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Propuesta de la Asociación Madrileña de Profesorado Técnico de Servicios a la Comunidad (AMPTSC) de delimitación y diferenciación de las funciones del Coordinador/a de Bienestar y Protección y del PTSC

La Junta Directiva AMPTSC nos envía este correo:

Buenas tardes compañeros: 

Como ya sabéis en las instrucciones de sobre el comienzo de curso escolar 2022/23, en el punto 3.6 habla del Coordinador/a de Bienestar y Protección y establece “será designado por el director de entre el personal docente del centro”. Reconoce que “estas funciones venían siendo desempeñadas por otros cargos y personal de los centros”. El hecho de que sea personal docente del centro deja fuera de esta figura a los PTSC de Educación Primaria y a muchos de los de Secundaria.

Consideramos que esta figura va a ser asumida por profesores sin la necesaria formación para realizarla adecuadamente. Por ello, desde la AMPTSC, hemos elaborado un documento en el que delimitamos las funciones que ha de tener el coordinador/a y el PTSC. 

Os adjuntamos el documento para vuestro análisis. 

Si estáis de acuerdo con la propuesta, os agradecemos su difusión. Para cualquier aspecto quedamos a vuestra disposición. 

 Un saludo 

 Junta Directiva AMPTSC

Puedes leer el documento en este enlace.

Curso de la UNED "El síndrome de Down: cómo potenciar la inclusión desde la familia y la escuela". Matrícula hasta el 17 de enero de 2022

La asociación Luz en la finestra nos envía este correo:

Buenos días:

El curso de la UNED “El síndrome de Down: cómo potenciar la inclusión desde la familia y la escuela” está dirigido a profesionales, familias y cualquier persona que tenga interés en profundizar y aprender sobre la inclusión de los niños con síndrome de Down a nivel escolar, social y familiar, entre otros. El curso se desarrolla del 1 de febrero hasta el 15 de octubre. No es necesaria titulación previa y cualquier persona puede realizarlo.

 

La matrícula es hasta el 17 de enero de 2022.

 

Es todo online, por lo que se puede realizar desde cualquier parte del mundo.

 

Somos tutores en la formación de este curso de desarrollo profesional y personal. Ya vamos por la quinta edición.

 

El precio son 420 euros con posibilidad de descuentos y ayudas.

 

Al finalizar el curso se hará entrega de un diploma de experto profesional.

 

Esta es la dirección para matricularte y obtener más información.

https://formacionpermanente.uned.es/tp_actividad/idactividad/12199

Tutor de empresa, flexibilidad y másteres: las claves de la nueva regulación de la FP (Daniel Sánchez Caballero para ELDIARIO.ES)

 ELDIARIO.ES publica este artículo

Más prácticas, más empresa, más flexible, más amplia y más sencilla. El Gobierno ya ha definido cómo quiere que sea la Formación Profesional del siglo XXI, una de las grandes apuestas del Ministerio de Educación para mejorar la formación –inicial y continua– de jóvenes y adultos y adaptar el parque de trabajadores del país a lo que se considera que serán las necesidades de futuro de la economía española: más técnicos medios y superiores. La reforma de la FP llega con 5.000 millones de euros debajo del brazo (unos 2.000 procedentes de los fondos COVID europeos) y entre sus puntos fuertes (o a eso aspira el ministerio al menos) está la acreditación de competencias de tres millones de trabajadores.

El 25% de la población adulta española tiene actualmente una cualificación intermedia y otro 35% una de nivel bajo. Son cifras que no concuerdan con lo que exige el mercado laboral. Las previsiones dicen que, en cuatro años, España necesitará tener un 49% de sus puestos de trabajo cubiertos por empleados con una cualificación intermedia y solo un 16% con baja cualificación.

El departamento que dirige Isabel Celaá presentará este martes en el Consejo de Ministro el Anteproyecto de Ley de Ley Orgánica de Ordenación e Integración de la Formación Profesional, adelantado por El País y que de esta manera arranca su trámite. A partir de ahí, el texto pasará a los sectores interesados y se abre a recibir aportaciones. Entre las principales novedades de la nueva ley está un mayor protagonismo de las empresas en la definición de la formación del alumnado, con la creación de un tutor en la empresa que evaluará parcialmente la adquisición de conocimientos por parte del alumno, la integración de todas las modalidades de la FP bajo un mismo paraguas para darle coherencia, la posibilidad de realizar cursos más breves que los actuales o la introducción de algo parecido a unos másteres de especialización.

La oferta formativa: módulos, ciclos y másteres

La nueva FP apuesta por la flexibilidad en su oferta formativa, que se organizará por niveles que van desde la A hasta la E, según recoge el documento. Esta es una de las novedades de la reforma: se permitirá realizar cursos breves, de mayor o menor duración, destinados a obtener una competencia específica para mejorar la empleabilidad. La idea de Educación, explican fuentes del Ministerio, es ofrecer alternativas a quien no puede realizar un ciclo de 2.000 horas, pero sí tiene 50 para algo específico.

Los cursos de nivel A son los más básicos, corresponden a "la oferta base" y conducen a "la obtención de una acreditación parcial de competencia". Los B se corresponden con la realización de un módulo entero, y podrán obtenerse bien superando esa formación, bien acumulando cursos del nivel A, y tendrán la duración estipulada para superar el módulo en cuestión. El nivel C corresponde a "varios módulos profesionales" que conducen a la obtención de un Certificado Profesional y podrán exigir prácticas en empresas.

El grado D se corresponde con los actuales Ciclos Formativos en cualquiera de sus versiones: la FP Básica (para alumnado a partir de 15 años), la de Grado Medio (equivalente al Bachillerato) y la Superior (Universidad). En los dos primeros casos se mantienen los dos años de duración (2.000 horas), mientras en la Superior pueden llegar hasta tres cursos. En los tres casos la nueva ley apuesta por el paso a la FP Dual, que exige un mínimo de prácticas en la empresa del 25% del tiempo total del ciclo.

En cuanto al currículo, los ciclos formativos incluirán la realización de un proyecto intermodular que aspira a tener "un carácter integrador de los conocimientos" y que en la FPB se hará una vez en todo el ciclo y en los de grado medio y superior uno al año con una duración de 25 horas. La oferta de estudios también deberá incluir, además de los módulos profesionales del catálogo, una parte optativa "integrada por módulos que doten de mayor flexibilidad a la configuración y capacidad de adaptación de la oferta, para atender la diversidad de la realidad productiva del territorio correspondiente y los intereses y motivaciones personales" del alumnado, un poco en línea con la configuración de los grados universitarios.

Por último, y esta es otra de las grandes apuestas del Gobierno, el nivel E corresponde a cursos de especialización que otorgarán un título de Máster Profesional, que podrán ofrecerse tanto en la educación secundaria de segundo grado (ciclos formativos de grado medio) o la superior (ciclos superiores). Estos másteres tendrán carácter modular y una duración de entre 300 y 800 horas (los universitarios tienen entre 600 y 1.200 horas). La forma de acceso a estos másteres queda pendiente de un posterior desarrollo normativo.

Una de las novedades es que la formación profesional de los grados C, D y E podrá ofertarse por módulos (como mínimo uno entero) "para su adaptación a las necesidades y circunstancias personales y laborales, así como al ritmo de aprendizaje". Esta formación a la carta está reservada para mayores de 18 años y, con carácter excepcional, a "personas adultas con experiencia laboral que no tengan las condiciones establecidas para el acceso a la formación".

El Anteproyecto de ley dedica también un apartado a lo que denomina la "relación entre las enseñanzas de FP y enseñanzas universitarias". Pretende Educación, según se lee en este epígrafe, tender puentes entre ambas etapas para "facilitar el establecimiento de itinerarios formativos que reconozcan la formación previamente adquirida en ambos sentidos", esto es, que estudiantes de ambas vías se pasen a la otra para complementar su formación.

Más presencia (y decisión) de las empresas

Las empresas ganarán presencia en la nueva FP y capacidad de decisión respecto a los planes formativos. Toda la oferta a partir del nivel C tendrá carácter dual, explica el Ministerio, lo que implica aumentar la carga de horas de prácticas profesionales en las empresas y en paralelo el rol de estas en el diseño de la formación y la evaluación del alumnado. "Las ofertas de formación profesional se diseñarán de manera que la formación teórico-práctica se reciba en el centro educativo y en el centro de trabajo, siendo ambos centros corresponsables, aunque actuando sobre la base de un reparto entre ellos del contenido curricular", reza el anteproyecto.

De esta manera, se escuchará la opinión de empresas para tratar de ajustar la formación a lo que demandan. Así, las compañías tendrán voz a la hora de adaptar los programas "a las características propias de cada centro y de las empresas correspondientes" y "la organización de la fase práctica dual atenderá las especificidades de los sectores productivos o empresas que demanden un diseño diferenciado por (...) la tipología de actividades a realizar". También participarán a la hora de definir, junto a los centros, "el reparto de contenidos curriculares".

En este sentido, el texto del anteproyecto regula la figura del tutor dual de empresa, una figura que será obligatoria en cada empresa que acoja estudiantes (o uno para varias, si son pequeñas) y que actuará de enlace entre la compañía y el centro formativo. Este tutor o tutora coordinará junto al docente encargado del centro el plan formativo del alumno, participará en la selección de los estudiantes aprendices y también tendrá que "evaluar la adquisición de los resultados de aprendizaje". Fuentes de Educación aclaran que esto no quiere decir que los tutores de empresa vayan a poner la nota al alumno; harán un informe sobre las prácticas. "La evaluación final será responsabilidad del centro educativo, teniendo en cuenta la evaluación de lo aprendido en el centro de trabajo efectuada por el tutor o tutora dual de la empresa u organismo equiparado", que podrá estar presente en la sesión de evaluación, dice el anteproyecto. Esta figura del tutor de empresa existe actualmente en muchas compañías, pero no en todas, aclara Educación, que lo que hace en la nueva ley es regular su existencia y funciones.

Para el equipo docente de cada centro sigue quedando "realizar la concreción del currículo", "validar los planes de formación" y "asistir al estudiante durante la preparación y el desarrollo de la fase en empresa", entre otras cuestiones.

Movimientos en el profesorado

Otra de las novedades que plantea el anteproyecto de ley atañe a los docentes. La principal novedad en este apartado quizá sea que se contempla la posibilidad de recurrir a algo parecido a los profesores asociados de la Universidad, profesionales que acuden a centros formativos a ofrecer una formación muy concreta vinculada a su área de trabajo. "Con carácter excepcional y cuando así se requiera para cubrir las necesidades docentes, las Administraciones competentes en la materia podrán autorizar a profesionales del sector productivo asociado para impartir ofertas de formación profesional en cualquiera de los centros del sistema de formación profesional", se lee en el texto respecto a lo que llama "especialistas", cuyo acceso y condiciones tendrán que ser reguladas más adelante.

El otro movimiento de más impacto, aunque ya se conocía desde que se aprobó la Lomloe, es que el cuerpo de profesores técnicos, un vestigio de cuando la FP estaba más compartimentada en cuanto a formación académica o práctica y que está encuadrado en el grupo A2 de la administración (los de Secundaria y FP son A1, pese a que realizan la misma función), está condenado a desaparecer como tal.

Entre los, aproximadamente, 28.000 profesores técnicos hay dos perfiles: los que tienen carrera universitaria y los que no. Los primeros, una mayoría, promocionarán mediante un método de acceso aún por determinar. Ganarán algo de salario y, sobre todo, posible desarrollo profesional. Para el grupo sin licenciaturas universitarias, de cuyo tamaño no hay datos oficiales pero los propios afectados calculan en unas 12.000 personas, en muchas ocasiones sin título porque la disciplina que imparten no tiene ese equivalente, Educación ha decidido crear una categoría propia con diez especialidades (cocina y pastelería; estética; fabricación e instalación de carpintería y mueble; mantenimiento de vehículos; mecanizado y mantenimiento de máquinas; patronaje y confección; peluquería; producción de artes gráficas; servicios de restauración; y soldadura).

El anteproyecto también contempla un tercer grupo, el de los profesores técnicos sin grado universitario pero que no pertenecen a ninguna de estas diez especialidades exentas de título y que se consideran un cuerpo a extinguir. También se abre la posibilidad de un cuarto colectivo, que Educación define como "los que, para la docencia en determinadas especialidades, se determinen reglamentariamente previa consulta a las comunidades autónomas", sin especificar más.

Acreditación de competencias y orientación

Otro de los aspectos que el Gobierno quiere impulsar mucho. La acreditación de lo que los trabajadores saben hacer a base de aprenderlo en sus empresas, aunque nadie se lo haya reconocido oficialmente, no es un elemento nuevo en la Formación Profesional. Sin embargo, nunca llegó a despegar: desde que se puso en marcha en 2009 apenas lo han utilizado 300.000 trabajadores sobre un grupo potencial de 11 millones.

La acreditación vendrá además acompañada de "una propuesta de itinerario formativo que complete la formación conducente a la obtención de un certificado o un título de formación profesional", según se lee en el anteproyecto. Esto es, una vez acreditadas las competencias que correspondan, el trabajador podrá continuar formándose en algunos de los niveles de la FP.

A este respecto, el Título VII del texto define la creación de un sistema de orientación profesional "flexible y gratuita" abierto a personas, empresas, organismos e instituciones durante toda la vida y orientado a "la información y el asesoramiento individualizados sobre las ofertas de formación profesional que, ajustadas al perfil correspondiente y a las oportunidades de empleo, permitan la cualificación y recualificación desde la motivación y la identificación clara de los propios objetivos".

Sobre la formación inicial del profesorado y el mal llamado MIR docente (Fernando Trujillo para eldiariodelaeducacion.com)

 Artículo de Fernando Trujillo para eldiariodelaeducacion.com (07/05/2021)

• En lugar de intentar tener la mejor formación inicial posible para todas las etapas del sistema educativo, queremos intervenir por la vía rápida depositando en el individuo que oposita toda la responsabilidad de la mejora del sistema pero sin hacer un diseño sostenible que garantice la calidad global de la formación del profesorado tras la creación del MIR docente. Además, no hay presupuesto que sostenga a este MIR, no hay red de centros que lo acoja, no hay tutores que estén formados para desarrollarlo ni estructura administrativa que pueda gestionarlo, dado que este MIR quedaría fuera del ámbito de las universidades y dentro del área de actuación de unas Consejerías de Educación.

“No hay nada más difícil de emprender, ni más dudoso de hacer triunfar, ni más peligroso de manejar, que el introducir nuevas leyes.”

Nicolás Maquiavelo. El Príncipe.

Tenemos nueva ley de educación. Como se espera de todo nuevo texto legal, la LOMLOE comienza definiendo cuáles son los problemas y los retos de nuestros sistema educativo y después plantea las soluciones que legisladoras y legisladores creen más adecuadas en cada momento.

Uno de los retos de la educación es la propia profesión docente. Por eso la disposición adicional séptima de la LOMLOE establece la obligación que se autoimpone el Gobierno de redactar una normativa sobre el desarrollo de la profesión docente. Así dice esta disposición adicional:

A fin de que el sistema educativo pueda afrontar en mejores condiciones los nuevos retos demandados por la sociedad e impulsar el desarrollo de la profesión docente, el Gobierno, consultadas las comunidades autónomas y los representantes del profesorado, presentará, en el plazo de un año a partir de la entrada en vigor de esta Ley, una propuesta normativa que regule, entre otros aspectos, la formación inicial y permanente, el acceso y el desarrollo profesional docente.

Según algunas noticias aparecidas en prensa, uno de los documentos fundamentales que inspiran al Ministerio de Educación y Formación Profesional para esta nueva normativa es un documento firmado por la Conferencia de Decanos y Decanas de Centros con Títulos de Magisterio y Educación. Así lo reflejó en 2018 El País (https://elpais.com/politica/2018/02/04/actualidad/1517767356_114700.html) y la noticia volvía a reaparecer en los medios poco antes del confinamiento, en febrero de 2020 (https://www.ideal.es/economia/trabajo/mir-educativo-nuevos-profesores-practica-tutelada-20200220131847-nt.html).

Esta Conferencia, en la cual se reúnen los gestores de las facultades de educación, se pronunció en 2017 mediante un documento titulado “Bases para establecer una carrera profesional”, documento que representa la opinión cualificada de los decanos y las decanas – aunque no, desafortunadamente, la voz de los docentes de sus facultades puesto que no se articuló ningún procedimiento democrático de debate sobre estas Bases más allá del trabajo de la propia Conferencia.

No obstante, la propuesta de la Conferencia es una propuesta global que plantea muchas claves interesantes que deben ser tomadas en consideración. Destacamos aquí algunas de las propuestas:

• Acceso a los grados de Magisterio y Máster de Secundaria

◦ Definir criterios y pruebas específicas de entrada a los estudios.

◦ Establecer y planificar de forma global el acceso a las Facultades de Educación.

• Formación inicial del profesorado

◦ Aumentar el coeficiente de experimentalidad de los títulos de grado y máster.

◦ Garantizar el carácter formativo del Practicum.

◦ Revisión y alineamiento de las menciones con las especialidades docentes de los cuerpos de profesorado.

◦ Revisión comparada de los planes de estudio de todas las universidades.

◦ Flexibilización de los mecanismos de actualización de los planes de estudio.

◦ Creación de grupos de trabajo estables entre las facultades y las Consejerías de Educación.

En todo caso, la propuesta estrella de este documento es “la implantación de un sistema de acceso a la profesión docente” y los decanos y las decanas de educación afirman que el MIR es el referente para esta propuesta pues constituiría la “contratación del profesorado en prácticas en términos equivalentes a los MIR Medicina”. Es más se dice explícitamente que “se analizó el modelo y la implementación del MIR de Medicina con la ayuda de un representante de la Conferencia de decanos/as de Medicina”, lo cual derivó en la consolidación de esta propuesta como el MIR docente – aunque supongo que antes de firmar esto los decanos y las decanas no hablaron con Vicente Baos (2020), quien afirma con rotundidad que “los médicos que acaban el MIR solo tienen oportunidades de trabajos temporales e inestables”.

Para no dilatar lo inevitable, diré con claridad cuál es mi opinión respecto al documento de Bases: los decanos y las decanas de facultades de educación ponen su confianza en la mejora de la carrera profesional en cuestiones fundamentalmente ajenas a sus propias facultades. En este sentido, desde la publicación de este documento me ha llamado la atención que los decanos y las decanas de las Facultades de Educación invierten mucho más espacio y esfuerzo en describir aquello que ocurre antes o después del paso por las facultades (el acceso, la incorporación a la profesión y la formación permanente) o a cuestiones laborales de su profesorado (interinidad del profesorado, la figura del profesor asociado y la figura del profesor vinculado en Educación), que indudablemente también deben ser resueltas, antes que a analizar y hacer propuestas acerca de aquello que ocurre dentro de sus facultades.

En concreto, por ejemplo, me parece significativo el poco espacio que se dedica a una comparación evidente entre los Grados de Educación Infantil y Primaria y el Máster de formación del profesorado de Educación Secundaria, comparación esta que en mi opinión debería ser analizada como paso previo a cualquier propuesta de innovación radical y potencialmente disruptiva como el MIR docente: me refiero a las diferencias en las prácticas en centros educativos entre los mencionados Grados y el Máster.

Así, Mequè Edo, Sílvia Blanch y Carme Armengol, de la Universitat Autònoma de Barcelona, analizaron la implantación del Grado de Educación Infantil de la Universitat Autònoma de Barcelona entre 2009 y 2014. En su investigación destacan que “la valoración inicial del diseño de los prácticums es muy positiva”.

En concreto, estas autoras afirman que “la secuencia y los instrumentos formativos son valorados muy positivamente por los alumnos que cursan estos estudios y también, de forma consistente, por los maestros que los acogen en sus centros durante los periodos de prácticas”; entre otras cuestiones porque “el diseño permite alargar la estancia en el tiempo para planificar proyectos y poder ver el progreso de los niños y niñas a lo largo del semestre, así como periodos escolares diferentes, como el inicio de curso, final de curso, etc.”. Por ello, la investigación concluye que:

en este sentido, desde la facultad se entiende que los diferentes prácticums son las asignaturas más importantes del grado porque permiten al alumnado acercar y poner en práctica de forma significativa su rol como maestros y los conocimientos aprendidos. A su vez, el prácticum permite desplegar las competencias profesionales relacionadas con actitudes inter e intra personales necesarias para trabajar con criaturas y difíciles de practicar en las aulas de la universidad.

En términos similares pero unos años más tarde, Pablo Cortés González, Blas González Alba y Daniela Padua Arcos (2020) analizaron la opinión de los estudiantes del Grado de Educación Primaria de las Universidades de Málaga y Almería en relación con el Prácticum. De su análisis se extrae que:

el periodo de prácticas permite al alumnado confrontar su formación, experiencias, conocimiento, habilidades, competencias… con la realidad escolar experimentada. Este ejercicio de autorreflexión facilita la reconfiguración y deconstrucción de su identidad docente; el aula donde se desarrolla el prácticum es un espacio para comprender aplicando la teoría, para aprender completando la teoría y para aprender contrastando la teoría.

Así pues, ¿cuáles son las claves de este prácticum aparentemente exitoso de los Grados de Educación Infantil y Primaria? La investigación señala dos claves fundamentales: su diseño prolongado a lo largo de todo el grado y la tutorización del mismo. El diseño permite que en cada curso del grado (aunque en algunas universidades, el prácticum se concentra en los dos últimos cursos) se realice una aproximación al aula, en la cual se pueden contrastar los conocimientos y competencias desarrollados durante el tiempo de aprendizaje en la facultad además de observar distintos momentos de la vida escolar e incluso desarrollar proyectos de innovación educativa o investigación que después puedan visibilizarse a través del Trabajo Fin de Grado.

Así mismo, la tutorización del prácticum cuenta con la doble implicación de los tutores académicos (docentes universitarios) y tutores profesionales (docentes de Educación Infantil o Primaria, según el grado que se curse), un tándem con mucho potencial cuando funciona bien. En este sentido, Tejada-Fernández, Carvalho-Dias y Ruiz-Bueno (2017) señalan que en la coordinación y el proceso de tutorización existe margen de mejora aunque no dejan de destacar que:

el Prácticum es un tiempo y espacio de gran significación y relevancia para los futuros maestros que proporciona un conocimiento profesional de la realidad educativa en un determinado contexto real mediante la inmersión en su actividad laboral futura.

Por otro lado, Rocío Serrano Rodríguez y Alfonso Pontes Pedrajas analizaron las opiniones de 353 estudiantes sobre el Máster Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria de la Universidad de Córdoba. Entre sus conclusiones, destaca que:

se pudo constatar que tras finalizar su periodo de formación inicial docente, el alumnado atribuye un nivel de desarrollo moderado a los objetivos globales de la formación inicial docente y un nivel un poco más bajo a las competencias generales del máster; es decir, nuestros alumnos adoptan un papel crítico y a la vez constructivo.

Es más, se indica lo siguiente: “Hay que considerar como una deficiencia del proceso formativo el hecho de que el objetivo menos valorado corresponda al desarrollo de vínculos de colaboración con otros profesionales del ámbito educativo (38.8 por ciento). Será necesario, por tanto, revisar el desarrollo de la fase práctica en centros docentes para tratar de superar este problema”, es decir, “las competencias que no se han desarrollado de forma suficiente, según el alumnado, apuntan, en algunos casos, a aspectos prácticos que son importantes para la formación docente y que están muy relacionados con la actividad real del profesor en el aula. Los futuros docentes manifiestan, por tanto, la necesidad de desarrollar una formación más instrumental y ligada esencialmente a la práctica educativa, que les permita dar respuesta a las demandas y situaciones que se viven actualmente en las aulas de los centros educativos.”

Precisamente, Francisco Imbernón (2019) critica no sólo la escasa presencia de las prácticas en centro sino el carácter marginal de estas, indicando que “la alternativa es pivotar sobre la práctica educativa y, a partir de ella, generar un proceso curricular más adecuado al contexto”. En concreto, Imbernón plantea que:

un nuevo currículum de formación inicial se tendría que basar más en la práctica y más adecuado al siglo XXI.Tendría que haber una mayor coordinación entre el profesorado y asignaturas, una selección del profesorado que imparte docencia en el máster, así como el alumnado que accede, una selección cuidadosa de los centros de prácticas y de los tutores, compensando su trabajo.

En un sentido muy similar, Escudero Muñoz, Campillo Díaz y Sáez Carreras (2019) revisan en profundidad la génesis, el sentido, la estructura y la implementación del Máster de formación inicial del profesorado de educación secundaria y sus conclusiones incitan a la reflexión y a la acción:

En las investigaciones que venimos citando, los temas más frecuentes se refieren a la escasez del tiempo (60 créditos ECTS) y la distribución de los mismos por trimestres y asignaturas; la imposibilidad de ir más allá de un barniz superficial en los temas tratados; la falta de evaluación auténtica de las competencias formuladas (suponiendo que fueron bien entendidas y enfocadas); la ausencia de colaboración y coordinación docente, denunciada por el profesorado y todavía más por el alumnado, que también se queja de la repetición de contenidos en asignaturas diferentes; la conexión muy mejorable con los IES y el descuido de la formación de Tutores; la constatación de que las prácticas en los centros, así como los TFM, no han contribuido según lo deseable a propiciar relaciones apreciables entre la teoría y la práctica ni, tampoco, promover renovación pedagógica.

En concreto, sobre el prácticum del Máster de formación inicial del profesorado de Educación Secundaria, Pilar Gil-Molina, Alex Ibáñez-Etxeberria, Silvia Arribas y Joana Jaureguizar (2018) destacan que la valoración del alumnado de este período de prácticas en centros es positiva pero que “(un) posible aspecto a considerar sería la duración del período de prácticas, ya que ésta parece ser claramente insuficiente para el alumnado, pero no así para el profesorado. Esta reclamación del alumnado en cuanto a ampliar la duración del Prácticum parece ser coincidente con la encontrada por otros estudios.”

Es decir, tenemos, por un lado, unos grados de Educación Infantil y Primaria que cuentan con un total de 44 créditos de prácticas de enseñanza, distribuidos por las universidades a lo largo de los cuatro cursos del Grado, y que cuentan, en general, con una buena valoración. Por otro lado, contamos con un Máster de 60 créditos en total que cuenta con un prácticum de 16 créditos europeos, que las universidades distribuyen entre prácticas en centros y TFM; así, la UGR dedica 10 créditos a prácticas y 6 a TFM; Universidad Complutense de Madrid, 12 en prácticas y 6 en TFM; Universidad Autónoma de Barcelona, 14 en prácticas y 6 en TFM; Universidad de Valencia, 10 en prácticas y 6 en TFM.

En mi opinión, este es el dilema: por un lado, tenemos una formación inicial del profesorado que cuenta en Infantil y Primaria con un número de créditos prácticos suficiente – aunque que no acaba de resolver eficazmente la relación entre teoría y práctica en la docencia impartida en las Facultades de Educación; por otro lado, tenemos un Máster de formación del profesorado de Educación Secundaria que ni cuenta con unas prácticas suficientes ni, mucho menos, con una buena relación entre teoría y práctica en su desarrollo, por no mencionar la masificación que se ha generado en este máster, que imposibilita cualquier aproximación de calidad a procesos serios de formación del profesorado.

Es decir, tenemos problemas estructurales en la formación inicial, como parecen demostrar las investigaciones. Sin embargo, la solución a nuestros problemas propuesta por los decanos y decanas de las facultades de educación y aparentemente asumida por buena parte de la clase política es el MIR docente, una innovación radical, de la cual no tenemos experiencia previa alguna en educación, cuyo coste no ha sido calculado de manera convincente ni se ha hablado de qué presupuesto lo sostendría para que no acabara siendo una vía de contratación precaria para el profesorado interino residente.

¿Es esto razonable? En mi opinión, no lo es. Debemos intervenir, primero, sobre nuestra formación inicial de manera seria, revisando en profundidad los planes de estudio de los Grados de Educación Infantil y Primaria para que respondan a la realidad de la escuela, no a los intereses profesionales de los departamentos de las distintas universidades; y, por otro lado, actuar con contundencia en el Máster de formación del profesorado de educación secundaria, entre otras cuestiones puliendo el acceso al mismo y aumentando los créditos de prácticas en centros, para lo cual incluso se puede extender el Máster a un segundo año, si así se gana en calidad para la formación y el desarrollo de competencias profesionales.

Entonces, ¿caeremos hipnotizados ante los cantos de sirena que comparan la medicina y la educación, siempre en perjuicio de esta última, y que pretenden asimilar a docentes con médicos y otros profesionales de la salud por la vía de urgencia del MIR? Me temo que cabe esa posibilidad.

En lugar de intentar tener la mejor formación inicial posible para todas las etapas del sistema educativo, queremos intervenir por la vía rápida depositando en el individuo que oposita toda la responsabilidad de la mejora del sistema pero sin hacer un diseño sostenible que garantice la calidad global de la formación del profesorado tras la creación del MIR docente. Además, no hay presupuesto que sostenga a este MIR, no hay red de centros que lo acoja, no hay tutores que estén formados para desarrollarlo ni estructura administrativa que pueda gestionarlo, dado que este MIR quedaría fuera del ámbito de las universidades y dentro del área de actuación de unas Consejerías de Educación muy al límite en cuanto a personal técnico cualificado; todo esto, además, sin atender a las llamadas de atención que nos hablan de precarización y de problemas en el propio MIR sanitario.

Así pues, o nos ponemos a pensar seriamente qué tenemos y cómo lo mejoramos o lo más probable es que acabemos manteniendo una mala formación inicial y creando, además, un chapucero MIR docente: un gran paso para la educación de nuestro país en la vía de la calidad, sin lugar a dudas.

Cierro, por ello, con otra cita de Maquiavelo por si inspira a nuestros legisladores y legisladoras: “Así pasa en las cosas del Estado: los males que nacen en él, cuando se los descubre a tiempo, lo que sólo es dado al hombre sagaz, se los cura pronto; pero ya no tienen remedio cuando, por no haberlos advertido, se los deja crecer hasta el punto de que todo el mundo los ve.” ¿Miraremos hacia otro lado en relación con la formación inicial, distraídos por el MIR docente y sus encantos, o pondremos remedio a lo que tenemos ya construido y que reclama nuestra atención? Sigan atentos a sus pantallas que en breve tendremos la respuesta.

Referencias

• Cortes González, P., González Alba, B., & Padua Arcos, D. (2020). Visiones del alumnado y el sentido del prácticum en educación primaria. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 34(2), 275-298.
• Edo, M., Blanch, S., & Asparó, C. A. (2015). El grado de educación infantil de la UAB, apostando por el prácticum. Tendencias pedagógicas, (26), 109-130.
• Escudero Muñoz, J. M., Campillo Díaz, M., y Sáez Carreras, J. (2019). El Máster de Formación Inicial del Profesorado de Educación Secundaria: revisión, balances y propuestas de mejora. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 23(3), 165-188.
• Gil-Molina, P., Ibáñez-Etxeberria, A., Arribas, S., & Jaureguizar, J. (2018). El Prácticum del MFPS: Valoraciones del alumnado y del profesorado-tutor. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 22(1), 369-392.
• Imbernón, F. (2019). La formación del profesorado de secundaria. La eterna pesadilla. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 2019, vol. 23, num. 3 (2019), p. 151-163.
• Serrano Rodríguez, R., & Pontes Pedrajas, A. (2015). Nivel de desarrollo de las competencias y objetivos generales del Máster Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria. Perfiles educativos, 37(150), 39-55.
• Tejada-Fernández, J., Carvalho-Dias, M. L., & Ruiz-Bueno, C. (2017). El prácticum en la formación de maestros: percepciones de los protagonistas. Magis, revista internacional de Investigación en Educación, 9(19), 91-114.

Del 1 de febrero al 31 de octubre de 2021: El Síndrome de Down: cómo potenciar la inclusión desde la familia y la escuela (UNED)

Matrícula: Del 7 de septiembre de 2020 al 15 de enero de 2021

Puedes consultar el programa y toda la información del curso en formacionpermanente.uned.es

Informe de Inicio de curso 2020-21 (Área de Educación Podemos Comunidad de Madrid. 22-9-2020)

 

Puedes leer el informe completo AQUÍ.

Fuente: cmadrid.podemos.info/comunicados

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27 de septiembre de 2020

La escuela vaciada. La enseñanza en la época pospandémica. Bajo ese título, la editorial Altamarea ha recopilado en forma de libro una serie de artículos que reflexionan sobre el camino que sigue la educación en la actualidad y en el futuro. Escriben los profesores italianos Federico Bertoni y Jacopo Rosatelli. También el catedrático Jordi Llovet. Y en un artículo conjunto los profesores Carlos Fernández Liria, colaborador de este medio, Enrique Galindo y Olga García. Con esta última, profesora de Filosofía en el IES Julio Verne de Bargas, Toledo e integrante de la Marea Verde de Castilla-La Mancha, hablamos en cuartopoder.

-En el libro escribís el artículo Pandemia, enseñanza y neoliberalismo: la escuela pública sin futuro. 

Es demoledor el título. ¿No hay futuro para la escuela pública?

-No hay futuro con los parámetros que llevamos siguiendo desde hace mucho tiempo, que son parámetros neoliberales. Debilitamiento de la enseñanza pública, falta de financiación, recortes de los que no nos hemos recuperado, falta de infraestructuras, falta de profesorado, etc. Bajo los planteamientos neoliberales de que todo lo que es público tiene que convertirse en un negocio, pues poco futuro le queda a la escuela pública y a sus alumnos y profesores.

-Habrá quien piense que sois unos exagerados.

-Nos pasó también con otro libro, a Carlos, Enrique y a mí, el de Escuela o barbarie (Akal, 2017). No nos hemos movido de esas tesis. Hay varios frentes abiertos. Está el frente de los que son neoliberales y por tanto dicen que hay que dar libertad de centro, de enseñanza. Y está el frente de la izquierda progresista que no se entera de nada, por decirlo de alguna manera. Cree que vaciar de presupuesto y conocimiento la escuela pública puede llevar a algún sitio, que esto es todo igualdad de oportunidades de cualquier manera. Esto no se consigue de cualquier manera. La pandemia ha venido a demostrar precisamente que no nos hemos equivocado en nada.

-La primera tesis que planteáis es que la pandemia les ha brindado la oportunidad que llevan décadas esperando para deshacerse de las resistencias que quedaban. ¿La pandemia está sirviendo de excusa para consolidar este modelo neoliberal de la educación?

-La pandemia es un caso de funcionamiento según la “doctrina del shock” de Naomi Klein. El neoliberalismo tiene planes, no es una conspiración nueva. Tiene sus planes para lo público y lleva mucho tiempo con ellos, casi desde la era Thatcher o Reagan y los Gobiernos de la tercera vía tipo Tony Blair que se han implantado en todas partes. Son planes programados que se han ido consolidando con el tiempo, con toda la documentación europea, etc. De alguna manera pueden ser planes que a alguna gente les pueden parecer sutiles y que nosotros estamos sacando de quicio. Pero lo que no está sacado de quicio precisamente es lo de operar utilizando eso que se llama las crisis como oportunidad. Es lo que dice Naomi Klein o el propio documento Europa 2020, que es el que viene a desarrollar los parámetros para poner la educación al servicio de la economía. Es simplemente que a todo hay que verle el lado positivo y que de una crisis saldrá una oportunidad. No, no, la oportunidad está siendo para aquellos que una vez por todas puedan desmantelar esto interviniéndolo para sus propios intereses.

-Habláis en el texto de un concepto que es el “delirio de la izquierda”. Explícame en qué consiste.

-El delirio de la izquierda consiste en que precisamente una de las instituciones que debería ser más republicana que ninguna, en el sentido de estar al servicio del pueblo, porque además la paga el pueblo con sus impuestos y se puede enseñar con los valores de libertad, igualdad y fraternidad -como queramos llamarlo- es la escuela. Es un lugar en el que precisamente por hacer de alguna manera el seguimiento a ciertos discursos buenrrollistas, a pedagogías que vienen desde el 68 y determinado tipo de sociologías. Han seguido el rollo en el sentido de que no es tan importante el conocimiento como pueden ser las emociones, el tratamiento del alumno en tanto que adolescente, etc. De alguna manera la izquierda ha vaciado la institución que viene a salvar a la clase obrera de sus penalidades, la institución que le da la posibilidad de, mediante el conocimiento, poder progresar. La ha ido vaciando de conocimiento. Cuando debería ser todo lo contrario. Eso no es proteger al alumno, es darle palmaditas a un adolescente en el día de hoy para que en el día de mañana no tenga recursos, que es el conocimiento, la formación.

-En este sentido habláis de otro concepto también, la “brecha del conocimiento”.

-Claro. En el artículo hemos insistido mucho en eso. Durante la pandemia se ha hablado mucho de la brecha tecnológica. Brecha tecnológica solo se da porque hay una brecha del conocimiento. Si no, cada uno se busca las estrategias. Más allá de que tengan la plataforma o los medios. Pero con lo que nos hemos encontrado los profesores de todos los niveles al intentar no dar clases online sino subsanar esa formación en tiempo récord, es que con los alumnos no tenían ni las armas cognitivas para responder y que les explicaras algo. Porque el poso cultural es cero. Y, desde luego, eso solo se agrava si no tienen acceso tecnológico al conocimiento. El conocimiento somos los profesores, entre otros. Es lo que se ha demostrado, que la es la escuela presencial la que rellena esa brecha. Los chavales saben utilizar Instagram o Whatsapp. Pero no saben utilizar un archivo y mucho menos qué hacer para contarte algo que te tengan que contar y que se llama contenido.

-Decís que se está demostrando que los estudiantes que luchaban contra el Plan Bolonia tenían razón.

-Todo el movimiento contra el Plan Bolonia, igual que el anterior, lo que venía era a alertar sobre lo que ya estaba pasando y que ahora se está consolidando. Solo hay que oír las declaraciones del ministro de Universidades, Manuel Castells, durante la pandemia y lo que sigue haciendo. En la universidad se ha visto demasiado claro, la mercantilización y colonización de espacios públicos por intereses empresariales. Eso en la universidad se ha visto claro, porque como es el salto hacia el trabajo, es lo primero que han colonizado. Esto es definitivo. Carlos Fernández Liria siempre habla de que se está volviendo a la Edad Media en la universidad. Es que claro, en los momentos en que solo financias proyectos de investigación que una empresa considera que son productivos, imagina a dónde van las Humanidades.

-Más allá del artículo del libro, ¿cómo crees que va a ser la enseñanza en la época pospandémica?

-Yo te puedo decir lo que está siendo, que es un auténtico caos. Sobre todo si hablamos de la escuela pública. En la privada no me meto y en la privada concertada, a la que están desviando el dinero de los españoles, tampoco. En la pública, ahora mismo, yo te hablo desde Castilla La Mancha pero sé que es así en todos los territorios, hay falta de profesorado, de infraestructuras. Nos encontramos con que no podemos hacer frente a lo que se nos ha venido encima porque nunca nos recuperamos de la falta de inversión de hace diez años. Pasa como en la sanidad. Tenemos una especie de planes de semipresencialidad sin las plataforma o recurso necesarios. Sin regulación, sin una legislación que regule los derechos colectivos de los trabajadores, porque qué es eso de trabajar en semipresencialidad. Tenemos alumnos y padres que pueden o no pueden venir si se detectan casos. Porque en este país parece ser que la educación es el lugar de la conciliación laboral, lo cual evidentemente no puede ser. No somos aparcaderos y sin embargo ahora mismo somos los únicos que pueden permitir a padres y madres ir al trabajo y dejar a sus hijos. Esto hay que tocarlo, el Ministerio de Trabajo estará muy encima de esto, imagino.

Lo que viene, en la etapa pospandémica es la realización de los años del capital, del neoliberalismo. Es la colonización por la formación online, el sálvese quien pueda y quien pueda llegará. Se pagará eso de aprendizaje a lo largo de toda la vida a base de másters. Y quien no pueda, no llegará. Y esta vez, definitivamente, porque no vamos a poder ayudarlos desde la presencialidad los profesores.

-¿Estamos a tiempo de que esto no pase?

-Yo soy una persona positiva, te lo puedo asegurar. Pero a base de realismo. Necesitaríamos de entrada que hay que saber a quién se le pide ayuda y a quién se le piden responsabilidades. Creo que para salvar la escuela pública hay que pedir responsabilidades a toda la sociedad en su conjunto. A mí me gustaría pedírselo a los movimientos de izquierdas, con los que puedo ser más afín. Pero creo que es una responsabilidad ciudadana de cualquier ideología crear ciudadanos críticos, responsables y bien formados. O lo vamos a pagar en un futuro. Se están equivocando si creen que ciudadanos mal formados pueden sacar adelante la economía. ¿Estamos a tiempo? Sí, si se atienden las reivindicaciones de las mareas verdes. Sí, si se hacen caso a las reivindicaciones de los profesores y no tanto a los consejos de sabios que no sabemos muy bien de dónde se los saca la ministra Celaá. Bueno, sí que lo sabemos, pero desde luego no somos los profesores a quienes pregunta. Sí, si no se siguen los consejos de la CEOE, que es un organismo económico o de la OCDE. En todos estos casos podremos salvar lo público a todos los niveles.

Cuarenta y dos años después, los jóvenes españoles sabrán "de dónde venimos" (Isaac Rosa para ELDIARIO.ES)

ELDIARIO.ES publica este artículo


Dice la vicepresidenta Calvo que la nueva ley de memoria democrática actualizará los contenidos de la ESO y el bachillerato, así como la formación del profesorado, para que "nuestros jóvenes sepan de dónde venimos".

No les veo muy asombrados con la noticia. A ver así: en el año 2020, 42 años después de aprobada la Constitución, la nueva ley de memoria democrática actualizará contenidos educativos para que "nuestros jóvenes sepan de dónde venimos". Nunca es tarde, ya sé, pero ahí queda el dato: llevamos 42 años sin que el Estado asegure que los jóvenes "sepan de dónde venimos", conozcan el pasado reciente, reconozcan a las víctimas de la represión y cuánto ha costado vivir en democracia.

Cuarenta y dos años dan para unas cuantas generaciones de jóvenes. Yo mismo fui uno de ellos: pasé por el bachillerato de finales de los 80 y principios de los 90 sin oír hablar ni una sola vez de la Guerra Civil, ni del Franquismo, ni de la Transición más allá de la versión edulcorada que te contaban cuando llegaba el Día de la Constitución. Como yo, millones de estudiantes. Por supuesto, muchos acabamos sabiendo "de dónde venimos", pero fue por otras vías, no gracias al sistema educativo.

Durante años creí que esa carencia era exclusiva de mi generación, la de los nacidos en la Transición, y confiaba en que las posteriores ya llegasen a la escuela en una democracia consolidada. Y resultó que no: seguían pasando los años, las promociones de estudiantes, pero el conocimiento del pasado reciente y la memoria de la lucha por la democracia continuaban siendo la eterna asignatura pendiente: la guerra y la dictadura estaban en el currículum, eran un capítulo del manual de Historia de España; pero se acababa el curso y nunca daba tiempo a llegar a ese tema, o se pasaba deprisa por el mismo memorizando un par de fechas y nombres sin más. Por no hablar de las versiones que daban algunos libros de texto, según decidiese el editor, o según soplase el viento en la autoridad educativa autonómica de turno. Salvo que tuvieran la suerte de cruzarse con un profesor con ganas de profundizar, miles de jóvenes seguían saliendo del instituto sin saber "de dónde venimos".

La ignorancia daba para echarse unas risas: recuerdo que en cada aniversario del comienzo o el final de la guerra, o de la muerte del dictador, no faltaba una encuesta de periódico o un reportero televisivo en la calle preguntando a los jóvenes quién era Franco, para que nos echásemos unas risas con las respuestas locas de los chavales: "un rey que hubo en España hace mucho tiempo", "un presidente de la república", "uno que era comunista o algo así". Qué risa.

Durante años he visitado institutos, en encuentros con jóvenes lectores. Y en varias ocasiones los he sometido a un acertijo tramposo: les he pedido que me digan el nombre de un país donde haya habido una dictadura con persecución política, asesinatos, desaparecidos, torturados, encarcelados, exiliados, presos políticos, censura… Las primeras respuestas solían ser Argentina, Chile o la Alemania Nazi. En pocos casos les venía a la mente España en primer lugar. Y no solo jóvenes: me ha pasado también con adultos a los que hice el mismo juego.

Uno pensaría que a estas alturas, después de 42 años de Constitución, los jóvenes españoles ya no ignoran nuestro pasado reciente. Pero las palabras de la vicepresidenta presentando la nueva ley reconocen ese fracaso de nuestra democracia: todavía hoy ese conocimiento y esos valores dependen de la Comunidad Autónoma en la que vivas o del gobierno de turno, o de la buena voluntad de los profesores –y los hay con muy buena voluntad, me consta-, o de que su centro participe en alguna actividad de las que desarrollan las asociaciones de víctimas, en ocasiones con gran escándalo y oposición de algunas familias.

Nunca es tarde, y ojalá la nueva ley tape ese agujero de cuatro décadas. Pero que sucesivas generaciones de españoles hayan pasado por las aulas sin recibir esa formación más que superficialmente, sin "saber de dónde venimos", desconociendo el sufrimiento de tantas mujeres y hombres que lucharon por la democracia, ignorando lo que ha supuesto el fascismo en nuestro país, y quedando por tanto a merced de lo que aprendan en casa, en su círculo social, en ciertos autores o directamente por bulos en redes sociales, dice mucho de nuestro país, y seguramente permite entender algunas disfunciones de nuestra democracia y de nuestra vida política.

Líneas rojas de la Marea Verde (junio de 2020)

LÍNEAS ROJAS MAREA VERDE. 

NO A LOS RECORTES, NO A LA REDUCCIÓN DE PLAZAS ESCOLARES PÚBLICAS, 

EL DINERO PÚBLICO TIENE QUE FINANCIAR LA EDUCACIÓN PÚBLICA. 

Los colectivos que suscriben este documento marcan unas líneas rojas respecto a la vuelta a las aulas:

• El regreso a las aulas debe producirse en condiciones de salud y seguridad para toda la Comunidad Educativa.

• Es imprescindible aumentar el cupo de los centros educativos públicos, lo que implica más contratación de profesorado. Aumentar la contratación de trabajadoras y trabajadores de la Enseñanza pública y además la contratación del resto de perfiles profesionales (Personal de Administración y Servicios, personal de limpieza, técnicos especialistas III...) y diversificar los perfiles para la atención a la diversidad, incluyendo personal sanitario suficiente para todos los centros educativos.

• No puede haber una vuelta a las aulas sin las condiciones dignas para las trabajadoras y trabajadores de la enseñanza.

• Disminuir las ratios, y que se establezca una ratio máxima de 15 alumn@s, que deberá ser menor si incumple la distancia de seguridad. Reducción proporcional en el primer ciclo de Educación Infantil sobre las ratios actuales.

• Aumentar los espacios y plazas públicas: proveer de todas las plazas públicas necesarias sin que se cierre ningún aula pública, construyendo nuevos centros públicos y recuperando los centros públicos cerrados y vacíos.

• Disminución de los períodos lectivos del profesorado, no superando los 18 períodos en todas las etapas, lo que no afecta al horario del alumnado, para mejorar la calidad de la enseñanza.

• Sustitución de las bajas de manera inmediata durante la enseñanza presencial y no presencial.

• Garantizar la atención al alumnado con necesidades educativas especiales y con necesidad de compensación educativa, teniendo en cuenta la especificidad de su atención educativa y emocional, tanto en los apoyos que se realizan dentro como fuera de las aulas.

• Adaptar los contenidos y objetivos curriculares.

•  La vuelta a las aulas requerirá de una estrategia pedagógica y emocional con apoyo económico, que recupere al alumnado que ha sido abandonado por las instituciones aumentando la brecha social.

• La Consejería ha de articular medidas para evitar que el alumnado tenga que prescindir de tener un docente de referencia o de sus especialistas. Asimismo, tendrá que proporcionar al alumnado, a las familias y al profesorado materiales, herramientas, recursos y la formación necesaria.

• La Consejería de Educación tiene que financiar los gastos derivados del teletrabajo a las trabajadoras y trabajadores de la enseñanza pública. De igual forma debe financiar los gastos ocasionados de la educación a distancia a las familias.

• El calendario escolar no debe ser modificado en ningún caso.

• En ningún caso se limitará la participación y la democracia en los centros educativos públicos.

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La educación de las personas con sordera: casi la mitad carece de apoyos personales en el aula y solo un 10% tiene intérprete (Daniel Sánchez Caballero para eldiario.es)

Artículo de Daniel Sánchez Caballero para eldiario.es

• Los alumnos con problemas auditivos acceden a la universidad menos que la media, y un informe destaca la falta de recursos y formación para atenderles en la escuela

6-3-2020

Más del 40% de los alumnos con sordera no cuenta con recursos personales de apoyo en su centro educativo. En concreto, solo el 58% de los estudiantes con problemas más o menos severos de audición declara que sí tiene o tuvo algún recurso –como un profesor de audición y lenguaje o un intérprete de lengua de signos– durante todo su periplo educativo. El resto se las tuvo que apañar sin ello, según datos del estudio sociológico Situación socioeducativa de las personas con sordera en España, realizado por la Confederación Española de Familias de Personas Sordas (Fiapas) en colaboración con el Ministerio de Educación.

El informe, realizado a partir de 793 encuestas a alumnos con sordera, señala que estos estudiantes se reparten por la red educativa en parámetros similares al resto de la población (71% en centros públicos, 22% en la escuela concertada) y que la mayoría, un 77%, está escolarizado en la modalidad de inclusión (en centros ordinarios).

Entre los indicadores de rendimiento escolar, su tasa de repetición es similar a la de la población general (un 30% ha repetido un curso, exactamente como el resto), como ocurre con la de graduación. Sin embargo, las personas con sordera no transitan hacia la universidad en la misma medida que los que no la tienen: el 23% de los jóvenes con entre 18 y 26 años acude a un campus a estudiar. Este dato es nueve puntos inferior al del conjunto de la población (32%).

Colegios sin apoyos

En el aspecto negativo, la mitad de los alumnos con sordera tiene una mala opinión sobre la adecuación de su centro para la atención a personas con discapacidad auditiva. Entre los estudiantes más mayores, de 18 a 26 años, el descontento es más grande aún: solo uno de cada tres está satisfecho con la adaptación de su centro.

Consideran los estudiantes con sordera que prácticamente la mitad de los profesores (de nuevo, el dato sube hasta el 58% entre los mayores cuando se discrimina la opinión por edad) no está cualificado para atenderles. La falta de formación en la mayoría de las ocasiones, pero también de interés, de recursos o de tiempo son los motivos principales de este descontento.

"Es una de nuestras demandas fundamentales, pedir la formación especializada del profesorado", confirma Carmen Jáudenes, presidenta de Fiapas y responsable del informe.

En los colegios que sí tienen recursos, los más habituales son los profesor de audición y lenguaje (65%) y los de pedagogía terapéutica (44%). Un tomador de apuntes o recursos tecnológicos son otras de las herramientas habituales.

"Que el alumno que necesita un ILSE debe tenerlo todas las horas lectivas y en todas las actividades en las que participe es una necesidad más obvia, también es necesario que el niño que se comunica por vía oral y necesita para ello ciertas tecnologías las tenga, y a veces pasan hasta dos cursos, que los niños se pasan en blanco. Hay que facilitar ambos recursos, porque además el tecnológico es una inversión inicial, pero se haría al principio de la escolarización y ya sirve para toda la vida educativa", explica Jáudenes.

Porque para los alumnos con sordera, que no haya un equipo DFM (tecnologías para que los alumnos con problemas auditivos puedan escuchar al profesor) puede suponer perder el curso. "Además de la presencia del equipo en sí, demandamos que se agilicen las reparaciones cuando son necesarias", cuenta Jáudenes. "Si el equipo falla, los niños empiezan a suspender, fracasan en el curso o caen las notas por la dificultad en el seguimiento de las clases", lamenta.

El sempiterno problema con los intérpretes

Además, el informe de Fiapas también señala que apenas el 17% de los alumnos con problemas auditivos que estaban en ese 58% de los centros que sí tenían apoyos educativos contaron con un intérprete de lengua de signos (ILSE) para seguir las clases. Dicho de otro modo, del total de alumnos con sordera, solo uno de cada diez tenía un ILSE a su disposición.

La cuestión de los intérpretes de lengua de signos en las aulas es una de las reivindicaciones habituales del colectivo. Cada comienzo de curso hay protestas de algunas familias y de los propios ILSE por la falta de profesionales en el sistema –pese a ser un derecho reconocido por la Convención de la ONU, a la que está adherida España desde 2008– y por las condiciones laborales que tienen los que sí están.

Aquí, como sucede a menudo en el ámbito educativo, la cosa va por barrios. "Como la gestión de los recursos es competencia autonómica, cada comunidad tiene una realidad", explica Jáudenes. "Los centros que por su configuración tienen una opción educativa a través de la Lengua de Signos Española sí tienen intérpretes o figuras docentes que son capaces de comunicarse en LSE. Pero luego hay muchos otros colegios, la mayoría, que son centros de integración donde si hay niños que se comuniquen en LSE hay que hacer la solicitud", añade. Es en estos donde a veces hay ILSE, a veces no.