Mareas por la Educación Pública marca el camino del fin de curso escolar ante la ambigüedad de las administraciones educativas. En situaciones excepcionales, medidas excepcionales (Comunicado 11-4-2020)

Lo que se va conociendo sobre la gestión  del fin de curso escolar en una situación excepcional como la que vivimos  -el informe del CEE,  lo que se filtrado de la reunión con el Secretario de Estado de Educación, declaraciones de consejeros de educación autonómicos- es confuso, contradictorio y lleno de ambigüedades.

Sin embargo, todo apunta a que las autoridades educativas pretenden salvar a toda costa la maquinaria burocrática (cumplir con la 3ª evaluación) pasando la patata caliente a los equipos educativos, en nombre de la supuesta y famosa autonomía de los centros. Al mismo tiempo  se le manda al profesorado un mensaje: hay que  «impedir que los estudiantes se “relajen”», hay que evitar “la relajación de la tensión educativa”. En una situación excepcional declarada estado de alarma, resulta francamente obsceno hablar del sistema educativo  en estos términos, como un campo donde hay que mantener la tensión, es decir, la competencia. 

La administración educativa tiene la obligación de hacer una propuesta clara para el fin de este curso escolar y para el curso próximo.

En este sentido, Mareas por la Educación Pública hace la siguiente propuesta:

La propuesta que hace Mareas por la Educación Pública pretende ser lo más clara, concisa y operativa posible y es válida tanto si se retoma la enseñanza presencial como si no. Se intenta evitar entrar en debates para los que no es el momento: no es necesario hablar de aprobado general, de impedir las repeticiones o de promoción de curso generalizada...

Debe quedar claro que con esta propuesta se quiere  poner el acento en la preeminencia de la relación pedagógica presencial frente a la telemática: la educación 2.0 puede ser un recurso pero, incluso si se cierra la llamada “brecha digital”,  jamás podrá suplantar a la relación pedagógica presencial. El hecho de que todo el alumnado tenga acceso a internet o medios informáticos no garantiza el proceso de aprendizaje por razones obvias: las desigualdades económicas y sociales  se hacen ahora más evidentes que nunca y no tienen su origen en las herramientas didácticas que se utilizan.

1. La materia impartida desde que se cerraron los centros no puede ser evaluable dadas las pésimas condiciones,  la disparidad de criterios y de métodos que se han empleado, así como de los recursos a los que han tenido acceso tanto el alumnado como el profesorado.

2. No avanzar materia de ahora en adelante una vez se retome la actividad tras las vacaciones de Semana Santa.  El trabajo telemático que se haga a partir de ahora será exclusivamente de acompañamiento, de repaso y de recuperación.

3. A efectos de evaluación, el curso se considera cerrado en la fecha en la que se decretó el cierre de colegios en cada comunidad autónoma y solo se evaluarán contenidos desarrollados presencialmente. En consecuencia no habrá 3ª Evaluación y  el alumnado que tuviera aprobadas la 1ª y 2ª evaluación se considerará que tiene el curso aprobado. Esto se reflejará en las actas de Evaluación Final que serán en la medida de lo posible presenciales. Conscientes de las particularidades de cada etapa educativa, proponemos que el objetivo de esta evaluación sea el beneficio de cada alumno y alumna. Hay que tener presentes las circunstancias de cada uno, sus posibilidades de acceso a la formación online, tanto por capacidad tecnológica como por la adaptación del currículum que requieren las necesidades educativas especiales. Además esa evaluación debe hacerse consultando con alumnado y familias para tener toda la información y consensuando qué puede ser lo más beneficioso, así como las ventajas o desventajas que podría tener aprobar o suspender una materia.

4. A partir de la vuelta a la actividad el próximo 13 de abril, la labor de repaso tendrá como principal y prioritario objetivo el intentar contactar y trabajar, a distancia mientras dure el confinamiento, con el alumnado que no haya superado los contenidos impartidos presencialmente hasta la fecha en la que se decretó el cierre de colegios en cada comunidad autónoma para que pueda recuperarlos. Para ello es imprescindible que se cubran todas las plazas de bajas y jubilaciones. 

5. Que este objetivo se pueda lograr, dado que la actividad presencial tardará en retomarse, está condicionado a que se cumpla la promesa hecha desde el Ministerio de que se va a dotar de los recursos necesarios a todo el alumnado que no los  tiene a día de hoy. Si no es así,  serán los propios centros los que intentarán contactar con ese alumnado y sus familias para informarles de todo esto  y valorar la situación familiar y su capacidad para seguir las actividades de recuperación.

6. En el caso de quienes tengan contenidos pendientes y no cuenten con  las condiciones mínimas de dotación y/o no tengan una situación familiar idónea para seguir con el trabajo a distancia, los equipos educativos valorarán preferentemente la opción de promocionarles de curso automáticamente. Esto se reflejará en las correspondientes Actas de Evaluación final.

7. Las administraciones, los centros y el profesorado contraen  el compromiso de llevar a cabo las necesarias adaptaciones de las programaciones del próximo curso.  Para ello la administración debe poner los medios adecuados para que también en tiempo normal nadie se quede atrás: menos alumnado por aula y profesor, más docentes, estabilidad de las plantillas, personal y especialistas de apoyo, Equipos de Orientación, PTSC, PTI, AL, ILSE, etc.

11 de abril de 2020

Mareas por la Educación Pública

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Programados para obedecer (Guadalupe Jover en El Diario de la Educación)

Artículo de Guadalupe Jover en El Diario de la Educación

¿Qué nos está pasando a los docentes? ¿Hasta qué punto hemos externalizado nuestras conciencias, y necesitamos que una instancia superior legitime aquellas decisiones en que deberíamos ser soberanos?

No deja de causarme estupor la frecuencia con que, al hilo de alguna propuesta de trabajo interdisciplinar en el centro, muchos docentes se descuelgan del impulso inicial aduciendo lo mal que van de tiempo. “Voy fatal” es la frase que explica y justifica la imposibilidad de “perder” un puñado de clases y ponerse a trabajar con el alumnado en, pongamos por caso, la gestión de los residuos en el instituto y en el planeta todo. Pero el agobio no es de ahora; del mes de enero, quiero decir. Ya en septiembre hay quienes se resisten a abordar una cuestión transversal -las muertes en el Mediterráneo, por ejemplo-, porque eso no está en el programa o porque va a implicar ir con prisas el resto del curso. Y lo que sobrecoge no son solo los argumentos, sino la expresión de genuina tristeza y frustración en muchas de las personas que así se expresan. Hay pesar en sus palabras; hay rabia y desazón.

Cierto que están también quienes desdeñan todo aquello que no sea estrictamente académico; quienes entienden que todas estas cuestiones -las desigualdades, las muertes, el calentamiento global- suponen hacer ideología o meterse en política. Son quienes, naturalmente, nunca se han sentido concernidos por los denominados ejes transversales del currículo y aún protestan cuando se programa alguna actividad colectiva para el 8 de marzo, pongamos por caso. Pero no es en ellos en quienes pienso ahora. Pienso en quienes sienten que sí quisieran “salirse” del programa (del libro de texto, quizá), pero no se atreven.

¿Cómo explicarles que, a pocas vueltas que le den, claro que hay manera de encontrar franjas de intersección entre el currículo de su asignatura y el proyecto en ciernes? ¿Y cómo explicarles que, en última instancia, tampoco se hunde el mundo por dejar de dar determinados temas, mientras que el mundo real -el de los migrantes y el de los bosques- sí está hundiéndose ante nuestros ojos? ¿Cómo preguntarles, sin que se sientan juzgados, de qué tienen miedo?

Pero la cosa no acaba aquí. Lo peor es intuir que si el próximo curso desembarcara en el centro una ilustre fundación, un banco, una multinacional, y ofreciera respaldo, prestigio y recursos para el desarrollo de un proyecto interdisciplinar acerca de cualquiera de estos u otros temas… esos mismos docentes que hoy se muestran temerosos de dejar de lado el programa se sumarían convencidos -y aliviados- a la propuesta.

¿Qué nos está pasando a los docentes? ¿Hasta qué punto hemos externalizado nuestras conciencias, y necesitamos que una instancia superior legitime aquellas decisiones en que deberíamos ser soberanos?

Todo esto viene a cuento también de algo que me sucedió el curso pasado en mis clases de literatura. Había leído con mi alumnado de 4º de ESO Rebelión en la granja y, tras el coloquio que sigue siempre a cualquier lectura compartida, les pedí que pusieran por escrito algunas reflexiones. Una de las cuestiones que les planteaba era con cuál de los animales que protagonizaban la novela se habían sentido más identificados y por qué.

Quiero recordar, para quien no conozca la novela o tenga su lectura muy lejana, que en ella Orwell realiza una sátira feroz del estalinismo, presentada en forma de fábula animal. La novela arranca cuando los animales de una granja se rebelan contra el dueño, el señor Jones, y pretenden organizar el poder de manera democrática. Pronto los cerdos tomarán el control de la revolución. El llamado Napoleón -trasunto directo de Stalin- acabará asumiendo un poder absoluto, y asistiremos al creciente uso de la violencia y la manipulación informativa por parte de los cerdos para someter a la obediencia al resto de los animales, justificar sus privilegios crecientes, y acallar todo tipo de disidencia. La novela, naturalmente, desborda en su crítica el horizonte de la revolución rusa e ilumina los mecanismos que operan en el seno de cualquier totalitarismo. Un aspecto particularmente interesante es la actitud del resto de animales ante lo que es un flagrante abuso de poder.

“¿Con qué animal te has sentido más identificado y por qué?”, les preguntaba a mis alumnos. No es momento de detenerme en la descripción de las distintas actitudes que perros, ovejas, cuervos, asnos, caballos o yeguas tienen en la novela. Basta decir que una abrumadora mayoría de estudiantes se inclinó por Boxer, un anciano caballo, tan bondadoso como trabajador. Boxer va teniendo paulatinamente la certidumbre de que las cosas no son como se las cuentan, de que están siendo víctimas de un embuste tras otro y una renovada esclavitud. Pero no se atreve ni a mirarse dentro -y formularlo- ni a mirar afuera -y denunciarlo-. Un tímido intento hace, eso es verdad, del que no sale bien parado.

La elección de Boxer por tantos chicos y chicas era en parte lógica, puesto que es uno de los pocos personajes que suscitan simpatía. Lo que me escalofrió fue la crudeza con que exponían las razones de su elección. “Me identifico con Boxer, porque prefiere no buscarse problemas y hacer lo que pueda” (Mario). “Con Boxer, porque se centra en lo que tiene que hacer para estar bien con Napoleón, estar a salvo y no tener problemas con nadie”(Gabriela). “Yo personalmente me identifico con Boxer ya que sinceramente a mí me da igual lo que ocurra, aunque me manifieste o me mate no me hacen caso, así que mejor no decir nada y cada uno a lo suyo” (Petya). “Dentro de un sistema totalitario me comportaría como Boxer, yo también por temor e ignorancia, pero a la vez inteligencia. Trabajaría y no provocaría problemas para guardar mis espaldas y que no me hicieran nada”. (María)

No me resisto a transcribir los argumentos de quienes optaron -prácticamente el tercio restante- por Benjamín, el burro. Es el animal más viejo de toda la granja, y el único que sabe leer. A su inteligencia une su carácter malhumorado y taciturno. Desde una distancia no exenta de cierto cinismo, evita hablar y actuar. “Me ha gustado mucho Benjamín. Creo que hubiera debido actuar, aunque hay que comprender que el miedo lo paralizaba” (Noelia). “Me identificaría con Benjamín, porque no hizo nada para oponerse y creo que yo tampoco lo haría, aunque hubiera estado bien un personaje más rebelde que se opusiera a Napoleón” (Selina). “Yo creo que sería un poco el burro. Me daría un poco igual a quién seguir o qué hacer pero sin meterme en ningún problema. Intentaría complacer al líder que hubiese” (Hugo).

Luego vemos a tantos jóvenes, a tantas jóvenes, trabajando en lugares en que se saben explotados; en empresas cuyos códigos éticos no comparten en absoluto… conscientes de estar poniendo su talento, su conocimiento, su ilusión y aun su vida al servicio de unos intereses que no son los suyos ni lo que ellos entienden por el bien común. Y tampoco ellos se atreven a hacerse preguntas.

¿Es este el ejemplo que les estamos dando? ¿Es para esto para lo que los estamos educando?

Guadalupe Jover es profesora de Educación Secundaria

Programar contra el currículo (Guadalupe Jover en El Diario de la Educación)

Artículo de Guadalupe Jover en El Diario de la Educación

Octubre es mes de programaciones. Si nuestras prácticas no encajan en las programaciones dictadas por los libros de texto -si nuestra organización de contenidos y nuestra metodología son otras- tal vez nos toque preparar programaciones complementarias a las de nuestro departamento. Lo que sigue es la crónica de un desaliento.

Después de años y años de hacer funambulismo entre convicciones y prescripciones, de eludir aquellos cursos cuyo currículo es inasumible; de defender que, pese a todo, es posible ir más allá de los dictados de los libros de texto, siento que es hora de decir basta. Con los currículos LOMCE el malabarismo ya no es posible. No se trata de podar los currículos, de adelgazarlos. Se trata de transformarlos. Ahí van algunos ejemplos.

Me estreno este año con la Literatura Universal de 1º de bachillerato, liberada al fin de las servidumbres que la Prueba de Acceso a la Universidad le imponía cuando se cursaba en 2º de bachillerato. El currículo se organiza en dos bloques de contenidos de desarrollo muy desigual. El primero –Procesos y estrategias– propone la lectura, interpretación, análisis y valoración de fragmentos y obras. Pretende ser una suerte de introducción a la materia. El segundo, muchísimo más extenso, se detiene en el estudio cronológico de los grandes periodos y movimientos de la Literatura Universal (sic). Desde el origen de los tiempos hasta el teatro del absurdo.

Basta sin embargo una rápida ojeada al currículo de la asignatura para constatar que de él están ausentes las mujeres; que de él están ausentes los pueblos no occidentales. Ni la más leve alusión a la literatura africana o asiática. Ni mención siquiera a lo escrito después de los años 50 del siglo pasado, momento en que al fin la voz de las mujeres y las voces no occidentales empiezan a tener acceso a los circuitos de publicación. Seguimos hablando de literatura universal cuando se trata única y exclusivamente de literatura occidental masculina.

¿Cómo programar con marcos tan estrechos? Ya sabemos que hay manera de buscarle las vueltas a la legislación para llevar adelante aquello en que creemos; para procurarle una coherencia entre los contenidos prescritos y sus pretendidos objetivos (desde el desarrollo de competencias hasta el de los denominados ejes transversales, como la igualdad entre hombres y mujeres o la lucha contra todo tipo de discriminación: ¿también curricular?), pero nos puede ya el cansancio, el hartazgo y la rabia. No podemos plegarnos a este currículo. No podemos tampoco acatar la prohibición expresa de la inspección madrileña de incorporar contenidos nuevos. Nuestra programación, inevitablemente, romperá este marco. Nuestro emplazamiento cultural (y educativo) es otro.

Piso 2º ESO por vez primera tras la imposición de la Ley Wert. Lo que antaño -con la LOE sin ir más lejos- eran un puñado de epígrafes de contenidos y apenas una docena de criterios de evaluación es ahora una selva enmarañada de contenidos y estándares de aprendizaje evaluables (¡hasta 102 hemos contado!). Cuatro bloques de contenidos –Comunicación oral, Comunicación escrita, Conocimiento de la lengua, Educación literaria– constituyen en su formulación la única concesión del legislador a los denominados enfoques comunicativos. Basta echar un vistazo a su desarrollo para constatar hasta qué punto seguimos varados en el tradicional análisis morfológico y sintáctico -desvinculado de la reflexión sobre el uso- y en el repaso enciclopédico a la historiografía literaria nacional.

En el currículo de la Comunidad de Madrid, la Comunicación oral queda despachada en apenas cuatro líneas. En Comunicación escrita encontramos una suerte de totum revolutum que nos hace pensar incluso en algún error de redacción. Y, sin embargo, el bloque de Conocimiento de la lengua ocupa ochenta renglones que desgranan, con todo lujo de pormenores, los más intrincados rincones de la morfología y la sintaxis: precisamente aquello que el profesorado mejor conoce.

El currículo LOMCE, en lugar de favorecer el diseño de proyectos que requieran la concurrencia de las cuatro habilidades básicas -hablar, escuchar, leer y escribir-, de estimular también la reflexión metalingúística para afinar nuestra conciencia lingüística y mejorar nuestras destrezas comunicativas, parece empeñado en apuntalar la obsesión por el etiquetado morfosintáctico de palabras y frases descontextualizadas.

Por si ello fuera poco, el legislador madrileño tiene a bien anticipar, también para 2º de la ESO, el repaso de la literatura española de la Edad Media y los Siglos de Oro. Si disparatado era embutirlo a los 14 años (en 3º ESO), ahora nuestros escolares lo tendrán por partida doble justo en el momento en que empezamos a constatar en ellos una galopante desafección hacia los libros.

Podría seguir con el currículo de 4º de ESO, el tercer nivel con el que me las veré este año, pero de ello he escrito ya largo y tendido en otro lugar: Desatención a las prácticas discursivas, a la realidad plurilingüe de España, a las actitudes lingüísticas, a la alfabetización informacional y mediática. Redoblada obsesión por el análisis sintáctico, ahora ya de la oración compuesta.

Es verdad que la literatura que se ve en este curso es al fin la contemporánea, aunque sigo sin entender por qué Moratín y no Swift o Defoe; por qué Bécquer o Espronceda y no Frankenstein o Jane Austen; por qué Unamuno y no Ibsen o Virginia Woolf. No entiendo, en tiempos de globalización y mestizaje, por qué ese repaso exhaustivo (e inevitablemente excluyente) a la literatura española; por qué la insistencia en el enciclopedismo cronológico frente a otro tipo de aproximaciones -temáticas, por ejemplo- más respetuosas con el horizonte de expectativas de los lectores adolescentes.

Pero, ya puestos, ¿a qué ese silencio ominoso sobre la guerra civil española: sobre Sender, Barea, Chaves Nogales, Max Aub? ¿Y por qué pararnos justo en “la literatura de postguerra”? No es ya que no entienda ese contumaz miopía que se niega a mirar más allá de las bardas del corral patrio; es que, además, el canon escolar de la literatura española del siglo XX sigue siendo deudor del canon franquista.

Discutamos, por favor, los currículos. Y entre tanto, si es preciso, desobedezcámoslos.

Guadalupe Jover es profesora de Educación Secundaria.

La burocracia que impone la LOMCE sepulta a los docentes (Daniel Sánchez Caballero en eldiario.es)

Artículo de Daniel Sánchez Caballero en eldiario.es

• Las programaciones didácticas, las pruebas externas de evaluación o la justificación del uso de fondos europeos obligan a directores y profesores a dedicar muchas horas a tareas burocráticas que les restan libertad y tiempo

• Los estándares de aprendizaje pueden hacer que un maestro evalúe hasta cien píldoras de conocimiento por alumno y asignatura

• "Programar es copiar los currículos oficiales, apenas hay autonomía pedagógica o curricular", lamenta un director de instituto.

Daniel Sánchez Caballero

Desde que entró en vigor la LOMCE, los docentes se sienten sepultados por una burocracia interminable que, afirman, les quita muchas horas de la que debería ser su responsabilidad principal: enseñar. Las programaciones didácticas, con sus objetivos, contenidos, competencias, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje; las pruebas externas de evaluación (las ínclitas reválidas) y los exámenes propios del centro; en otros años, los currículos; justificar los fondos europeos y las bajas de docentes...

"Cuanto más tiempo ocupa un profesor en rellenar fichas, marcar casillas o corregir una batería de pruebas estandarizadas, menos espacio dedica a preparar sus clases. Ya no es solo que la práctica docente se resienta, sino que la transforman en una tarea mecánica, rutinaria y burocrática que podría ser realizada con mayor competencia y éxito por una aplicación informática", escribe la asociación Soy pública en un post reciente.

"La burocratización supone un control externo y, de paso, la falta de verdadera participación y rendición de cuentas", lamenta Miguel Recio, director de un instituto madrileño.

La pesadilla se llama estándar de aprendizaje

Los criterios de evaluación, concretados en los llamados estándares de aprendizaje, se han convertido en la principal –que no única– pesadilla de los profesores. Este elemento evaluador vino de la mano de la LOMCE para medir qué sabe hacer cada niño y qué no, y ha transformado la manera en que se programan los cursos, se plantean y corrigen los exámenes y se evalúa a los estudiantes.

Grosso modo, un criterio de evaluación es la capacidad que tiene un alumno para hacer algo de una asignatura (el contenido). Vienen marcados por la ley y, al menos para las materias troncales, son comunes para toda España. Por ejemplo, un criterio de Tecnología es: "Identificar las etapas necesarias para la creación de un producto tecnológico desde su origen hasta su comercialización (etc.)".

La adquisición o no de cada criterio se mide a través de los llamados estándares de aprendizaje, que desglosan  los criterios en pequeños aspectos. Siguiendo el mismo ejemplo, el anterior criterio tiene cuatro estándares. Uno de ellos es "describe las etapas de resolución técnica de problemas para dar solución a un problema técnico" y otro "busca información en internet y otros medios para dar soluciones (...) a problemas".

Con la nueva ley, programar el curso escolar (fijar objetivos, contenidos, competencias o los criterios de evaluación) se ha convertido en "una tarea inasequible (...). Desde la inspección educativa se han dado directrices tan concretas y minuciosas para planificar la evaluación que resulta casi imposible de realizar", cuentan desde Yo estudié en la pública.

El número de criterios de evaluación varía mucho por asignatura, pero una troncal puede llegar a tener más de cien estándares que los maestros deben cerciorarse de que cada alumno cumple. En algunas comunidades autónomas, como Castilla-La Mancha, los docentes deben cumplimentar interminables hojas de cálculo en las que han de puntuar cada estándar a cada alumno de manera que, una vez prorrateados, se obtiene su calificación final.

Pasados un par de cursos de la aplicación de la LOMCE, los docentes empiezan a manejarse,  pero los primeros meses los docentes tuvieron problemas para entenderlos, aplicarlos y evaluarlos, toda vez que la administración nunca proveyó de herramientas para hacerlo. La existencia de estándares con errores y que en ocasiones se compartan los mismos estándares entre varios cursos tampoco ayudó.

Más estándares, más exámenes

"Hay que hacer pruebas o exámenes en los que cada pregunta vaya asociada a un estándar para calificar ese estándar", explica Enrique García, profesor de Física y Química en Secundaria. "Y como hay muchos estándares, si no se hacen muchas pruebas no se pueden evaluar oficialmente todos, por lo que hay que hacer más exámenes. Prepararlos siguiendo los estándares es un infierno", remata.

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José María Olmos@jomolni

Media tarde para poner dos pruebas escritas y preparar la hoja de cálculo para calificar por estándares#yaestánaqui

17:41 - 3 dic. 2015

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Y si bien es cierto que las editoriales proveen de exámenes donde se supone vienen todos los estándares, muchos profesores no los utilizan porque en cuanto se salen un poco de la programación, ya no les sirve.

Este aumento en la cantidad de exámenes que han de hacerse al año es otro de los elementos que restan libertad y tiempo a los docentes. "Las pruebas externas dominan la práctica docente. Su preparación, ajena al currículo, supone otro elemento a favor de la burocratización de nuestro trabajo, convertidos en preparadores de pruebas", explica el director Recio. En su centro se hacen, al menos, cuatro pruebas externas (una voluntaria de inglés en 2º de la ESO, otra obligatoria en 4º, la reválida de 4º de la ESO y la de 2º de Bachillerato, que hace las veces de Selectividad) además de los exámenes internos.

Estas pruebas, aunque no todas tengan consecuencias para los alumnos, sí las tienen para los centros, que por tanto deben tomárselas en serio. En la EvAU (el nuevo nombre de la Selectividad), a un instituto que quede 25 puntos porcentuales por debajo de la media en porcentaje de aprobados en una materia se le abre un procedimiento. "Es un gran control sobre profesores y departamentos", sostiene Recio.

De currículos y fondos europeos

Otro elemento que incide en la burocratización de los docentes son los currículos que introdujo la LOMCE. 

[...]

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eldiario.es

Propuesta para incluir en las Programaciones de los departamentos como protesta ante el caos de la implantación de la LOMCE

L@s compañer@s del IES El Espinillo nos envían esta propuesta:

Ante el caos legal y administrativo en la implantación de la LOMCE, profesores del IES El Espinillo (Madrid) hemos decidido incluir al principio de nuestras Programaciones Didácticas los siguientes encabezamientos como protesta a que se nos obligue a programar en estas condiciones.

La primera protesta es en relación al desconocimiento de cómo serán las Reválidas cuando ya hemos comenzado el curso escolar.

Dice así:

“EN RELACIÓN A LAS PRUEBAS EXTERNAS DE EVALUACIÓN (RD 310/2016)
La presente programación ha sido elaborada por los profesores del departamento de................ coordinados por el/la jefe/a del mismo durante el mes de septiembre y principios de octubre de 2016, sin conocer el modelo, ni la época previstas para la realización de las Pruebas Externas de Evaluación de 4º de ESO y 2º de bachillerato.
Por consiguiente, ante la imposición administrativa de presentar las programaciones antes de la fecha prevista para la concreción de los detalles de dicha prueba, queremos manifestar nuestra disconformidad por tener que preparar programaciones que no solo no serán concluyentes sino que además suponen estar desarrollando unas sesiones con una profundización de contenidos y metodología que pueden no ser las adecuadas para afrontarlas.”

La segunda protesta, más concreta para la Comunidad de Madrid, trata sobre la Programación de materias que de acuerdo a la normativa van a resultar inútiles en la promoción de Primer Ciclo de la ESO y sus posibles consecuencias en el trabajo y esfuerzo del alumnado.

Dice así:

“EN RELACIÓN A LA PROMOCIÓN EN LA ESO (Orden 2398 /2016 de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid)
El departamento didáctico …....................... manifiesta su disconformidad con la Orden 2398/2016 de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid acerca de la Promoción dentro de la Educación Secundaria Obligatoria según la cual la materia........................................ de este departamento puede no ser tenida en cuenta a la hora de realizarse dicha promoción.
Consideramos tal hecho un agravio en varios sentidos, por una parte por discriminar unas asignaturas frente a otras y, por otra parte, porque fomenta el hecho de que los alumnos abandonen la “cultura del esfuerzo” al saber que pueden promocionar.”

Nuestra propuesta al resto de compañeros es que hagan algo similar a esto en sus Programaciones, pueden utilizar el mismo texto o hacer otro, para que quede claro ante la Administración que la comunidad educativa, y especialmente nuestros alumnos, no merecen esta muestra, una más, de la inutilidad absoluta de nuestros dirigentes educativos.
#NoalaLomce