comparte su labor en dos centros; en uno atiende a 25 menores y en otro a 17. A uno va tres días, a otro dos. Un total de 42 alumnos —recordemos que la ratio es de 25 por profesional— a los que no puede dar una atención personalizada.

“En el cole al que voy tres días hacemos agrupamientos de tres y cuatro alumnos por curso, edad y necesidades educativas. Doy dos sesiones de 45 minutos a la semana y luego hay un grupo de cuatro que recibe una tercera sesión donde trabajamos habilidades sociales. Y en el otro centro, como solo voy dos días, solo tienen una sesión”, describe quien añade que su función es trabajar toda la parte comunicativa y lingüística, trabajar la atención, la memoria, ampliar el vocabulario o trabajar las oraciones. “Atendemos también problemas de interacción con los compañeros. Partimos de la base para poder alcanzar lo curricular. Por ejemplo, niños y niñas que te hablan solo en presente no pueden trabajar los tiempos verbales. Nuestro objetivo es afianzar estos requisitos para avanzar curricular, social y emocionalmente”.

Cristina, también profesora de AL, comparte su labor en dos colegios que pertenecen a dos distritos diferentes. Se queja de que antes su plaza era compartida entre dos colegios que estaban próximos y ya lo ha denunciado ante la inspección educativa. “Nos están apretando las tuercas. El objetivo es eliminar nuestro puesto de aquí a unos años. Esto es parte de la ideología del gobierno y se llegará a externalizar y privatizar la logopedia. En algunos colegios tienen servicios de logopedia que atienden por las tardes y están subvencionados por la Comunidad de Madrid”, cuenta esta maestra, que tiene 39 alumnos y alumnas, totalmente fuera de ratio.

NECESIDADES SIN DETECTAR
Los encargados de detectar las necesidades especiales entre el alumnado son los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Entre sus funciones está adoptar las medidas de adaptación a la diversidad en cada centro y determinar la modalidad educativa y la propuesta de escolarización que consideren más adecuada en función de las características del alumnado y de los recursos del actual sistema educativo. “Por ejemplo, si no hay recursos para atender a los alumnos con autismo, que es lo que está pasando ahora, les mandan a la especial. Si hubiera los recursos, en los centros ordinarios podrían estar perfectamente”, explica Mari Carmen Morillas, de la FAPA Giner de los Ríos.

Morillas asegura que estos equipos tampoco han crecido en estos últimos tres años. “En la zona sur de Madrid tenemos orientadores que tienen asignados más de mil alumnos y alumnas, profesionales que están de manera itinerante por los colegios. La UNESCO recomienda un orientador por cada 250. ¿Qué atención puede recibir este alumnado? Hay alumnos y alumnas que están en lista de espera para ser valorados y terminan Primaria sin valoración”, destapa mientras añade que, debido a esta situación, probablemente haya muchísimos más menores con necesidades educativas especiales que los diagnosticados.

A los problemas con los que ha comenzado el curso 2019/2020 para el alumnado con necesidades educativas especiales, en diciembre se ha sumado otro conflicto laboral. Los asesores y asesoras sordos especialistas en lengua de signos de la empresa CILSEM, contratada por la Comunidad de Madrid para atender a las y los alumnos sordos, decidían ir a la huelga el día 11, sumándose al paro que comenzaron en octubre los intérpretes de lengua de signos.

Los trabajadores y trabajadoras denuncian que la empresa adjudicataria debe cinco meses de sueldo y una subida salarial por convenio a este colectivo. Prometieron subrogar a la plantilla en una empresa capaz de hacerse cargo de las deudas contraídas, pero eso aún no ha sucedido, tal y como denuncia el comité de empresa. La Comunidad de Madrid niega cualquier responsabilidad al respecto, mientras las niñas y niños que necesitan este recurso van a clase sin traducción disponible.

Para la comunidad educativa, detrás de esta precariedad en la educación inclusiva están, por un lado, los recortes y la apuesta por la privatización de servicios, y por el otro el fomento de “una educación segregadora”. “Quieren derivar a todos los niños y niñas a educación especial, quieren segregación. No les entra en la cabeza que las clases son diversas, que tienen que ser una mezcla de todo. Ya basta de mundos paralelos”, denuncia Irene Ramos. Ella no va a parar hasta que su hijo recupere a su profesora de AL. “Estamos a diciembre y mi hijo sigue sin ella. Un día ya es mucho, pues imagínate meses. Tengo la sensación de que esto va a ir a más, pero mi hijo es igual que todos, aunque le cueste más y aunque a ellos les interese separarle”.

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La mentira de Vox sobre los "juegos eróticos infantiles" con la que intenta justificar el veto parental (Marta Borraz para eldiario.es)

Artículo de Marta Borraz para eldiario.es

• Santiago Abascal ha defendido el veto parental asegurando que se enseñan "juegos eróticos" en algunos centros que "están cerca de la corrupción de menores"

• Esta expresión está sacada de contexto y aparece en el programa de educación afectivo sexual Skolae, implantado en Navarra y premiado por la UNESCO

• "Juegos eróticos infantiles" es un término técnico usado en sexología que se refiere al autoconocimiento y descubrimiento del propio cuerpo y de los demás y el objetivo es fomentar el desarrollo sexual saludable y la prevención del abuso infantil

21/01/2020 

Vox ha justificado estos días la implantación del veto parental recurriendo a bulos y desinformación como estrategia para avalar que los padres puedan impedir que sus hijos acudan a charlas contrarias a sus convicciones. Uno de los últimos argumentos es el de "proteger a los niños de cero a seis años" porque, según Santiago Abascal, en algunos colegios se están enseñando "juegos eróticos" que están "lejos de la educación y cerca de la corrupción de menores". Pero, ¿a qué se refiere el líder del partido de extrema derecha cuando afirma esto?

La polémica no es nueva. Ya hace más de un año, varios medios de comunicación y asociaciones elaboraron titulares alarmistas avisando de que Navarra iba a "imponer en las clases juegos eróticos para niños y niñas". En realidad, la frase está sacada de contexto y pertenece al programa de educación afectivo-sexual Skolae, vigente en la comunidad foral desde 2017. La expresión aparece en dicho plan, en concreto, en la parte que explica el itinerario a seguir en los centros en lo que respecta a sexualidad en la etapa de 0 a 6 años.

El párrafo entero habla de "visibilizar la diversidad de cuerpos" y del "reconocimiento de la sexualidad infantil desde el nacimiento despenalizando el reconocimiento y la vivencia de dicha sexualidad en el ámbito de la escuela y la familia (curiosidad sexual, juegos eróticos infantiles...)" y también propone "fomentar el diálogo y la confianza en la comunicación sobre temas sexuales, tanto en la escuela como en la familia como factor de prevención de abusos a menores".

Ni siquiera la frase está incluida dentro del plan como una actividad a desarrollar. Y es que varias expertas explican a eldiario.es que "juegos eróticos infantiles" es un término técnico utilizado en sexología "que nada tiene que ver con lo que, desde la mirada adulta, entendemos por juegos eróticos", explica la sexóloga Irene Bedmar. "Erótico no va de genitales y lo que hacer con ellos, como algunas mentes malpensantes quieren hacer creer, sino que 'eros' significa sentimientos y deseos", añade Ana Fernández, sexóloga y profesora en Asturias.

Naturalidad y prevención del abuso
Así, la expresión se refiere al autoconocimiento y descubrimiento del propio cuerpo, incluso en edades tempranas, y del cuerpo de los demás desde el respeto y la equidad, apunta Marian Moreno, experta en coeducación y una de las creadoras de Skolae. Es más, la frase "no está dirigida al alumnado", sino al profesorado "para que incorpore esta perspectiva".

"Desde el punto de vista científico, cualquier persona desde el momento en que nace tiene una curiosidad sexual que está ahí y nadie puede negar. Desde que son pequeños, los niños y niñas se autoexploran y descubren zonas de su cuerpo sin más connotación que esa, el descubrimiento", señala Bedmar. Por eso, cuando se habla de juegos eróticos, curiosidad o despenalización del reconocimiento de la sexualidad, se está mostrando la necesidad "de hablar de ello desde el respeto y la naturalidad, sin castigarles o reprimirles" porque "crecer entre tabúes no es positivo", opina Bedmar.

En la práctica, y bajo esta perspectiva, la expresión “juegos eróticos infantiles” vendría a traducirse en dinámicas, actividades, cuentos o relatos adaptados a su edad y tiene por objetivo un desarrollo saludable de la sexualidad y prevenir el abuso sexual infantil: que por muy pequeños que sean, sepan que puedan hablar de lo que les preocupa, que conozcan el cuerpo y que no tengan una imagen negativa de él. La regla básica de que su cuerpo es suyo y nadie puede tocarlo sin su permiso emerge aquí como fundamental. Los niños y niñas "tienen que aprender a decir que no, a poner límites" y a que éstos existen también para ellos y ellas, especifica Moreno.

El alboroto creado tras la aprobación de este programa fue tal que la Confederación Católica de Padres de Alumnos (Concapa) lo llevó a los tribunales y sus creadores han tenido que declarar ante el juez. Ha pasado un año y ningún juego erótico, tal y como lo entienden los sectores más conservadores, ha sido "impuesto" en las escuelas navarras, por el contrario, Skolae ha recibido varios premios, entre ellos, el prestigioso a nivel internacional 'Educación de mujeres y niñas 2019' de la UNESCO.

Por otro lado, y frente al veto parental, las expertas indican que el sistema educativo ya cuenta con los mecanismos adecuados para que las familias emitan su opinión y controlen lo que ocurre en las aulas. Fernández, presidenta de la Asociación Asturiana para la Educación Sexual, asegura que cuando su equipo acude a los centros, "las familias ya están al tanto, al menos las que participan en la vida del centro" porque "todo lo que se hace allí, se aprueba a principios de curso y pasa varios filtros: claustro, AMPA, Consejo Escolar...".

Qué es Skolae
El programa criticado por Vox es considerado referente por los profesionales de la educación afectivo sexual. Se desarrolla a través de contenidos, actividades, recursos y materiales con el objetivo de que los niños y niñas puedan "elegir, construir y vivir el proyecto vital propio desde el conocimiento, la libertad y la capacidad de decidir sobre su futuro sin condicionantes de género, aprendiendo a identificar las desigualdades, a luchar contra ellas y a ejercer su derecho a la igualdad".

Según especifica el propio plan, se trata de abordar la educación afectivo-sexual del alumnado desde diferentes ámbitos con varias metas clave: entender la sexualidad "como una dimensión fundamental de nuestra vida"; "incorporar los afectos como eje transversal de la sexualidad"; atender a la diversidad sexual, de género y familiar; concebir el cuerpo como "espacio de libertad y libre de cánones de belleza"; vivir la sexualidad "de forma positiva, pero con responsabilidad" y "construir relaciones y amores desde el respeto y la diversidad".

"Debemos proporcionar a nuestras hijas e hijos una educación afectivosexual que les convierta en personas autónomas, con responsabilidad y capacidad para adoptar sus propias decisiones y vivir la sexualidad de forma placentera y satisfactoria, sin coerciones, ni miedos, ni violencias", señala.

Skolae se ha desplegado en Navarra en dos fases: por un lado un programa piloto en 2017-2018 en el que han participado 16 centros y un periodo de generalización en los próximos cursos hasta 2021 de forma escalonada.

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