Corsarios neoliberales: capitalismo EdTech en la educación pública (Enrique Díez para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

Reproducimos este artículo publicado en ELDIARIODELAEDUCACION.ORG 

“¡Solo queda un mes y ya somos más de 15.000 asistentes! Batiendo récords de inscripciones”. Así me llegó por correo electrónico el anuncio de la convocatoria para el encuentro “Virtual Educa Connect” denominado “Reset Educativo: Ecosistemas Digitales para el Desarrollo Humano”. Encuentro virtual con sesiones sobre Edtech centradas en “innovación en educación”, “nuevos contextos y demandas educativas”, “iniciativas de impacto”, etc. y destinado a los “educadores del siglo XXI” tras el coronavirus, con el fin de “revolucionar” la educación.

Los títulos de las conferencias eran significativos: “El modelo Flipped Learning como base para el sistema educativo mixto pospandemia”, del ministro de Educación de la Provincia de Misiones, Argentina; “Be TalentSTEAM” del director General de la Fundación Altran para la Innovación; “Soft Skills, habilidades y competencias para afrontar la Cuarta Revolución Industrial (4RI)”, de la vicerrectora Académica Nacional de Areandina; “O-City.org: Impulsando la Economía Naranja a través de la Educación”, del director de la Cátedra de la Innovación de la UPV o “El papel de las aceleradoras en la innovación digital de ámbito educativo: como apoyar e impulsar las startups”, del director de SEK Lab Edtech Accelerator.

En este encuentro, explican, se aborda cómo aplicar al ámbito educativo la Inteligencia artificial (AI) y Big Data, el Internet de las Cosas (IoT), las Cadena de bloques (Block Chain) o la computación en la Nube (Cloud Computing). Está auspiciado por Microsoft, Pearson, Intel, IE Business School, el Banco Mundial, la OCDE y muchos de los grandes del partenariado corporativo en el ámbito educativo.

Este puede ser uno de los múltiples ejemplos que florecen como los campos en primavera, en estos tiempos de pandemia y confinamiento. La educación digital se vende como la “nueva salvación” por los gurús de la EdTech a raíz de la COVID-19. El Big Data, la Inteligencia Artificial, las plataformas digitales y la nube nos traerán la modernización de una educación anclada en el siglo pasado, proclaman en este reeditado “relato salvador” del solucionismo tecnológico como panacea para la educación. Los grandes patrocinadores de la EdTech¹ están impulsando así su asalto definitivo a la educación, impulsando una gobernanza híbrida que proclama la imperiosa necesidad de la colaboración público-privada para gestionar la educación del futuro.

Vemos así cómo los datos digitales, el código y los algoritmos del software se mezclan con determinadas agendas políticas relacionadas con la gobernanza educativa, intereses comerciales de grandes conglomerados, ambiciones empresariales de fondos de capital riesgo y objetivos de negocios con marketing filantrópico, que destinan ingentes cantidades de inversión económica para crear nuevas formas de entender e imaginar la educación e intervenir en ella, como si fuera un nuevo nicho de mercado y de expansión del capitalismo (Fleming, 2016; Haddad & Reckhow, 2018). Si en sus manos están ya los medios informales de construcción del pensamiento colectivo (Netflix, Walt Disney, Fox, MTV, etc.) se trata de controlar también los medios formales de socialización de las futuras generaciones y explotar un gran negocio que mueve muchos miles de millones de dólares anuales².

El nuevo eslogan neoliberal en la gestión educativa reza así: “La nueva política sigue la innovación privada en la gestión de lo público”. Privatización vestida de innovación. Es la reedición del clásico partenariado o gestión conjunta pública-privada, donde el sector público se acaba convirtiendo en nicho de extracción y obtención de beneficio del sector privado. Pero que ahora, en este relato postmoderno reeditado, se le remoza y se le da una capa de barniz, planteando que de lo que se trata es de tomar las decisiones “conjuntamente”, orientar las políticas y decisiones de lo público desde los “principios innovadores de lo privado”, con la participación directa de los adalides “cualificados” de la sociedad civil, los nuevos filántropos del capitalismo (mecenas, bancos, fundaciones, fondos de capital riesgo…) que ya probaron su valía triunfando en la gestión del capitalismo y ahora quieren y exigen aplicar sus recetas en lo público y orientar su gestión adecuadamente.

Lo hemos comprobado incluso en la nueva ley educativa, la Lomloe. El artículo 122 promulga que los centros públicos podrán “obtener recursos complementarios”. Este punto supone la posibilidad de captación de fondos privados “complementarios” para la educación pública, dando por supuesto la infrafinanciación pública de los centros educativos. Abre así la puerta a los patrocinios, el partenariado, los sponsors, la “colaboración público-privada”, para convertir la educación en un espacio de negocio de una nueva gestión híbrida público-privada bajo el control de una supuesta “innovadora” tecnología digital educativa controlada por la Big Tech.

De hecho, la Ley Celaá consigna lo que ya ocurre de facto, mediante acuerdos de colaboración, con La Caixa, la Fundación Bofill o, recientemente, Amazon. Es más, no contempla en ningún momento mecanismos para frenar a la Big Tech o GAFAM, los gigantes tecnológicos norteamericanos, como Google, Amazon, Facebook, Apple y Microsoft que han invadido con sus plataformas todo el espacio público educativo. Se está dejando en manos de estas plataformas hegemónicas la información del alumnado, la extracción masiva de sus datos (el oro blanco del siglo XXI). Dejando morir las plataformas de código abierto y públicas construidas por el profesorado y las comunidades educativas como Guadalinex o la de Extremadura.


Para “asaltar los cielos” habría que empezar por socializar la nube y desarrollar infraestructuras digitales públicas

El capitalismo digital quiere el control y el dominio de las últimas fronteras de lo público que le quedan por conquistar: nuestra información en forma de datos para predecir comportamientos, un bien común y esencial. Datos que extraen y venden las Big Tech, terratenientes neofeudales de la nueva economía digital que siguen con la centenaria lógica extractivista, capitalista y colonial de extraer y acumular el oro del siglo XXI (nuestra información) y que se están haciendo con el control de nuestra soberanía digital.

El negocio somos nosotros: extraer información del alumnado, con el fin de convertir los colegios en una fábrica de datos e información comercializable sobre unos clientes presentes y futuros a los que se quiere fidelizar. La era digital se ha convertido así en otro capítulo más de la historia del capitalismo, que ha mercantilizado con afán de lucro la experiencia humana traduciendo los comportamientos a datos para, a partir de ellos, realizar predicciones que se compran y se venden.

Por eso, para “asaltar los cielos” habría que empezar por socializar la nube y desarrollar infraestructuras digitales públicas, es decir, poner en manos del común los nuevos medios de producción digital, que diría el viejo Marx, para avanzar hacia la “socialización de los datos” como bien público y hacia la democracia digital. Si Internet es esencial para muchas cosas en nuestras vidas, como lo es claramente, ¿no debería tratarse como un bien común de utilidad pública sin fines de lucro? Es decir, debemos avanzar hacia el postcapitalismo o socialismo digital que proponen Mason o Morozov. Y la educación tiene un papel crucial en ello.

Este es un extracto del artículo recientemente publicado en la Revista Foro de Educación al que se puede acceder libremente en este enlace: Gobernanza híbrida digital y Capitalismo EdTech: la crisis del COVID-19 como amenaza (2021).
Notas

¹ EdTech UK fue impulsado por Boris Johnson, entonces alcalde de Londres y actual primer ministro Británico, con la ayuda del Ministerio de Economía y una coalición privada de empresas del sector tecnológico, para “contribuir a acelerar el crecimiento del sector de la tecnología educativa del Reino Unido” asegura extraordinarios beneficios en un “mercado amplio y rentable”. Fue constituido por la Education Foundation, think thank que colabora con el Departamento de Educación y la Secretaría de Estado de Educación, y desarrolla una red de asociaciones corporativas con Facebook, IBM, Pearson, HP, Randstad Education, Cambridge University Press, McKinsey, Skype, Sony, Google y Samsung.

² El sector «edTech» alcanzará los 10 billones de euros en 2030. En 2018, ya marcó un récord: 8.200 millones, en comparación con los 1.400 millones invertidos en 2014, según un informe de Barclays sobre la EdTech (García, 2019).

Virginia Eubanks: "Si no los diseñamos para inclinarse hacia la justicia social, los algoritmos ampliarán las brechas sociales" (eldiario.es)

Entrevista de Carlos del Castillo a Virginia Eubanks (Profesora de Ciencia Política) para eldiario.es

• "La historia que nos contamos a nosotros mismos sobre la neutralidad de la tecnología es peligrosa y no es empírica", avisa Virginia Eubanks, autora de 'La automatización de la desigualdad'

• — La ingeniera de 28 años que le explicó al rey cómo funciona la inteligencia artificial

12 de mayo de 2021

"En su célebre novela 1984, George Orwell se equivocó en una cosa. El Gran Hermano no nos observa como individuos, sino colectivo. La mayoría de las personas somos objeto de control digital como integrantes de grupos sociales, no a título individual", avisa Virginia Eubanks, profesora de Ciencia Política de la Universidad de Albany (Nueva York). "Todos habitamos en este nuevo régimen de datos digitales, pero no todos lo experimentamos de igual modo", añade.

En esta entrevista con elDiario.es, Eubanks relata cómo estos sistemas pueden basarse en injusticias para atrapar a las personas a las que evalúan en un círculo de castigos y disciplina moral. Ella misma pasó por ese proceso cuando su marido sufrió un robo y una paliza de muerte justo después de cambiar de seguro médico. Los algoritmos congelaron todos los pagos durante meses, dejándoles con una enorme deuda. "Lo que hizo soportable mi experiencia familiar fue el acceso a la información, el uso discrecional del tiempo y la determinación personal que la gente de la clase media a menudo da por sentados. Yo sabía lo suficiente sobre la toma de decisiones algorítmica como para sospechar de inmediato que nos habían marcado para investigarnos por fraude", explica.

Eubanks (EEUU, 1972) ha pasado las últimas dos décadas analizando como mira ese Gran Hermano digital a cada uno de esos grupos sociales. Su conclusión fue La automatización de la desigualdad (Capitán Swing), publicada por primera vez en 2018 pero traducida ahora al castellano, una de las obras clave para entender cómo los sistemas de decisión algorítmica pueden convertirse en "herramientas de tecnología avanzada para supervisar y castigar a los pobres".

Aunque recalca las diferencias entre EEUU y Europa sobre cómo se han implantado los algoritmos en los procesos estatales, adelanta la necesidad de globalizar la conversación sobre los problemas de estos sistemas y derribar la apariencia de neutralidad con la que a menudo se imponen. "Tenemos que ayudarnos mutuamente a identificar lo que podría ir mal y también a compartir estrategias sobre cómo resistirlo".

¿Cómo empezó a investigar cómo afecta la digitalización a la desigualdad?

Empecé con el movimiento de los Centros Tecnológicos Comunitarios en Estados Unidos a finales de los 90. La idea era básicamente que el acceso a la tecnología era una cuestión de justicia social muy importante. Pensábamos que uno de los problemas clave que los pobres y la gente de color en los Estados Unidos iban a enfrentar era la brecha digital, la idea de que la gente rica obtiene la tecnología primero y otras personas pueden quedar atrás. Con esta mentalidad empecé a trabajar en una comunidad de mujeres en mi ciudad natal, alrededor de 90 mujeres pobres de clase trabajadora que vivían en una especie de vivienda colectiva. Hicimos todo tipo de proyectos que trataban de salvar la brecha en el acceso a la tecnología, pero alrededor de un año después algunas de esas mujeres de la comunidad me sentó y me dijo: Virginia, nos gustas mucho, eres muy dulce, pero tus preguntas son estúpidas y no tienen nada que ver con nuestras vidas.

Para mí fue como ¡oh!, ok. Así que si lo estoy entendiendo mal, ¿cómo lo hacemos mejor? Y lo que me dijeron es que esta suposición de que no había tecnología en sus vidas era un error. La tecnología era absolutamente omnipresente. Pero las interacciones que tenían con ella tendían a ser explotadoras y extractivas, peligrosas. Me contaron que los lugares donde normalmente entraban en contacto con la tecnología es en el sistema de justicia penal y en la vigilancia digital en sus barrios. Lo que me dijeron cambió la dirección de mi vida, porque desde entonces me centré en averiguar cuál es la relación entre la tecnología y los servicios públicos. Resultó ser un tema realmente muy importante y fascinante, pero también aterrador y en gran medida ignorado.

Una de las advertencias del libro es que las sociedades pueden volverse más desiguales a medida que se digitalizan y se añaden nuevos métodos de decisión automática, aunque tienda a pensarse lo contrario.

Sí. Lo que he visto en mi investigación sobre la automatización de la desigualdad ha sido que, a menos que los diseñemos explícitamente para inclinarse hacia la justicia social, los algoritmos sólo ampliarán las brechas sociales que ya tenemos. Por otro lado está ese otro tipo de pensamiento mágico en la mente de muchos diseñadores y administradores de programas de que la tecnología será, de forma natural, más eficiente, más justa, menos sesgada. Que hay algo en la tecnología digital que la hace simplemente más objetiva y justa, internamente, por sí misma. Y eso no es cierto.

La historia que nos contamos a nosotros mismos sobre la neutralidad de la tecnología es peligrosa y no es empírica. Encubre toda una serie de prácticas malignas, agitando una pantalla frente a nosotros desde la que se toman decisiones muy políticas pero alegando que es solo un proceso administrativo, matemático. En el peor de los casos, todas estas herramientas nos permiten evitar decisiones políticas realmente importantes que tenemos que tomar o conversaciones políticas que tenemos que tener.

¿Cómo actúan esos algoritmos de la desigualdad, en la práctica?

Te pongo un ejemplo concreto. Una de las familias con las que trabajé muy estrechamente en la elaboración del libro vivía en Indiana. Sophie, la persona a la que dedico el libro, es en realidad Sophie Stripes. Cuando la conocí tenía 13 años y parálisis cerebral. Le habían cancelado el seguro médico cuando tenía seis años porque ella, con seis años, no cooperó para establecer su elegibilidad para el programa.

Lo que sucedió en Indiana es que construyeron un sistema automático para sustituir a los trabajadores sociales que decidían quienes podían acceder a esas ayudas. Pero era un sistema muy rígido, inflexible. La familia Stripes se olvidó de firmar un formulario y perdió su seguro sanitario. En ese año le ocurrió a más de un millón de personas en el estado de Indiana. La gente recibía avisos sobre su falta de cooperación con el programa, pero estos solo decían que había un error. No decían cuál era el error, lo que ponía toda la presión de averiguar qué estaba fallando sobre los hombros de las familias más vulnerables del estado. Así que, básicamente, tuvieron que convertirse en sus propios trabajadores sociales y solucionar los problemas por sí mismos. 

Esa es una de las formas clásicas de la que funcionan estos sistemas: automatizando los procesos de elegibilidad para un programa de ayudas. A menudo esto oculta el hecho de que se han tomado una serie de decisiones políticas sobre quiénes merecen la ayuda, cómo tendrán que demostrarlo y qué tipo de ayuda necesitan.

¿Las personas afectadas detectaban que esos métodos de decisión eran injustos? ¿O pensaban que como la decisión había sido tomada por un algoritmo, por una máquina debía haber otras personas que necesitaban más esas ayudas?

Eso es interesante. En mi investigación, al hablar con las familias afectadas por estos sistemas pude ver tenían algunas conjeturas realmente buenas sobre lo que estaba sucediendo.

¿O sea que eran más bien los políticos y los organismos públicos los que los utilizaban para evitar tomar decisiones difíciles? 

Sí, exacto. Hay dos maneras de que eso ocurra. Una es la austeridad, la idea de que no hay suficiente para todos y que es necesario tomar estas decisiones difíciles sobre quién merece apoyo y quién no. Eso es una posición política, pero a menudo los algoritmos sirven para convertirlo en una especie de matemática moral.

En Estados Unidos, además, la situación es diferente a la europea en cuanto al estado del bienestar. Aquí [por EEUU] existe la creencia de que si eres pobre, quizás es porque has tomado una serie de malas decisiones con las que los demás no estamos de acuerdo. Tenemos este sistema loco que cree que no podemos dar a todos un nivel básico de dignidad humana. Pero eso no es empíricamente cierto. Podríamos desarrollar un marco universal de derechos humanos que protegiera a la gente mucho mejor de lo que lo estamos haciendo. Por eso hacemos una especie de populismo moral sobre si eres lo suficientemente bueno, como persona pobre, para recibir ayuda. O si por el contrario eres una mala persona pobre. Juzgar eso es la otra idea que está incorporada en todos estos sistemas, incluso cuando no es su intención.

¿Cómo se puede evitar que se implementen sistemas como estos? 

Bueno, esa es la pregunta del millón, ¿no? [ríe]

En el libro propone un juramento hipocrático para los diseñadores, científicos de datos, etc. para que cuando participen en este tipo de desarrollos respeten una serie de valores éticos. 

Un aspecto interesante al escribir un libro es que congela tu pensamiento en un momento determinado. Mi forma de afrontar el problema ha cambiado desde la publicación del libro. Sigo manteniendo que la conversación sobre la ética de la inteligencia artificial es útil, pero creo que centrarse sólo en los códigos éticos para los diseñadores no nos va a llevar a donde tenemos que ir. Es solo una pieza del rompecabezas. 

Para los casos que he estudiado en profundidad, creo que hay varias cosas que tienen que suceder para cambiar la forma en que estos sistemas funcionan. Una es que tenemos que cambiar las historias que contamos sobre lo que es ser pobre, quién es pobre, por qué es pobre.

Por ejemplo en Estados Unidos existe la narrativa de que la pobreza solo le ocurre a un pequeño porcentaje de personas, de manera probablemente patológica. Eso tampoco es cierto. Si estudias el ciclo de vida de la gente en EEUU ves que el 51% de las personas estará por debajo del umbral de la pobreza en algún momento de su vida. Es como si estuviéramos tratando el embarazo como si fuera una enfermedad, como una discapacidad. ¡Es sólo algo que le sucede a más del 40% de la población! No es una enfermedad, sino una experiencia que muchas personas tienen. Creo en el poder de las historias para ayudarnos a contar la realidad. Y creo que cambiar las historias que nos contamos sobre la desigualdad y también sobre los procesos de automatización es una parte muy importante de la solución.

Una de esas narrativas que pide derribar es ese determinismo sobre la tecnología: un algoritmo por sí solo no cambiará estructuras que llevan décadas establecidas.

Está integrado en su ADN. Funcionan con datos históricos. Se entrenan con datos históricos. Se integran e implementan en sistemas que ya existen. Están construidos por seres humanos que tienen como ideas la historia y su propia experiencia. 

Pero muchas veces los tratamos como si fueran ese monolito de 2001: Una odisea en el espacio que viene a revolucionar la evolución. A menudo pensamos en estas tecnologías como si vinieran de la nada, aterrizaran en un terreno vacío y lo cambiaran todo. Y es mucho más complicado que eso. Nuestros sistemas técnicos son manifestaciones físicas de las estructuras sociales en las que ya vivimos, a menos que los diseñemos explícitamente para hacer otra cosa. Profundizan el statu quo si no los construimos para hacer para hacer algo más.

Uno de los motivos por los que pienso que esta narrativa es peligrosa es porque crea un espacio emocional, intelectual entre las personas que los diseñan y los implementan y las personas que los padecen. En el libro lo llamo anulación de la empatía. El libro trata de sistemas técnicos complejos, pero lo escribí a partir de la experiencia de las personas que se ven afectadas por ellos porque quiero que la gente, cuando tenga estas conversaciones abstractas y conceptuales sobre la inteligencia artificial y la ética, vea ese espacio. Que recuerde que sus decisiones afectan a personas reales y están teniendo efectos realmente horribles para importantes comunidades de clase trabajadora.

A pesar de ser muy local, los resultados de su investigación han dado la vuelta al mundo. ¿Cree que conviene internacionalizar el debate sobre los algoritmos? 

Sí, hay dos cosas que en mi opinión son muy necesarias. Una es escuchar las voces de las personas que se ven afectadas directamente por estos sistemas, como decía. La otra cosa es globalizar la conversación sobre ellos, porque ciertamente las empresas y los gobiernos sí que están hablando entre sí, así que los que nos vamos a ver afectados también tenemos que hablar entre nosotros.

El contexto de cada país importa a la hora de saber cómo va a tolerar la gente la implantación de estos sistemas, por supuesto. Pero también hay otros patrones. A menudo la gente que desarrolla esta tecnología la ofrece por todo el mundo. Uno de los casos que estudié, un sistema de predicción que se suponía que podía adivinar si los hijos de una familia serían víctimas de abuso o negligencia en el futuro, fue desarrollado por una empresa de Nueva Zelanda. Trataron de implantarla allí, pero rechazaron su herramienta y se fueron al condado de Allegheny, en Pittsburgh, que fue donde se la compraron. Pero si Pittsburgh la hubiera rechazado, se habrían ido a Kenia. Y si no, habrían aparecido en Togo. Tenemos que ayudarnos mutuamente a identificar lo que podría ir mal y también a compartir estrategias sobre cómo resistirlo.

La segunda ola golpea a la escuela pública con una infraestructura digital similar a la de marzo: "Es todo improvisación" (Carlos del Castillo para eldiario.es)

 Artículo de Carlos del Castillo para eldiario.es

• Sindicatos y comunidad educativa denuncian que "apenas se ha avanzado" para cerrar la brecha digital y mejorar la conectividad de las escuelas, mientras Google y Microsoft ganan la batalla por el software educativo ante la ausencia de una alternativa nacional fiable

• — Madrid, Google y los directores de escuelas públicas chocan por el software educativo y para las clases online

6 de octubre de 2020

• Octubre de 2020, el curso escolar toma velocidad en plena segunda ola de contagios de coronavirus. Con alumnos de clases confinadas que no tienen acceso a un ordenador para continuar las clases online, o lo tienen que compartir con sus hermanos. Con profesores sin formación ni experiencia en la enseñanza a distancia o en semipresencialidad (con una parte del alumnado en clase y otra en sus casas, para asegurar la distancia social). Con centros sin cámaras web, micrófonos o redes wifi capaces de soportar la carga de varios docentes emitiendo a la vez. Con plataformas de educación digital que fallan o carecen de herramientas básicas, como para hacer videoconferencias. Es la situación con la que se encontraron las escuelas públicas españolas en marzo de la noche a la mañana y que muchas están reviviendo este otoño.
  
  "Hemos tenido seis meses para intentar tecnificar los colegios e institutos. Habría sido imposible hacerlo al 100%, pero es que apenas hemos avanzado nada", explica en conversación con elDiario.es José Varela, responsable de Digitalización de UGT. "Todo está siendo una improvisación tremenda y asistimos a auténticas aberraciones, como ver a los profesores apuntándose con un smartphone con el brazo en alto para intentar dar clase. No tenemos plataformas adecuadas, ni infraestructuras de telecomunicaciones, ni dispositivos, ni estrategia. Nada".
  
  Ningún sector contaba entre sus planes con enfrentarse a una pandemia, pero la escuela pública española ha notado la falta de cintura digital para esquivar el peor golpe. "El tipo de enseñanza antes de la pandemia era muy analógica, una de las consecuencias de años y años de recortes tanto en materiales como en formación del profesorado", coincide José María Ruiz, secretario de Educación Pública no Universitaria de Comisiones Obreras. "Si hablas con cualquier centro de cualquier territorio te va a decir eso. Desgraciadamente es la realidad", enfatiza.
  
  "Ahora se están anunciando compras de miles de dispositivos, pero falta una estrategia. Por ejemplo, con la compra de miles de cámaras web para mandarlas a los centros por parte de las comunidades. Partes de un error de base: las conexiones wifi de la mayoría de colegios e institutos no tienen la capacidad ni el ancho de banda suficiente para poder estar retransmitiendo varias clases a la vez. Por lo que cuando lleguen, si no se ha mejorado la conexión, no se podrán utilizar", lamenta Ruiz.
  
  Con múltiples frentes tecnológicos que atajar, el Gobierno lanzó este verano el programa 'Educa en Digital' cuyo primer objetivo es proveer de dispositivos conectados a los alumnos provenientes de familias más vulnerables. Hasta medio millón de ellos llegarán a los centros educativos para que estos los presten a su vez entre los alumnos. El 29 de septiembre, el Consejo de Ministros aprobó los convenios con las once primeras comunidades autónomas participantes, donde los dispositivos irán llegando a los alumnos a partir del primer trimestre de este curso 2020/2021.

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  El siguiente punto del programa incluye la formación del profesorado en técnicas de educación digital, por el momento sin fecha. Por último, 'Educa en Digital' pretende el "desarrollo de técnicas y plataformas de inteligencia artificial para mejorar la gestión en el ámbito educativo" ("este desarrollo permitirá establecer itinerarios personalizados para los alumnos, un seguimiento más efectivo de sus progresos y un análisis individualizado de su evolución por parte del cuerpo docente", especifica el Ejecutivo).

• Paralelamente, el programa 'Escuelas conectadas' está trabajando con siete comunidades autónomas para mejorar la conexión de los centros. Los dos programas tienen un techo de gasto de unos 600 millones de euros, de los que la mayor parte está financiada con fondos europeos. El resto se lo reparten entre el Ejecutivo central y las comunidades.

• Donde el Gobierno no se mete es en la tercera pata de toda infraestructura digital, además del hardware y la conexión: el software que deben utilizar las escuelas para cohesionar esos recursos. No hay indicaciones para las comunidades autónomas sobre si deben utilizar las herramientas de Google para las aulas virtuales, correo electrónico, almacenamiento en la nube o videoconferencias; si deben optar por las que ofrece Microsoft; o si lo preferible es recurrir al software libre. Algunas comunidades, como Madrid, Catalunya o Valencia, están llegando a sus propios acuerdos con estas multinacionales de forma centralizada en su territorio, mientras que otras dejan la decisión en manos de cada centro.
• Medio millón de euros para un prototipo de plataforma educativa libre
• La opción alternativa al uso de las herramientas de las multinacionales digitales en la escuela pública española es el software libre, que permite una mayor transparencia y control sobre lo que ocurre con los datos de los menores. La mayoría de las comunidades cuentan con plataformas de este tipo, con diferentes niveles de desarrollo. No obstante, varias fuentes explican a elDiario.es que casi todas ellas son una evolución de los portales para la gestión de centros educativos (consulta de notas o temario) y están pensadas para una comunicación de arriba a abajo con las familias, no para una interacción diaria y fluida entre los profesores y los alumnos.
• "Son parches que casi siempre funcionan mal y que se convierten en un problema más sobre los hombros de los profesores y de los directores de los centros, que bastante tienen con lo que tienen", lamenta Simona Levi, portavoz del grupo hacktivista Xnet. "Son seudo-alternativas que, si los centros no están muy concienciados con la importancia de utilizar herramientas digitales libres, lo normal es que les sobrepase. Y aunque lo estén, muchas veces aún así lo hace", opina.
• Este grupo, muy activo en la defensa de los derechos digitales en España y Bruselas, se alió con un grupo de familias catalanas que no deseaban que sus hijos utilizaran las herramientas de Google en la escuela para diseñar una alternativa. Lo denominó 'Plan de digitalización democrática de los centros educativos' y se lo presentó a la Generalitat, con quien llegó a un acuerdo en junio. Consiste en un manual para crear una suite educativa desde cero para competir con las de Google y Microsoft, basada en las herramientas de código libre que ya existen y recurriendo solo a servidores seguros. Requiere una inversión inicial de unos 500.000 euros. "Serviría como un prototipo nacional y cada comunidad podría aportar una parte. Nosotros no nos llevamos nada, claro", aclara la activista.
• Aunque estén basados en software libre, muchas veces estas plataformas terminan siendo jardines cerrados que provocan que los profesores pierdan los nervios y pidan que les dejen utilizar Google o Microsoft a toda costa
• Se trata de la primera iniciativa para crear una plataforma educativa de software libre a nivel nacional y varias comunidades se han interesado por la iniciativa. La Comunitat Valenciana (una de las más avanzadas), Madrid, Catalunya, Galicia, Andalucía o Extremadura tienen experiencias propias, con aulas virtuales basadas en Moodle como desarrollo base, al que cada comunidad ha ido sumando más herramientas y funcionalidades por su cuenta. Así, mientras que la Comunidad de Madrid integró recientemente las vídeo-llamadas con el software libre de Jitsi, la Valenciana optó por contratar el servicio a Cisco Webex.
• "Aunque estén basadas en software libre, muchas veces estas plataformas terminan siendo jardines cerrados que provocan que los profesores pierdan los nervios y pidan que les dejen utilizar Google o Microsoft a toda costa. La clave no es inventar nada nuevo, sino utilizar lo que ya existe, adaptado para competir en igualdad de condiciones con Google", afirma Levi.
• "Cuando trabajas con alumnos, lo importante es que las cosas funcionen"
• Mientras el coronavirus constata el suspenso en digitalización de la escuela pública española, las multinacionales digitales ganan terreno como elementos vehiculares para el aprendizaje de los alumnos. Google expone a elDiario.es que ha llegado a acuerdos con Murcia, Catalunya, Navarra, Canarias, Extremadura, Baleares, País Vasco para que sus centros educativos implanten sus servicios, y está en negociaciones con otras dos comunidades. Microsoft hizo lo propio con Castilla y León, mientras que otras como Cantabria o Asturias incluyen sus herramientas entre las instrucciones de inicio de curso para sus docentes.
• En Madrid, la Consejería de Educación ha puesto en suspenso el uso de estas herramientas mientras se aclara su nuevo encaje en la protección de datos. Una sentencia del Tribunal de Justicia de la UE de julio puso en duda su legalidad, aunque Google y Microsoft defienden que siguen siendo perfectamente válidas. Mientras, los directores de los institutos presionan a la Consejería para que les permita utilizar las herramientas de Google en este curso que acumula más dificultades que nunca. "Tenemos la sensación de que no nos están dejando trabajar", denuncian.
• Mientras, Google promociona sus servicios entre los centros educativos de toda España. Este miércoles organiza un acto en un instituto de Navarra, una comunidad en proceso de googleficar su educación pública completamente (30.000 estudiantes navarros disponen de un Chromebook, el ordenador portátil de la multinacional, como plataforma básica de trabajo y usan todas sus herramientas en su día a día).
• "Lo más importante cuando estás trabajando con alumnos de un colegio o instituto es que las cosas funcionen. Un centro educativo no puede permitirse perder tiempo en estar arreglando cosas que no funcionen correctamente. Eso es justo lo que te aporta Google", explica a elDiario.es Curro Chust, profesor de tecnologías educativas y coordinador TIC del instituto público Julio Caro Baroja de Pamplona, que la multinacional americana ha elegido para poner de ejemplo de sus servicios.
• El Julio Caro Baroja es un instituto con 600 alumnos de 50 nacionalidades diferentes, "al que acuden los menores de las familias provenientes de algunas de las zonas más desfavorecidas de Pamplona", expone Chust. En 2017 empezó a usar los Chromebooks y las herramientas de Google y la experiencia fue todo un éxito, hasta el punto de que el modelo ha sido adaptado a toda la comunidad. "Solo hay dos personas que hacen de administradores del sistema en toda Navarra. Solo dos, a tiempo parcial. Y les da igual administrar 30 equipos que 30.000, que son los que tienen ahora mismo. En un par de meses, cada alumno de secundaria tendrá su propio ordenador [Chromebook], que deben devolver al final de la etapa educativa", detalla.
• "La clave del sistema es que es sencillo. Arrancar una clase con 12 ordenadores con Windows teniendo 30 alumnos, cuando solo en arrancarlos se tardan 15 minutos... los centros no pueden perder el tiempo. Si eso pasa, lo que ocurre es que al final la tecnología se queda aparcada", continúa el docente, que también es consciente de que las herramientas de la multinacional conllevan otro tipo de riesgos: "Google dice que no utiliza para publicidad los datos de los alumnos y que los destruye cuando acaban el instituto, pero eso es algo en lo que no te queda otra que fiarte de su palabra".
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Sandra Villa, profesora: "Los hijos e hijas de familias desfavorecidas sólo accederán a las nuevas tecnologías por la escuela pública" (En "El Objetivo". La Sexta)

http://www.lasexta.com/programas/el-objetivo/noticias/sandra-villa-profesora-los-hijos-e-hijas-de-familias-desfavorecidas-solo-accederan-a-las-nuevas-tecnologias-por-la-escuela-publica_2017031258c5d0260cf264516caf0c6b.html

Wert acaba el año imponiendo el curriculum de ESO y Bachillerato. #WertDimisión

EL PAÍS.COM: Wert completa su ley educativa pese al rechazo frontal de la oposición

El ministro de Educación, José Ignacio Wert, completó ayer el desarrollo curricular de su polémica reforma de la enseñanza. El Consejo de Ministros aprobó, a menos de un año de las próximas elecciones generales, los detalles para la implantación de los cambios en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y el Bachillerato, que afectará aproximadamente a 1,2 millones de alumnos a partir del próximo curso. Y lo hizo pese a que varias autonomías han alertado de la falta de tiempo para introducir los cambios previstos en una etapa especialmente compleja por el número de asignaturas y por la necesidad de tener docentes especializados. Al malestar de las comunidades se suma el rechazo frontal de la oposición: todos los partidos, salvo UPyD, UPN y Foro Asturias, se comprometieron en junio de 2013 a derogar la ley cuando el PP pierda la mayoría absoluta.

El real decreto de currículo básico —que el ministerio se negó ayer a entregar a los medios de comunicación— fija los contenidos mínimos de las asignaturas troncales (Matemáticas, Lengua o Historia) y específicas (Música, segunda lengua extranjera...) para ESO y Bachillerato. Pero ahora son las comunidades autónomas las que tienen que adaptarse, diseñar y aprobar la parte del currículo para la que tienen competencias. “Tenemos que desarrollar 110 asignaturas en solo dos meses”, alertó la consejera asturiana de Educación, Ana González. Entre la aprobación ayer del real decreto y el inicio del próximo curso habrá nueve meses. Solo la tramitación administrativa, subrayó González, llevará unos cinco.

Las prisas para implantar esta misma reforma, pero en primaria, ya fueron denunciadas por varias autonomías, que se quejaron de falta de tiempo. Han pasado casi cuatro meses desde el inicio de este curso —en el que se deberían haber introducido los cambios en primero, tercero y quinto de primaria— y tres autonomías (Andalucía, Cataluña y País Vasco) ni siquiera han aprobado sus decretos para completar el currículo de esta etapa. Además, en ocho comunidades se ha optado por no cambiar los libros de texto pese a la entrada en vigor de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

La mayoría de los partidos se ha comprometido a derogar la reforma

La ley Wert ha sido polémica desde el inicio de su tramitación. Primero, por sus contenidos y por algunos aspectos ideológicos contenidos en la reforma: por ejemplo la decisión de suprimir Educación para la Ciudadanía, blindar a los colegios que segregan por sexo y volver a situar la Religión como materia evaluable que computa para la media para conseguir becas. Pero también ha sido muy cuestionada por la escasa financiación —el Consejo de Estado alertó de que el presupuesto reservado (se ha elevado hasta los 2.164 millones) era “muy limitado para una reforma estructural de esta envergadura”— y por la falta de consenso. A la mayoría de partidos de la oposición que acordaron derogar la LOMCE se suma Podemos, que entonces no existía y al que ahora las encuestas dan un papel determinante para el futuro. El partido de Pablo Iglesias también exige su retirada y su “sustitución por una reforma consensuada por la sociedad”.

En cualquier caso, lo que centró la última fase de tramitación de la ley fue el apretado calendario para ponerla en marcha. Hasta las autonomías del PP se rebelaron por falta de tiempo para diseñar sus currículos en condiciones. La presión fue tal que Wert aceptó una implantación más escalonada de su reforma, que ha comenzado este curso por primaria y debe continuar el que viene en primero y tercero de ESO y primero de Bachillerato.

El Gobierno empezó a trabajar de forma paralela los currículos de primaria y secundaria, pero a finales de enero decidió desgajarlos. En marzo, se publicaron los contenidos para primaria y los de ESO quedaron en stand by. El ministerio remitió a las autónomas el último borrador del currículum de secundaria en julio. No han vuelto a tener noticias. “No conocemos el último texto”, dijo ayer Elia Maldonado, secretaria general de Educación de Andalucía. “No se entiende que no cuenten con las comunidades”, añadió Maldonado, quien también se quejó de que el calendario vuelve a ser muy ajustado. “Otra vez no nos va a dar tiempo a tener listo el desarrollo para el inicio de curso”.

Lo aprobado ayer por el Gobierno ni siquiera ha pasado por la Conferencia Sectorial de Educación, donde se sientan los representantes del ministerio y de las comunidades autónomas. La reunión está convocada para el 14 de enero. “Es una falta de respeto a las comunidades, que tenemos las competencias”, lamentó la consejera de Asturias. “Nos han dicho que ha cambiado poco del borrador de julio, pero no lo hemos visto”, añadió González.

Asturias y Andalucía se quejan de las prisas del Ministerio de Educación

Cataluña, por su parte, pidió ayer que la Conferencia Sectorial de Educación vuelva a debatir el plan de estudios aprobado por el Consejo de Ministros. El departamento de Educación catalán criticó la propuesta del ministerio por “segregadora”. “No deja margen a la autonomía de las comunidades y de los centros, es tradicional y no integra las competencias”.

“La falta de acuerdo sume al sistema educativo español en una crisis aún mayor de la que se intentaba atajar”, sostuvo ayer Florencio Luengo, pedagogo y asesor del Ministerio de Educación. Recordó que el “conjunto del profesorado y una parte importante de las comunidades” han anunciado que “no desarrollarán un modelo impuesto o que lo harán a su forma”. En su opinión, “es urgente un acuerdo entre el ministerio y las comunidades que debe ser gestionado desde la nueva realidad política que salga de los procesos electorales de 2015”.

MADRIDIARIO.ES: Aprobado el currículum de ESO y Bachillerato de la LOMCE

El Consejo de Ministros, a propuesta del ministro de Educación, Cultura y Deporte, José Ignacio Wert, ha aprobado el Real Decreto por el que se regula el currículo básico de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato, tras la modificación de su organización y elementos curriculares realizada por la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). El nuevo currículum resta peso a asignaturas como Filosofía, Tecnología o las enseñanzas artísticas.

Según informa el ministerio, en ellos se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y en su evaluación, no relacionados con la cantidad de lo memorizado sino con lo que el alumno asimila y es capaz de hacer. Asimismo, señala que se garantizan unos contenidos mínimos en el currículo básico de aquellas asignaturas que deben ser comunes a todos los alumnos, que se incluyen en el bloque de asignaturas troncales. A su vez, resalta que el bloque de asignaturas específicas permite una mayor autonomía a la hora de fijar el currículo de las asignaturas, así como para conformar su oferta.

En esta línea, desde el Ejecutivo aseguran que el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica supone "el mayor nivel de autonomía, en el que las administraciones educativas y en su caso los centros pueden ofrecer asignaturas de diseño propio". "Esta distribución no obedece a la importancia o carácter instrumental o fundamental de las asignaturas, sino a la distribución de competencias entre el Estado y las comunidades autónomas, acorde con la Constitución", precisa Educación.

Además, resume que entre las medidas organizativas y curriculares para la atención a la diversidad y la organización flexible de las enseñanzas, se contemplarán las adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, el apoyo en grupos ordinarios, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias específicas, los Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento y otros programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Concretamente, apunta que los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento se desarrollarán a partir de 2º curso de la Educación Secundaria Obligatoria, con la finalidad de que los alumnos y alumnas obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Estos programas irán dirigidos preferentemente a aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades relevantes de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo y será una opción voluntaria para familias y alumnos, que debe ser propuesta por el equipo docente.

Además, con el fin de facilitar el tránsito del alumnado entre la Educación Primaria y el primer curso de Educación Secundaria Obligatoria, las Administraciones educativas y, en su caso, los centros docentes, podrán agrupar las materias del primer curso en ámbitos de conocimiento.

Evalucaciones

Al finalizar el cuarto curso de ESO, los alumnos y alumnas realizarán una evaluación individualizada en la que se comprobará el logro de los objetivos de la etapa y el grado de adquisición de las competencias correspondientes. Los alumnos podrán realizar la evaluación por cualquiera de las dos opciones de enseñanzas académicas o de enseñanzas aplicadas, con independencia de la opción cursada en cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, o por ambas opciones en la misma convocatoria. Podrán repetir la evaluación cuantas veces deseen.

Además, los alumnos realizarán una evaluación individualizada al finalizar Bachillerato, en la que se comprobará el logro de los objetivos de esta etapa y el grado de adquisición de las competencias correspondientes. Sólo podrán presentarse a esta evaluación quienes hayan obtenido evaluación positiva en todas las materias.

Los alumnos y alumnas que no hayan superado esta evaluación, o que deseen elevar su calificación final de Bachillerato, podrán repetir la evaluación en convocatorias sucesivas, previa solicitud. En el caso de alumnos y alumnas que deseen obtener el título de Bachillerato por más de una modalidad, podrán solicitar que se les evalúe de las materias generales y de opción de su elección del bloque de asignaturas troncales, correspondientes a las modalidades escogidas.

Los currículos establecen las medidas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Las Administraciones educativas podrán establecer medidas de atención personalizada dirigidas a aquellos alumnos y alumnas que, habiéndose presentado a la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria, no la hayan superado.

Los centros docentes, de acuerdo con los resultados obtenidos por sus alumnos y en función del diagnóstico e información proporcionados por dichos resultados, establecerán medidas ordinarias o extraordinarias en relación con sus propuestas curriculares y práctica docente. Estas medidas se fijarán en planes de mejora de resultados colectivos o individuales. La escolarización del alumnado calificado como "con altas capacidades intelectuales" se podrá flexibilizar.

Discapacidad y violencia de género

Además, el currículo hace referencia a que las Administraciones educativas deben fomentar la integración de las personas con discapacidad en el sistema. Además, deberán promover entre el alumnado actividades de información, campañas de sensibilización, acciones formativas y cuantas sean necesarias para la promoción de la igualdad de oportunidades y la no discriminación, en especial hacia las personas con algún tipo de discapacidad, así como para la prevención de la violencia de género.

En esta línea, prevé el fomento del aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en la vida personal, familiar y social, así como de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo, la diversidad, la paz, la democracia y el respeto a los derechos humanos, así como el respeto al Estado de derecho y a los valores superiores de nuestro ordenamiento jurídico previstos en la Constitución, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo, y el rechazo y prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia, del racismo y de la xenofobia. También recoge elementos sobre medio ambiente, explotación y abuso sexual, tecnologías de la información, catástrofes, espíritu emprendedor y ética empresarial, actividad física y dieta equilibrada, así como seguridad vial.

Las familias podrán conocer las decisiones relativas a la evaluación y promoción, y a partir de ahora tendrán acceso a los documentos oficiales de evaluación y a los exámenes y documentos de las evaluaciones que se realicen a sus hijos o tutelados. Además, deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos o tutelados, y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso educativo.

Una vez publicado en el BOE este real decreto, las Administraciones Educativas publicarán sus decretos de currículo de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato para su ámbito territorial. En el caso de la ESO, los cursos 1º y 3º se implantarán en el curso escolar 2015-2016: y los cursos 2º y 4º, en el curso escolar 2016-2017.

La primera evaluación final de ESO se realizará al finalizar el curso 2016-2017 al alumnado que haya cursado 4º de ESO, y no tendrá efectos académicos (no será necesario superarla para obtener el título de Graduado en ESO). La evaluación final que se realice al finalizar el curso 2017-2018 sí tendrá efectos académicos.

Entradas relacionadas:

LOMCE («LeyWert»): propuestas de resistencia/objeción/insumisión, calendario de implantación, currículos… 

Publicados en el BOE los Currículos ESO y Bachillerato LOMCE, como siempre sin consenso con la comunidad educativa. #WertDimisión

Programación electoral (Maestros depurados)

Javier nos envía enlace a este post publicado en maestrosdepurados.wordpress.com:

El curso 2014/15 ha comenzado en la Comunidad de Madrid con la misma política educativa que el Gobierno del PP lleva imponiendo desde hace dos décadas, acelerada en los últimos años con la excusa de la crisis económica: desmantelamiento de la pública para beneficio de la privada.

Si las instrucciones de principio de curso repetían con machacona insistencia que la contratación de profesorado debía ser la estrictamente necesaria para cubrir los ratios legales que vienen cercenando curso tras curso, decreto tras decreto, la calidad de la educación pública, en septiembre, el presidente de la Comunidad de Madrid, tenía el cuajo de hacer propaganda electoral con el anuncio de una nueva asignatura, la Programación y Comunicación.

Las familias del CEIP Arcipreste de Hita llevaban encerradas desde junio demandando un aula para sus hij@s de educación infantil (y todavía continúan con su lucha); el profesorado interino que aún queda en los centros había sido despedido un verano más y vuelto a ser contratado en septiembre sólo unos días para hacer los exámenes de recuperación antes de regresar al paro; la asignación informática de secundaria escatimaba hasta la segunda semana de septiembre los destinos de principio de curso, mientras los centros hacían los horarios sin completar la plantilla.

Pero nada de esto importaba a los medios de comunicación, que en cambio sí vociferaban los anuncios que hacía Ignacio González en el debate del Estado de la Región, de la entrada en vigor durante este curso, en 15 institutos de innovación tecnológica de la región –etiqueta de calidad tan al gusto de su predecesora Esperanza Aguirre- de una asignatura que enseñaría al alumnado de la ESO, a diseñar páginas web, programar aplicaciones de móvil o juegos de ordenador, y manejar una impresora 3D. Además, esta asignatura se impartiría obligatoriamente a partir del próximo curso en todos los centros de la Comunidad en dos niveles de la ESO, para implantarse en los otros dos, al siguiente, en un calendario muy a la par de la implantación de la LOMCE en la etapa de secundaria.

La proclamada a los cuatro vientos novedad del curso escolar, se presentaba además acompañada de una formación para el profesorado, fruto del convenio entre la Consejería de Educación de Madrid, liderada por Lucía Fígar, y la empresa Telefónica, dirigida por César Alierta, a través de una plataforma online llamada “Code Madrid”. Se abría el plazo de inscripción para 1500 profesores/as hasta principios de octubre, que recibirían la formación para impartir dicha asignatura. El proyecto ya en marcha, contaría con un presupuesto de 16 millones de euros, que incluirá la dotación a los centros de unas tarjetas programables marca Arduino, diseñadas por un ingeniero español, impresoras 3D y conexiones de Internet ultrarrápidas.

La propaganda, repetida machaconamente por televisión y radio, llegaba al ciudadano de la calle, que preguntaba al encontrarse con el profe de Tecnología en la tienda, si se había apuntado ya al curso de Programación.

La respuesta negativa del profesor ofrecía una oportunidad para contrarrestar mínimamente, igual que pretende este texto, el bombo-platillo que sale también de nuestro bolsillo. Por ejemplo, para explicar que los contenidos de Programación y Robótica ya están presentes en la asignatura de Tecnologías de 3º y 4º ESO, que no es necesario crear otra asignatura obligatoria, sino que bastaría con dejar tal cual está dicha materia que, por cierto, la LOMCE pretende eliminar, junto con otros tantos conocimientos como la Música, la Plástica, la Filosofía, la Cultura Clásica, etc. O también, se podía argumentar a nuestro vecino, que a esas alturas ya nos había tildado de antisistema de esos de la camiseta verde, que la formación al profesorado ya se la había cargado el PP en Madrid, con el cierre de los CAPs (Centros de Atención al Profesorado), que estaban distribuidos por zonas, para dejar un ridículo centro en todo Madrid, llamado CTIF, donde la austeridad se disfrazaba de formación virtual a distancia, y mira tú, desde entonces, indignado, habías decidido optar por la formación autodidacta. Y mientras el bienintencionado vecino balbuceaba que ya le tocaba pedir a él, pensando que uno era un vago y un mal profesor, se podía rematar añadiendo que esos 16 millones eran migajas en comparación con el presupuesto que se había recortado de las aulas de enlace, de profesores de compensatoria y de refuerzo, de los PROAs, etcétera, y que se habían desviado a la privada en forma de incentivos fiscales, nuevos conciertos y donaciones de suelo público para colegios católicos.

Una vez ya en su casa, el profe de Tecnología valoraba seriamente la posibilidad de apuntarse al curso de Programación, como habían hecho ya sus compañeros X e Y, pues nunca se sabe si podrían llegar a quitar del todo la Tecnología en la ESO y dejar ésta materia nueva sólo para los/as “habilitados en Programación”. Uno que además, por razones éticas y pedagógicas, ya se había quedado fuera del carro de la “habilitación bilingüe”, otro programa estrella del PP en Madrid que también había empezado de manera parecida, a fuerza de propaganda y de un dinero que se quitaba de dónde más falta hacía. Joder, y además estaban los créditos para el sexenio, que sin hacer un curso desde el 2000 por unas razones u otras, permitirían la posibilidad de recuperar un poco el continuamente devaluado salario de profesor de secundaria.

Entonces aquel profesor se acordó de las asambleas repletas de docentes encabronados/as, de las huelgas secundadas y las manis, de l@s compañer@s despedid@s, de las humillaciones en boca de las mismas que ahora se ponían medallas (o de sus delfines), de la represión, de l@s chic@s más desfavorecid@s que se han quedado sin becas, de las aulas repletas de chic@s a l@s que cuesta tanto llegar, de todo aquello que hace que la marea verde, a pesar de todo, no se dé por derrotada. Y el profe decidió pasar del curso de Programación y apuntarse a los textos de la Marea Verde, para ayudar con el libro de Tecnologías, con la mirada puesta en defender su asignatura de este nuevo invento, (que más que Programación, suena a Programa Electoral del PP), de la LOMCE y de quienes desangran la educación pública.

Entrada relacionada:

• Telefónica tras el ‘negocio’ de la nueva asignatura de Programación.¡ #SíHayDinero! #DileaGonzálezDóndeRecortar

Fotopropaganda electoral en el Periódico Independiente de la Mañana

Un compañero nos ha enviado estas observaciones a partir de la noticia arriba expuesta:

- un periódico independiente no debe usar fotos institucionales (fijaos en el pie de foto) porque debe pagar a sus propios reporteros.

- la propaganda política es una cosa y la información institucional es otra.

- la foto es servil con el señor presidente de la comunidad (plano contrapicado para ensalzar al presidente, dedo indice centrando el sentido de la mirada del espectador, etc.)

Ahora van a por la Secundaria (Javier Uceda)

Javier nos envía este correo:

Hola,
Me gustaría compartir con vosotr@s un par de escritos sobre el proyecto de currículo básico de la LOMCE para la ESO y el Bachillerato. El primero se refiere al currículo en general, y el segundo, a la asignatura de Tecnología.

Muchas gracias. Saludos y buen verano.

Javier

Puedes descargar los siguientes documentos:

Ahora van a por la Secundaria

Tecnología, una asignatura necesaria que dejará de serlo con la LOMCE

"¿Inglés hasta en la sopa?" (Agustín Moreno)

Agustín Morenos nos envía su útltimo artículo publicado en CUARTO PODER.ES

Después de haber impuesto manu militari la LOMCE, el ministerio de Educación (MECD) ha sentado a los sindicatos para una supuesta negociación del Estatuto Docente. Y ello sin dar marcha atrás a nada: ni a la ley, ni a los brutales recortes que ha sufrido la educación pública. Es más, la secretaria de Estado de Educación se permite el lujo de provocar con falsedades como que la mayor parte de la inversión educativa ha ido a reducir la ratio y a mejorar los salarios del profesorado que, para quien no lo sepa, llevan congelados desde el inicio de la crisis.

El MECD ha puesto sobre la mesa algunos artículos de un proyecto de Estatuto Docente que se refiere al sistema de ingreso en la función pública docente. En su artículo 20  establece que en la fase de oposición habrá pruebas orales y escritas de idioma extranjero, así como de competencia digital. Hay que recordar que una oposición tiene como objetivo aplicar los principios constitucionales de igualdad, mérito y capacidad. Se trata pues de  realizar pruebas objetivas que permitan medir la competencia científica y pedagógica. Es decir, que el aspirante domine  su materia y sea capaz de trasmitir las ganas de aprender a su alumnado. Así es como seleccionan a los buenos docentes en países que obtienen las mejores calificaciones.

Como no podía ser de otra manera, defiendo la competencia lingüística en inglés y otros idiomas y la competencia tecnológica para desenvolverse en el mundo actual. Pero vamos a distinguir las cosas. No creo que las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) sean el tema central. He sido miembro de tribunal de oposiciones de secundaria, y en la defensa de la programación didáctica que se hace en todas las especialidades hay formas para demostrar la competencia en las nuevas tecnologías. Lo que esconden es la falta de recursos tecnológicos que tenemos en las aulas. La mayoría de los centros no disponen de medios y se reparten como pueden lo que haya.

La pregunta es por qué se quiere aplicar esta medida. ¿Acaso va a mejorar el nivel académico porque todos los profesores hablen mejor inglés? ¿Va a mejorar por ello la calidad del sistema educativo y se va a reducir el fracaso escolar?

El Ministerio de Educación, con gran simplismo, sitúa que, para ser un buen profesor, el dominio del inglés es un factor clave. Las cosas son mucho más complejas y hay que enfocarlas de forma sistémica. Si se quiere mejorar la competencia del profesorado y los sistemas de selección hay que hablar de formación inicial, de un planteamiento equilibrado para el acceso entre experiencia y brillantez, del sistema de tutorización del nuevo profesorado, de la formación permanente, de su evaluación y de la carrera docente. Para aumentar la competencia del profesorado tiene más importancia seguir al nuevo docente en su rodaje práctico (por ejemplo con un sistema equivalente al MIR) y recuperar la formación desaparecida por los recortes, que someterles a una prueba en inglés.

El inglés no tiene por qué ser un elemento selectivo, al mismo nivel que  la capacidad científica y didáctica, para la idoneidad docente. Si se hace pensando en los centros públicos bilingües, hay que decir que ya existe una vía para habilitar a los profesores para que puedan impartir sus clases en otros idiomas. Pero no tiene por qué ser una obligación para todo el profesorado.

Y no es una cuestión de corporativismo. Es considerar una barbaridad cateta y neoliberal que toda la enseñanza gire en torno al inglés y a la informática. Otra ocurrencia en la misma línea, de la Comunidad de Madrid, es que cualquier titulado pueda ser maestro. Algo que no sucede en otros países donde se defiende la especialización del profesorado. Esta propuesta supondría una vuelta al pasado al despreciar la formación específica. Pongamos ejemplos de lo anterior: ¿por qué va a tener que hacer un examen de inglés selectivo y discriminatorio un aspirante a profesor de lengua castellana, física, matemáticas o geografía? ¿Se imaginan a un licenciado en derecho o veterinaria educando a niños de 3, 6, 10 años? Absurdo ¿no? Porque sencillamente no se han preparado para una tarea tan importante y específica que evidentemente no da una oposición aunque se estudie mucho.

Es inevitable la sensación de que estas ocurrencias son propuestas-trampa que  evitan la discusión sobre los temas de fondo: el reconocimiento del profesorado, la formación continua, la reducción de las ratios, las causas múltiples del fracaso escolar y como superarlo. Y hablando de acceso a la función docente, hay un tema especialmente importante: el aumento de la Oferta Pública de Empleo y la eliminación de la tasa que limita al 10% la reposición del profesorado para recuperar el empleo suprimido. Es decir, lo que hay que debatir es cómo recuperar la inversión educativa perdida para aumentar la calidad educativa.

En el propósito de la derecha está utilizar el inglés como un elemento discriminatorio y de ventaja comparativa para las clases sociales más altas. Esto se agrava  más cuando la reducción de becas al estudio dificulta la igualdad de oportunidades.  La realidad es que pretenden  disponer de un profesorado en el fondo menos cualificado y sujeto a una movilidad y disponibilidad permanente, que sirva para todo y para nada en serio.

Insisto: es bueno aumentar la competencia lingüística en otros idiomas, pero no a cualquier precio. No aplicando programas bilingües, como el de Madrid, que no se evalúan oficialmente y de dudosos resultados. Hay estudios como el de FEDEA  que sacan conclusiones muy preocupantes: ralentiza el nivel de las asignaturas aprendidas en inglés y los efectos negativos se concentran sobre los alumnos con familias de menor nivel socioeducativo.

Mi experiencia de trabajar en un instituto público bilingüe en una zona socialmente depauperada me dice que afecta al principio de equidad educativa. Generando segregaciones y guetos que pueden convertir la educación en un riesgo para una parte del alumnado, en vez de ser una oportunidad para todos.

Los recortes en Universidad se notan también en los recursos tecnológicos: disponemos de 1 ordenador por cada 15 alumnos

EL MUNDO.ES: Los campus universitarios españoles disponen de un ordenador por cada 15 alumnos

El presupuesto de las universidades para tecnología de la información (TI) ha descendido un 2% en 2013 como consecuencia de la crisis hasta niveles de 2006, de manera que se sitúa en los 194 euros por alumno de media, según el informe Universitic 2013: situación actual de las TIC en el Sistema Universitario Español, realizado por laConferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE), y presentado este viernes en el Ministerio de Educación.

Este documento, en el que han participado 63 universidades (86% del total), que representan a 1,35 millones de estudiantes (más del 90%), revela que los campus españoles disponen de un ordenador por cada 15 alumnos, que una de cada cinco aulas no dispone de ningún soporte digital o que uno de cada tres grupos de investigación no cuenta con una página web en la que publicar sus trabajos.

Sin embargo, se arrojan datos más positivos como que dos de cada tres aulas universitarias están actualmente equipadas con proyectores y el 95% de los alumnos usa la plataforma virtual de cada universidad para acceder a los contenidos que se trabajan en clase y para el uso del correo interno. Y es que las universidades ofrecen en su web el 82% de los servicios personalizados posibles, que son una herramienta que permiten a las instituciones educativas mejorar su relación con los usuarios. El servicio web más utilizado es la gestión de las bibliotecas, implantado en un 92% de las instituciones.

Asimismo, la utilización de las redes inalámbricas se ha incrementado notablemente respecto a los valores del anterior informe. La media anual de conexiones Wifi en las universidades españolas ya supera los 6 millones, lo que supone unas 17.781 conexiones diarias por término medio.

Menos recursos para las nuevas tecnologías

Las universidades destinaron por término medio más de 4,5 millones de euros para servicios centralizados de TI, alcanzando un volumen de recursos superior a los 222 millones de euros. Estas partidas representan una media un 3,27% sobre el presupuesto total de las universidades. "Hay que seguir invirtiendo en tecnologías de la información. Lo ideal es dedicar un 5% del presupuesto global de cada universidad", ha afirmado el presidente de la Comisión Sectorial de TIC de la CRUE, Segundo Píriz, que ha lamentado que se destine para este apartado menos de lo que indican los expertos y que la caída del presupuesto para formación del personal se cifra en un 20% este año. Píriz ha asegurado que "aún queda mucho camino hasta llegar al 5%" pero que el punto de inflexión en las universidades en medio de esta crisis global" ya ha llegado", por lo que espera que "este porcentaje vaya aumentando en los próximos años".

En la actualidad, más de la mitad de las universidades disponen de un plan estratégico de TI alineado con la estrategia institucional. Tres de cuatro universidades disponen de un circuito de toma de decisiones para la puesta en marcha de nuevas iniciativas de las nuevas tecnologías. Desde el Ministerio han asegurado que están trabajando para que haya una "mayor flexibilización en la gestión y toma de decisiones de los presupuestos", ya que "el ámbito universitario evoluciona de forma muy rápida y es preciso tomar decisiones presupuestarias y estratégicas para estar al día en el tema de las TI".

El presidente del CRUE, Manuel López, ha afirmado que "como refleja este informe, hoy por hoy no puede existir ni puede funcionar una universidad sin tecnologías de la información". Por su parte, Segundo Píriz, que también es el rector de la Universidad de Extremadura, ha asegurado que "antes de la aparición masiva de las TI había un tipo de universidades y ahora hay otra, que yo creo que es mejor, y hay que seguir apostando por ella".