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miércoles, 17 de abril de 2024
miércoles, 27 de julio de 2022
miércoles, 20 de julio de 2022
viernes, 10 de junio de 2022
DECRETO 36/2022, de 8 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Infantil (BOCM 9-6-2022)
jueves, 14 de abril de 2022
Historias de la Historia en la España actual (Manuel Menor)
El saber histórico y el periodístico andan a la par: hay más interés en controlar los relatos de lo que acontece; no sea que alguien se entere.
En Castilla-León, Alfonso Fernández Mañueco acaba de dar paso a Vox en esa Autonomía diciendo que su nuevo Gobierno iba a ser una “piña”, “con ideas claras y sin complejos”. Sus correligionarios en Europa se lo han recriminado y, como le acaban de recordar otros grupos en su parlamento, ha hecho un mal negocio para esa Comunidad, para España y para su propio currículum democrático. Y también para el de Alberto Núñez Feijóo en su inicial liderazgo del PP: sus posibles votantes calcularán que, en adelante, es mejor votar a la extrema derecha.
Las condiciones de esta alianza sobrevienen en un momento en que estamos viviendo las consecuencias de la guerra de Ucrania, otro acontecimiento al que los periodistas califican también como “hecho histórico” por su novedad impactante, como suelen hacer con cuanto sobrepasa la rutina cotidiana. En el uso simplificador de este adjetivo, no debiéramos, de todos modos, ver como irrelevante que en el nuevo desarrollo curricular de la Historia de España se haya optado porque abarque desde 1812 hasta este presente. No es indiferente y la prueba es que los gestores de las políticas educativas madrileñas, que pretenden liderar el esencialismo patrio, dicen que no lo van a permitir y ya preparan su norma para que los mitos de la cronología anterior, desde la Prehistoria, vuelvan a donde estaban. Se valdrán para ello de la facultad de las autonomías para regular el 40% del currículum escolar.
La batalla de las
Humanidades de nuevo
Lo histórico y la Historia –la científica, sobre todo- vuelven a estar en danza y no es cuestión banal, sino muy expresiva del tono en que nos movemos, ajeno a que los ciudadanos del común puedan entender coherentemente algo. Cercano está el revuelo que causó el debate de las “Humanidades”, tan provechoso políticamente al ámbito más conservador del PP desde los años noventa hasta el 2003. Aquel falso debate, que de Humanidades no tenía nada, como luego pudo verse en la deriva que tomó la LOMCE y, sobre todo, de base nada tenía que ver con el sentido que tiene el aprendizaje humanista, tan bien explicado por Nuccio Ordine en La utilidad de lo inútil, sino con la metodología del discurso político, utilitarista y simplista, pero provechoso en la inclinación del voto.
El problema que van a tener los conservadores ahora es que no compiten con una morigerada socialdemocracia, a la que acusan de radical degradando de entrada, como en todo sofisma, la credibilidad de sus argumentos. Ya tienen encima a la extrema derecha, que ve como intangible el relato que, antes de la Transición, fue oficial en España. Más interesada que nadie en que el silencio o la tergiversación gobiernen la memoria de sus votantes, le han colado a Mañueco la alteración evolutiva de la historia ciudadana, española, en tres componentes centrales concernientes a pautas culturales de todos; los tres identifican sus obsesiones y van en contra de la convivencia armónica deseable. Evadir las cuestiones de género es retroceder en el reconocimiento de las personas en igualdad; la incidencia prioritaria en la “violencia intrafamiliar” niega que exista una violencia machista muy arraigada. Su posición en asuntos de memoria histórica ningunea derechos de reconocimiento y verdad a los familiares de miles de víctimas de la Guerra; es decirles que no existen y elimina lo poco que, desde 1975 que, en esa Comunidad se había logrado acordar. Y en cuanto a inmigración, cuando en esa comunidad apenas existen migrantes y, si los hubiere, ayudarían a resolver su creciente desertificación demográfica, más bien quiere asentar un señuelo de identidad para la expansión del voto ultra.
Dicen en este acuerdo programático, reivindicar una “historia
común”, entendida como “elemento integrador para la
reconciliación”, combatiendo cualquier intento de quienes tratan de utilizarla
para dividir a los españoles, y volvemos a entrar en la metodología sofística de contar medias verdades para que todo el
mundo crea que quien las dice es un campeón de la verdad, inasequible debelador
del mal. Volvemos, de nuevo, a que esa historia común sea la que nos enseñaron desde José María
Pemán en La Historia de España contada con sencillez, que sirvió de
referencia al Manual de la Historia de España, en 1939 como texto
escolar al Instituto España como modelo de todas aquellas enciclopedias
anteriores a 1970. Qué haya avanzado desde entonces el conocimiento histórico o
la didáctica escolar no parece interesarle a nadie. Muchos parecen concordar en
que si se anula de golpe todo lo que los hispanistas habían investigado antes
de esa fecha, y lo que en las Facultades de Historia y de Pedagogía han averiguado
desde entonces, mejor para su “historia
común” por más dinero, esfuerzo y saber que se pierda. Mejor para el Pin parental de lo que se debe enseñar
y saber.
Qué enseñar de la larga Historia humana
Es
evidente que lo que, desde hace mucho tiempo, estamos dando por sentado ante la
ciudadanía es un relato atrabiliario del pasado de todos los españoles; hace
tiempo que hay una tendencia a resolver por arriba esta cuestión, generando una
historia común europea, capaz de superar las diferencias y desacuerdos, pero,
de entrada, somos incapaces de generar un relato común de lo acontecido en el
suelo español. Podemos estar de acuerdo en la lista de los Reyes Godos, pero siempre hay profundas diferencias en lo
transcurrido desde el segundo tercio del siglo XX. Es más, sabemos con datos
estadísticos concretos de la gran ignorancia que tienen las últimas
generaciones acerca de esa etapa, fundamental para entender algo de este
presente, pero parece haber mucho empeño en que así siga siendo.
A muy
pocos les interesa qué historia sea relevante para que un estudiante de
Bachillerato entienda algo de lo que sucede, o que tenga herramientas para
averiguarlo. Pero los planteamientos curriculares que propugnan no dejan tiempo para tratar, con mínima consistencia, nada de lo que en la
jerga especializada se conoce como “Historia
actual”, la que abarca el tiempo posterior al final de la IIGM. Prefieren
que el 2º de Bachillerato –de
obligada convalidación en la prueba de selectividad-, para que el alumnado
salga mínimamente airoso del gran objetivo de ese curso se limite a dosificar la
Historia de España en pequeñas píldoras, un sistema para juegos de preguntas y
respuestas al estilo del viejo programa de TVE Cesta y puntos, en los años sesenta. Es decir, que estamos a
punto de validar otra vez un currículo que sea una especie de Catecismo del P. Astete en plan
patriótico, una historia que no tiene nada que ver con el interés del saber histórico. La cuestión de fondo
que este asunto apareja es si la forma que tienen unos u otros medios
periodísticos de hablar del presente, y explicarlo a su audiencia con lealtad,
también es indiferente, o si volvemos a un orwelliano Ministerio de la Verdad.
TEMAS: Verdad única.- Historia
común.- Historia de España. Ministerio de la Verdad.- Historia y Periodismo.
MMC (Madrid, 13.04.2022)
viernes, 8 de abril de 2022
viernes, 1 de abril de 2022
jueves, 31 de marzo de 2022
Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria (BOE 30-3-2022)
Detrás del ruido, hay graves asuntos pendientes (Manuel Menor)
Publicamos este nuevo artículo de nuestro compañero Manuel Menor Currás:
Entre tradiciones obsoletas e intereses desmañados, lo que parece importar poco es el valor que los estudiantes den a la educación que reciben.
Será difícil no admitir que estamos en un momento inesperado pero crucial en que suceden acontecimientos muy relevantes por lo que suponen de cambio en las maneras habituales de ir tirando. Entre los efectos que ha traído consigo la pandemia de la COVID-19, más los que estamos percibiendo a causa de la guerra en Ucrania -granero de Europa, lugar de paso de las energías imprescindibles y proveedor de materias primas en la economía mundial-, vivimos en directo uno de esas coyunturas en que todo va a cambiar y no sabemos hacia dónde. Como miles de veces anteriores en la historia de la humanidad, se dilucidará más pronto que tarde una recomposición de fuerzas en la geoestrategia mundial, quiénes son los que de verdad manejan los hilos del panorama y el reparto de papeles que toca en la nueva partitura a quienes en este momento se agitan, conmueven y recitan su parte del guión ante los parlamentos nacionales y en sus reuniones de alto nivel.
Las conversaciones que acaban de empezar en Turquía entre Ucrania y Rusia son importantes; lo son también las decisiones que se están tomando sobre el norte de África y, en medio, el juego de España, que ya se atisba tras la posición ante Marruecos. Circula desde hace días por las Redes un mapa muy didáctico en que puede verse la variabilidad de las fronteras europeas desde 1141; tiene gran interés para advertir, de paso, cómo los esencialismos pintan poco ante la movilidad de los factores que determinan los acontecimientos y, de paso, cómo la forma de contarlo también es frágil, cambiante al compás en que suceden las cosas y según sean los vencedores en la inminente situación provisional.
La Historia en la ESO
Justo en este momento de extrema volatilidad de cuanto sucede, en la agenda del Ministerio de Educación para la puesta en marcha de la LOMLOE salta al debate público la propuesta del currículum de Historia en la ESO para los chicos y chicas de 12 a 16 años. Y vuelven a iniciarse debates agrios, repetitivos de los vividos ante reformas anteriores, especialmente la de la LGE de 1970 y la de la LOGSE en 1990; vuelve igualmente un debate largo y estéril en torno a la Historia de España, al que tanto provecho político sacó el mundo conservador con aquel falso debate de las “Humanidades”. Aquello se sustanció entre 2001 y 2003, con un currículo de Bachillerato más acorde con lo que había sido el diseño de José Mª Pemán o del Instituto de España como ideario único a sostener; la particularidad es que se volvía a ello 65 años más tarde, poco acorde con lo que necesitaba el alumnado para entender el mundo en que vivía.
En 2016, un profesor de la Autónoma de Madrid, Fernando Hernández, estudiando qué Historia de España estaba recibía la primera generación de españoles del siglo XXI, constataba una gran ignorancia. No obstante, este asunto del currículo dará mucho juego estos días y, de nuevo, producirá debates que olvidarán esa cuestión: ¿qué debe saber del pasado un españolito de a pie para entender algo de su presente en su adolescencia, que le ayude a mejorar su capacidad de mirar por cuenta propia, sin orejeras prefijadas por nadie? ¿Tan solo debe seguir sabiendo repetir lo que desde instancias que no conoce le dicen que debe aprender, si quiere pasar al curso o etapa siguiente de estudios? En 1965, los Beatles escribieron Yesterday y fueron profetas de lo que siguió existiendo en las aulas: “llegó el ayer”, “ahora anhelo el ayer”, “¡oh! Creo en el ayer”. El currículum de un tiempo cambiante como este pugnará –como otras veces- por la inamovilidad.
El debate que merece la pena
Este falso debate seguirá ocultando otros que sí debieran producirse si se quiere alcanzar una educación para todos con suficiente dignidad a la hora de interpretar el art. 27CE78. Quienes crean que el conocimiento histórico enseña algo y que, por tanto, debe tener presencia en el sistema escolar, debieran concordar en que lo que el conocimiento histórico enseña es que el tiempo no cura nada, pero que cerrar el paso a la desmemoria es el único modo de que exista un suelo en que tenga sentido otro futuro. Los herederos del prepotente relato del tiempo pasado pretenden acallar cualquier otro y sus marcos conexos; repiten el de quienes pretendieron vacunar “para siempre” a las generaciones de la posguerra. Si este presente ha de ser el anticipo de un futuro más justo, para “torcer la flecha del tiempo”, que dice Bruno Latour, se ha de partir de narrativas en que se cuenten las historias de este presente, qué pensamientos encierran y cuáles queremos que imperen en esa sociedad a construir entre todos.
No toda narrativa vale y subsisten presencias del pasado que distorsionan el presente, porque atañen a la estructura del sistema educativo. Pretender, por ejemplo, que a cuenta de los recursos de todos exista un estatus privilegiado en educación para unos pocos alimenta una bipolaridad anacrónica ante un mundo cada vez más plural. De añadido, rezagar por deficiente formación docente que las nuevas generaciones de estudiantes puedan preparar bien su futuro, es sostener un conflicto solo favorable a esos pocos. Es paradigmático lo que ha venido sucediendo en la Comunidad de Madrid –modelo para muchas otras-, que en la última década casi ha duplicado el dinero destinado a conciertos con centros que segregan por sexo; según Infolibre, de los 25 millones del curso 2010-11, hemos pasado a 46,2 en la actualidad. Si se les añade el incremento a la atención general a los colegios concertados -frente a la disminución de recursos y atención a la red pública-, se tiene una idea bastante exacta del interés de centrar la atención en las minucias del currículum, en vez de atender democráticamente a lo que más importa. Es como si dijeran: socialicemos lo problemático y privaticemos un poco más las ganancias.
Tantas veces ha sucedido esto desde hace más de ochenta años, que, como repetía Antonio Gamoneda, el Premio Cervantes e 2006, los adverbios de tiempo tienen el alma cansada. Ni siquiera en momentos cruciales como este cesará el ruido distorsionador de lo que merece la pena. Antes de que, entre la mayoría ciudadana, cunda el descontento de la sentencia de Erich María Remarque al final de la Primera Guerra Mundial: “estamos de más incluso para nosotros mismos”, construir con acierto un mundo que merezca la pena implica que la mirada no esté condicionada por la mercantilización de la edad escolar. El consumo educativo no mejora el valor convivencial de la escuela, aunque disfrace de “interés general” el uso de recursos públicos en contra de la enseñanza equitativa.
MMC. (Madrid, 30.03.2022)
viernes, 4 de marzo de 2022
sábado, 5 de febrero de 2022
viernes, 4 de febrero de 2022
sábado, 27 de noviembre de 2021
Los diseños curriculares como pretexto (Manuel Menor)
Publicamos el nuevo artículo de Manuel Menor Currás:
Hablar o escribir sobre este asunto no siempre es signo de querer los mejores valores sociales para la escuela de todos
Es habitual, sobre todo en redes sociales, no dar cuenta de diversos prejuicios que se aceptan como dogma inamovible al verter opiniones. Montaigne decía que solemos sorprendernos de lo que no coincide con nuestras credulidades y que, incluso después de ver que algo no es como habíamos imaginado, nos cuesta cambiar. Es muy frecuente, además, sobreentender que nuestra idea es la mejor para resolver una cuestión y que, si no es con nuestra postura, son otros los que ciegan el camino de la verdad. El problema es que, con tal actitud, lo que puedan pensar o decir los demás no merece consideración alguna.
Los selectos
Que hay opiniones y opiniones no es difícil de ver en asuntos educativos y, por supuesto, a propósito de currículos como los que se están desarrollando para la LOMLOE. Lo llamativo, desde los años noventa para acá, es que abundan las ocupadas en la gracieta más que en el análisis, lanzadas por supuestos cazadores sorprendidos por “novedades” –un nombre de mercería hasta hace poco- muy repetitivas de lo mismo, pues siempre tienden a ridiculIzar aspectos de la transversalidad educativa como la equidad democrática y otras afines. Dan a entender, de este modo, que las actitudes sociales a cuidar son competencia educadora de las familias y, por tanto, si el sistema educativo trata de ocuparse de ellas sería una intromisión indebida. Siguen en la estela de muchos padres que, en los años 20, no querían que sus hijas fueran a la escuela porque, si no era para escribir a un posible novio no elegido por los padres, ¿para qué querían saber escribir? No es raro por ello que, no hace mucho, más de un problema haya generado la Geología en un centro educativo por no coincidir sus dataciones con las de la lectura literal del Génesis que hacía el catequista de Religión. A este paso, con tanta gente para la que estos asuntos son intangibles y, además, “cuestión parental”, las escuelas tal como se quisieron con la Ilustración sobrarán.
Puede que la formulación oficial de algunos ítems en los currículos escolares últimos no sea la más literaria, pero no por ello carece de sentido que hagan explícito que, por ejemplo desde Matemáticas, se puedan tratar, al hilo de sus saberes instructivos, otros propiamente educadores y evitar, de paso, que esta área sea un punto negro para segregar alumnado. Es lástima que siga habiendo personas que consideren de buena educación ser indiferentes a que haya un 40% de alumnos y alumnas que, sea cual sea lo que les enseñen y cómo se haga, siempre irán bien; tal vez piensen que sus hijos o hijas ya nacieron para ese lugar privilegiado de la campana de Gauss y que así les mantienen en el ranking de los selectos, al margen de todos los demás.
No obstante, un sistema educativo que se precie de democrático tiene obligación de ocuparse también del otro 60%, si no es injusto y no tiene sentido que exista para privilegiar a una minoría. Quienes sostienen como fundamento educador ese tipo de selección –tan dependiente del capital cultural familiar en que se nace- suelen dar por supuesto que lo que hay que enseñar y el cómo hacerlo es lo de siempre. Ni les importa qué deba hacer el sistema para remediar la desigualdad de partida, ni la movilidad que la historia educativa haya tenido; en su esquema mental, todas las variaciones que ha habido desde el siglo XIII son un retroceso, porque cada vez ha sido más difícil invocar la unicidad de la verdad y no seguir tratando de dominar la inteligencia de los demás. Si se vieran en el brete de tener quea actualizar su relato, el constitucionalismo de su punto de vista no pasaría de lo que la Constitución de Cádiz anunció en el art. 366: “En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles”.
La campana de Gauss
Y tal vez fuera así si no hubiera habido desde entonces excesivo sufrimiento inútil, del que Goya fue buen testimonio, que Castelao imitó señalando el paso de Atila por Galicia. Antes de hablar del currículo, los aprendices de brujo debieran saber que el propio concepto de “currículum escolar” obligatorio es un constructo con una historia corta, de los años setenta a noventa para acá, en que pretendió dejar fuera de juego otros más antiguos como “programa” o “examen”; sin cambiar nada real en las aulas –pues durante muchos años se siguió haciendo casi lo mismo-, se impuso en la jerga junto al de “evaluación”. Y parecido sucedió -desde mediados los años sesenta- con términos que, al compás de la tecnocracia de los planes de Desarrollo, explicitaron conexiones latentes de la educación con la economía productiva; algunos, de signo taylorista, como “trabajo por “objetivos” y “proyectos”, otros de aire más propiamente neoliberal, como trabajo por “competencias” y similares, que centraron la eficiencia no en “educar”, sino en el logro del “capital humano” más apropiado para la competencia, como dejó bien explícito la LOMCE (2013). Esta es la inclinación más afinada del sistema sobre la que no cabe el cachondeo, pues propicia la selección y el pasotismo sobre la parte baja de la campana de Gauss, esa enorme cantidad de alumnado que aunque repita no titula y es carne de cañón para la uberización de la precariedad laboral.
De estas cuestiones –y de otras igualmente reales que generan contradicciones hiperrealistas- los opinadores propicios a la burla nada hablan. Si bien se mira, no inventan nada; en los años sesenta cuando apareció Acevedo ocupándose del Despiste nacional, en la onda ética de lo que había hecho en “la cárcel de papel “de La Codorniz, o Luís Díaz Jiménez con sus Antologías del disparate, todavía en los ochenta –a poco de la Ley General de Educación de Villar Palasí-, tenía gracia reírse…, pero para llorar, porque había por medio un déficit escolar de tal calibre que los Pactos de la Moncloa no tuvieron más remedio que certificar en 1977 la dificultad de varios cientos de miles de menores de 14 años para estar escolarizados; aquellos contrastes eran el oxímoron de la retórica educativa de 40 años. Ahora, en vez de tanto jolgorio, cuando la escolarizacíón es total merece la pena preguntarse, como hace Rafael Feito: ¿Qué hace una escuela como tú en un siglo como este? (Catarata: 2020), e igual interés tienen estudios relativamente recientes de Carmen Rodríguez sobre Políticas educativas en un mundo global (Octaedro: 2019) y Políticas educativas y justicia social (2013). Proporcionan información relevante para tener criterio sobre la buena dirección que debiera tener el currículo del alumnado y, al tiempo, si la formación que hayan de tener quienes se encarguen de los procesos educativos en las aulas, es la adecuada o si sigue siendo para llorar.
El desdén
Por eso es penoso que quienes desdeñan las exigencias de una enseñanza democrática actual traten de divertirse con estos asuntos. A partir de prejuicios decimonónicos sobreentienden que los derechos humanos no tienen por qué estar en la escuela y, como afirma Javier González, un joven investigador de Murcia, nada objetan a que la educación todavía siga, en 2021, “configurada como un servicio público impropio, como un servicio público de segunda categoría”, cuando su otra red, privada y concertada, “no está legalmente obligada a escolarizar en zonas de difícil cobertura (como el medio rural), y en la práctica consigue evadirse en muchos casos de su obligación legal de escolarizar al alumnado con dificultades o bajo nivel socioeconómico”. Ni siquiera en los chistes más agrios casa bien que uno de cada tres críos y crías esté en riesgo de pobreza; ¿Cuántos más deberán estar al alcance de diseñadores de currículos educativos en que dé igual una cultura escolar trasnochada, para que dé más risa?
MMC (Madrid: 24.11.2021)
Hablar o escribir sobre este asunto no siempre es signo de querer los mejores valores sociales para la escuela de todos
Es habitual, sobre todo en redes sociales, no dar cuenta de diversos prejuicios que se aceptan como dogma inamovible al verter opiniones. Montaigne decía que solemos sorprendernos de lo que no coincide con nuestras credulidades y que, incluso después de ver que algo no es como habíamos imaginado, nos cuesta cambiar. Es muy frecuente, además, sobreentender que nuestra idea es la mejor para resolver una cuestión y que, si no es con nuestra postura, son otros los que ciegan el camino de la verdad. El problema es que, con tal actitud, lo que puedan pensar o decir los demás no merece consideración alguna.
Los selectos
Que hay opiniones y opiniones no es difícil de ver en asuntos educativos y, por supuesto, a propósito de currículos como los que se están desarrollando para la LOMLOE. Lo llamativo, desde los años noventa para acá, es que abundan las ocupadas en la gracieta más que en el análisis, lanzadas por supuestos cazadores sorprendidos por “novedades” –un nombre de mercería hasta hace poco- muy repetitivas de lo mismo, pues siempre tienden a ridiculIzar aspectos de la transversalidad educativa como la equidad democrática y otras afines. Dan a entender, de este modo, que las actitudes sociales a cuidar son competencia educadora de las familias y, por tanto, si el sistema educativo trata de ocuparse de ellas sería una intromisión indebida. Siguen en la estela de muchos padres que, en los años 20, no querían que sus hijas fueran a la escuela porque, si no era para escribir a un posible novio no elegido por los padres, ¿para qué querían saber escribir? No es raro por ello que, no hace mucho, más de un problema haya generado la Geología en un centro educativo por no coincidir sus dataciones con las de la lectura literal del Génesis que hacía el catequista de Religión. A este paso, con tanta gente para la que estos asuntos son intangibles y, además, “cuestión parental”, las escuelas tal como se quisieron con la Ilustración sobrarán.
Puede que la formulación oficial de algunos ítems en los currículos escolares últimos no sea la más literaria, pero no por ello carece de sentido que hagan explícito que, por ejemplo desde Matemáticas, se puedan tratar, al hilo de sus saberes instructivos, otros propiamente educadores y evitar, de paso, que esta área sea un punto negro para segregar alumnado. Es lástima que siga habiendo personas que consideren de buena educación ser indiferentes a que haya un 40% de alumnos y alumnas que, sea cual sea lo que les enseñen y cómo se haga, siempre irán bien; tal vez piensen que sus hijos o hijas ya nacieron para ese lugar privilegiado de la campana de Gauss y que así les mantienen en el ranking de los selectos, al margen de todos los demás.
No obstante, un sistema educativo que se precie de democrático tiene obligación de ocuparse también del otro 60%, si no es injusto y no tiene sentido que exista para privilegiar a una minoría. Quienes sostienen como fundamento educador ese tipo de selección –tan dependiente del capital cultural familiar en que se nace- suelen dar por supuesto que lo que hay que enseñar y el cómo hacerlo es lo de siempre. Ni les importa qué deba hacer el sistema para remediar la desigualdad de partida, ni la movilidad que la historia educativa haya tenido; en su esquema mental, todas las variaciones que ha habido desde el siglo XIII son un retroceso, porque cada vez ha sido más difícil invocar la unicidad de la verdad y no seguir tratando de dominar la inteligencia de los demás. Si se vieran en el brete de tener quea actualizar su relato, el constitucionalismo de su punto de vista no pasaría de lo que la Constitución de Cádiz anunció en el art. 366: “En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles”.
La campana de Gauss
Y tal vez fuera así si no hubiera habido desde entonces excesivo sufrimiento inútil, del que Goya fue buen testimonio, que Castelao imitó señalando el paso de Atila por Galicia. Antes de hablar del currículo, los aprendices de brujo debieran saber que el propio concepto de “currículum escolar” obligatorio es un constructo con una historia corta, de los años setenta a noventa para acá, en que pretendió dejar fuera de juego otros más antiguos como “programa” o “examen”; sin cambiar nada real en las aulas –pues durante muchos años se siguió haciendo casi lo mismo-, se impuso en la jerga junto al de “evaluación”. Y parecido sucedió -desde mediados los años sesenta- con términos que, al compás de la tecnocracia de los planes de Desarrollo, explicitaron conexiones latentes de la educación con la economía productiva; algunos, de signo taylorista, como “trabajo por “objetivos” y “proyectos”, otros de aire más propiamente neoliberal, como trabajo por “competencias” y similares, que centraron la eficiencia no en “educar”, sino en el logro del “capital humano” más apropiado para la competencia, como dejó bien explícito la LOMCE (2013). Esta es la inclinación más afinada del sistema sobre la que no cabe el cachondeo, pues propicia la selección y el pasotismo sobre la parte baja de la campana de Gauss, esa enorme cantidad de alumnado que aunque repita no titula y es carne de cañón para la uberización de la precariedad laboral.
De estas cuestiones –y de otras igualmente reales que generan contradicciones hiperrealistas- los opinadores propicios a la burla nada hablan. Si bien se mira, no inventan nada; en los años sesenta cuando apareció Acevedo ocupándose del Despiste nacional, en la onda ética de lo que había hecho en “la cárcel de papel “de La Codorniz, o Luís Díaz Jiménez con sus Antologías del disparate, todavía en los ochenta –a poco de la Ley General de Educación de Villar Palasí-, tenía gracia reírse…, pero para llorar, porque había por medio un déficit escolar de tal calibre que los Pactos de la Moncloa no tuvieron más remedio que certificar en 1977 la dificultad de varios cientos de miles de menores de 14 años para estar escolarizados; aquellos contrastes eran el oxímoron de la retórica educativa de 40 años. Ahora, en vez de tanto jolgorio, cuando la escolarizacíón es total merece la pena preguntarse, como hace Rafael Feito: ¿Qué hace una escuela como tú en un siglo como este? (Catarata: 2020), e igual interés tienen estudios relativamente recientes de Carmen Rodríguez sobre Políticas educativas en un mundo global (Octaedro: 2019) y Políticas educativas y justicia social (2013). Proporcionan información relevante para tener criterio sobre la buena dirección que debiera tener el currículo del alumnado y, al tiempo, si la formación que hayan de tener quienes se encarguen de los procesos educativos en las aulas, es la adecuada o si sigue siendo para llorar.
El desdén
Por eso es penoso que quienes desdeñan las exigencias de una enseñanza democrática actual traten de divertirse con estos asuntos. A partir de prejuicios decimonónicos sobreentienden que los derechos humanos no tienen por qué estar en la escuela y, como afirma Javier González, un joven investigador de Murcia, nada objetan a que la educación todavía siga, en 2021, “configurada como un servicio público impropio, como un servicio público de segunda categoría”, cuando su otra red, privada y concertada, “no está legalmente obligada a escolarizar en zonas de difícil cobertura (como el medio rural), y en la práctica consigue evadirse en muchos casos de su obligación legal de escolarizar al alumnado con dificultades o bajo nivel socioeconómico”. Ni siquiera en los chistes más agrios casa bien que uno de cada tres críos y crías esté en riesgo de pobreza; ¿Cuántos más deberán estar al alcance de diseñadores de currículos educativos en que dé igual una cultura escolar trasnochada, para que dé más risa?
MMC (Madrid: 24.11.2021)
viernes, 3 de septiembre de 2021
Un manifiesto urge al Gobierno a "revisar los libros de texto" para evitar el bloqueo de la Ley de Memoria en las aulas (Ángel Munárriz para INFOLIBRE.ES)
Reproducimos este artículo publicado en INFOLIBRE.ES
Desarrollar los contenidos y "revisar los libros de texto" de ESO y Bachillerato para evitar "falsas equidistancias" y "expresiones genéricas" que alimentan la teoría de los dos bandos igualmente culpables. Sacar la historia de la II República, la Guerra Civil, la dictadura y la represión de la fase residual del curso, haciendo todo el periodo comprensible en un contexto mundial. Y formar al profesorado durante toda su trayectoria docente. Todo ello lo reclama un manifiesto, impulsado entre otros por Enrique Díez, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León y autor de un ensayo sobre los mecanismos de exclusión de la memoria histórica de las aulas, que reclama al Ministerio de Educación que empiece a preparar la puesta en marcha en el curso 2022-2023 de los cambios educativos previstos en la Ley de Memoria Democrática para que no queden en papel mojado.
"Si no se acometen desde ahora mismo una serie de cambios urgentes, que consideramos imprescindibles, corremos el riesgo de que, de nuevo, lo que dice la ley se quede en papel mojado y no llegue de verdad a las aulas", señalan los promotores del texto, que temen la resistencia de la industria del libro y de las comunidades del PP.
La idea es entregar el manifiesto a la ministra de Educación, Pilar Alegría (PSOE), en una reunión que aún no tiene fecha cerrada, explica Enrique Díez, vicepresidente del Foro por la Memoria de León. Díez forma parte del grupo de cuatro impulsores del texto, junto con la escritora Isabel Alonso, responsable de la Comisión Pedagógica de la Asociación Catalana de Expresos Políticos del Franquismo, y los profesores universitarios de Educación Fernando Hernández (Autónoma de Madrid) y Fernando Yarza (Zaragoza).
El manifiesto, cuya publicación está prevista para septiembre en el marco de una campaña de difusión, ha recabado ya el apoyo de historiadores como Mirta Núñez, Ángel Viñas, Paul Preston, Alejandro García Sanjuán, Ángeles Egido, Javier Tébar, Francisco Espinosa, Manuel Ortiz Heras, Alberto Reig Tapia, Francisco Erice, Emilio Grandío, Ángel Pablo García y Jorge de Hoyos. A ellos se suman las entidades Encuentro por la Memoria, La Comuna-Asociación de Presxs y Represaliadxs del Franquismo, Coordinadora d'Associacions per la Memòria Democràtica del País Valencià, Acció Ciutadana contra la Impunitat del Franquisme al Pais Valencià-Plataforma de Suport a la Querella Argentina, Colectivo de familiares de Víctimas del Franquismo en Madrid (Memoria y Libertad), La Memoria del Norte y Ateneu Memòria Popular [ver aquí el manifiesto y aquí el listado provisional de adhesiones].
Currículum, orden y formación
El texto reclama al Ministerio de Educación que, para garantizar el cumplimiento de los artículos 44 y 45 del proyecto de Ley de Memoria Democrática, "dé pasos cuanto antes para articular ya en el curso escolar 2022-2023 tres medidas imprescindibles para una verdadera inclusión" de esta materia en el aula:
1) Cambiar los contenidos. "Se necesita –dice el manifiesto– la actualización de los contenidos curriculares para ESO y Bachillerato, desarrollando en los mismos de forma clara y sin falsas equidistancias los 40 años de represión de la dictadura y la lucha antifranquista [...] hasta los años 70". Para ello hay que "revisar los libros de texto escolares y los materiales curriculares que se utilizan para que incluyan estos contenidos que actualmente están en buena medida invisibilizados y silenciados, utilizando expresiones genéricas que ocultan, más que aclarar". Además, continúan los firmantes, hay que "evitar expresamente la teoría de la equidistancia que viene del segundo franquismo, cuando el relato de la cruzada deja de ser creíble y desde el régimen empieza a hablarse de guerra fratricida y de responsabilidad de ambos bandos”.
El texto sugiere como posible referencia unas unidades didácticas elaboradas por un equipo de la Universidad de León. Hay más experiencias de interés. Estudios como La memoria democrática en las aulas de secundaria y bachillerato: balance de una experiencia didáctica, de Vicent Galiana y Cano, han demostrado los buenos resultados de ligar la docencia sobre el siglo XX español a la experiencia cercana.
El artículo ¿Historia olvidada o historia no enseñada?, obra de seis investigadores encabezados por Laura Arias y publicado en 2019, advertía de los resultados negativos de una enseñanza básicamente memorística y centrada en fechas y batallas: sólo un 26,6% de los alumnos de ESO era capaz de definir qué era una dictadura, mientras que un 20,1% lo hacía con la república. Tiene interés situar estas conclusiones al trasluz de otros datos publicados en 2018 por Carlos Fuertes y Mélanie Ibáñez: casi la mitad (un 45%) de los estudiantes de 4º de ESO y Bachillerato del instituto de Salamanca en que se centró su estudio veían innecesario reparar a las víctimas de la represión franquista.
2) Cambiar el orden. El manifiesto reclama "un cambio en la organización de los contenidos de Historia en Bachillerato", de forma que 1º se dedique al periodo entre la Revolución Francesa y la Primera Guerra Mundial y 2º vaya de la etapa de entreguerras hasta al presente. "Sólo así se acabará con la anomalía española que supone la separación de la Historia del Mundo Contemporáneo y la Historia de España en dos cursos diferentes de Bachillerato y se podrá insertar la Historia contemporánea de España en la del mundo". Ello es considerado por los firmantes "más lógico pedagógicamente", porque "garantiza una visión que permite comprender la historia de España en el contexto global". Además, "es la forma de que la II República y la dictadura no queden relegadas al final de curso, sin llegar a ellas en ocasiones, pues pasarán a ocupar la parte central del programa".
El manifiesto defiende que los 44 años entre la II República, la Guerra Civil y la dictadura ocupen "en torno al 50% de los contenidos del siglo XX", tanto en 4º de la ESO como en 2º de Bachillerato, "tal como les corresponde por estricto tiempo cronológico". Javier Tébar, uno de los firmantes, explica a infoLibre que la historia de España suele impartirse "como si estuviera al margen de la historia del mundo". "Se cuenta como si hubiéramos ido por carriles distintos", señala Tébar, que añade que es frecuente que se sacrifique la historia de la dictadura y la transición, algo que nota incluso en el alumnado universitario.
3) Formar al profesorado. A juicio de los firmantes, hay que incluir en la formación "inicial y permanente" del profesorado la "actualización científica, didáctica y pedagógica".
Riesgo de quedar en "papel mojado"
En un texto que acompaña al manifiesto, que circula estos días entre asociaciones y académicos, Díez y Alonso exponen la "preocupación" ante que la posibilidad de que Ministerio de Educación "no empiece a tomar las medidas" para garantizar el cumplimiento de los artículos 44 y 45 de la Ley de Memoria Democrática, todavía no aprobada por las Cortes. "Corremos el riesgo de que, de nuevo, lo que dice la ley se quede en papel mojado", señalan Díaz y Alonso.
El artículo 44 señala que las acciones en materia de memoria deben contar "con un componente pedagógico adecuado" y el 45 que el sistema educativo "incluirá entre sus fines el conocimiento de la historia y de la memoria democrática española y la lucha por los valores y libertades democráticas", para lo que se actualizarán los contenidos de ESO y Bachillerato y se formará al profesorado.
El Ministerio de Educación, que todavía no ha recibido el manifiesto, asegura a través de un portavoz que, teniendo en cuenta que la previsión es que la Ley de Memoria Democrática esté aprobada antes de final de año, es perfectamente posible que los currículos de ESO y Bachillerato se adapten, teniendo en cuenta que estos están arrancando ahora su fase de elaboración. Los nuevos contenidos entrarán en vigor en el curso 2023-2024, explica Educación. La pretensión de los firmantes del manifiesto es que sea en el curso 2022-2023.
Las preocupaciones de los impulsores del manifiesto van más allá del currículo, sobre todo cuando, a juicio de Díez, es probable que las comunidades gobernadas por el PP se resistan a la introducción de la materia. "La Lomloe es muy light. La 'memoria democrática' aparece sólo en el preámbulo, y así, como 'memoria democrática', sino añadir 'histórica'. Luego, en una disposición adicional, se hace referencia al 'conocimiento de la historia de la democracia en España desde sus orígenes a la actualidad'. Son términos muy genéricos e interpretables. Se cita expresamente el 'Holocausto judío', pero no el genocidio franquista", explica.
Tabúes y equidistancia
Díez, uno de los impulsores del manifiesto, parte de un detallado estudio de las trabas que dificultan la entrada de la memoria en las aulas, asunto al que ha dedicado la investigación La asignatura pendiente (Plaza y Valdés, 2020). A su juicio, el cambio de los currículos resultaría insuficiente para invertir una tendencia anclada en la rutina escolar. El problema central reside en los libros de texto, en torno a los cuales sigue girando casi toda la docencia, según el ensayo de Díez. En su investigación, basada en entrevistas a 610 profesores de Historia y en el análisis de libros de Secundaria y Bachillerato de hasta 15 editoriales, Díez encuentra "cinco temas tabú": 1) La incautación de bienes a los perdedores. 2) El papel de la Iglesia dentro del aparato represor. 3) Los responsables y partícipes directos de la represión, con nombres y apellidos. 4) El hecho de que una parte de la sociedad civil se implicó en la represión. 5) El –obstaculizado– reconocimiento, resarcimiento y reparación a las víctimas y a los luchadores antifranquistas.
Díez localiza todo un catálogo de expresiones de equidistancia y hasta de revisionismo en los manuales. Una y otra vez se vincula el fracaso de la República con la “conflictividad social”. Apenas se abordan las causas y los trasfondos económicos. “Los odios generados por la insurrección de octubre [en Asturias] y su represión, las aspiraciones revolucionarias de socialistas, comunistas y anarcosindicalistas y la determinación de las derechas de hacerles frente se combinaron para producir una espiral de violencia”, señala un manual de 2º de Bachillerato. La vida política estaba “asfixiada por el radicalismo proletario”, apunta un libro para el mismo curso. Son frecuentes expresiones como “sectores radicalizados”, “terror simultáneo”... Está extendida la tesis de los dos bandos. La guerra se suele presentar en el mismo bloque que la República, no que que la dictadura, como si fuera el “fin inexorable” de aquella, y no la causa de esta.
Se da "por encima"
Más que análisis, hay relato de batallas. Las causas objetivas del golpe se diluyen en el clima de “polarización”. Sólo un 37,5% de los libros de ESO muestran que la represión franquista fue sistemática. Hay más referencias a los campos de concentración de fuera de España que de España. Los hechos se muestran ajenos a la realidad de hoy, según el análisis de Díez. “La guerra se produjo porque no se respetaron las normas democráticas”, señala un manual. Es frecuente la utilización de expresiones ambiguas, una conclusión compartida por el historiador Javier Tébar, que señala que "casi todo se cuenta a base de eufemismos". ¿Y las mujeres? “La represión inmediata en la Guerra Civil y la posguerra sobre las mujeres afines a la República […] se mantiene prácticamente invisible”, apunta Díez en su ensayo.
Las respuestas de los 610 profesores encuestados dan claves: “Muchas veces no se llega”, “hay que preparar la selectividad y no da tiempo a todo”, “se da a veces por encima”, “prácticamente no se trata”. Un docente ve en los manuales "inexactitudes, bastantes interpretaciones muy cuestionables y muchísima carga ideológica [...]... La editorial SM [Santa María] no va a dejar que en sus libros aparezcan vínculos de sus antecesores ligados a la incautación de bienes, por poner un ejemplo. Cada maestrillo tiene su libro y cada editorial su santoral”. Díez considera un factor clave a tener en cuenta la fuerte presencia de la Iglesia y sus organizaciones en la industria del libro de texto y en la enseñanza concertada, que percibe más de 6.000 millones de euros públicos al año. La suma de todos los condicionantes provoca que en buena medida las leyes autonómicas de memoria, en lo referente a la introducción de la memoria en las aulas, hayan quedado en “papel mojado”, según Díez, que teme que vuelva a ocurrir con la ley estatal.
El campo semántico de los desacuerdos en educación sigue vivo (Manuel Menor)
Publicamos este nuevo artículo de nuestro compañero Manuel Menor
El discurso de “la
calidad educativa” ha vuelto; sin vacaciones y con la COVID-19 de fondo, está
donde ha estado desde los años noventa.
Con el pretexto de los borradores de enseñanzas
mínimas de Educación Primaria, la oposición gubernamental ha decidido que,
al derogarse las propuestas que habían hecho en el R.D. 126/2014, tenía un
pretexto para invalidar la LOMLOE. Al urgir que desde todas las áreas de
conocimiento (art. 6.3) –incluidas las matemáticas-, se aproveche la actividad
educadora para el desarrollo de los valores cívicos (art. 8.2), creen haber
encontrado un argumento demostrativo de un presunto afán adoctrinante, extraño a lo que deba ser
la educación de todos. Ni a pensar se han parado en lo que han sido siempre sus
propuestas, ni menos tampoco qué signifique llevar la Constitución al quehacer
diario del aula; no reparan en la “Ley Wert” ni en sus contribuciones precedentes, visibles en los libros de
lecturas o de Historia que nos impusieron e, incluso, en los ejercicios de
Aritmética con que inundaban las mentes infantiles con mezclas de líquidos y
áridos en que siempre salía bien parado el tendero, a fin de que su
rudimentario “emprendimiento” se inclinara por la codicia en el balance de
caja.
Coincidentes desacuerdos
Coincide este falso debate con otros de mayor enjundia
significativa como el precio de la energía eléctrica en máximos desconocidos
desde antes de las sucesivas privatizaciones del principal sistema energético de
las familias, otro asunto en que las colisiones entre “lo social” y la libertad
absoluta del mercado andan tan a la greña que, en declaraciones del 10 de
agosto, a la portavoz del PP, Ana
Pastor, se le vino pronto a la boca la recriminación a estos gobernantes de
la Moncloa por dejar atrás a los más necesitados; proseguía el tirar la piedra
y esconder la mano con que tantas lecciones continuadas han dado como
responsables de la normativa en que se basan estos precios, y culpables de los
continuados recortes a las prestaciones de los más débiles donde quiera que
gobiernan. Sabido es, por ejemplo, que en Galicia –repitiendo actuaciones en
Madrid y en otras Comunidades-, Feijóo ha cerrado 138 centros educativos
públicos (aproximadamente uno de cada diez), mientras incrementó
la presencia de la enseñanza concertada y privada, aumentándose este año 16
respecto a años anteriores, en perjuicio, sobre todo, de las zonas del rural,
como ha sido el caso de
Begonte (en Lugo).
No es menos relevante que, en este fin de verano, el nuevo curso
se inicie bajo dos situaciones coyunturales altamente inquietantes. Por un
lado, que la
quinta ola no haya acabado resolviéndose de manera acorde con las
expectativas depositadas en su evolución: ni está claro qué pase con la
cobertura real de las vacunas, ni menos qué pueda suceder con las mutaciones de
la Covid-19; termina el verano y, si bien el sector del turismo parece haberse
recuperado bastante no alcanza plena satisfacción ni augura que, al reanudarse
la presencia de alumnos en los centros educativos, hayan desaparecido los
riesgos, especialmente donde se hayan activado recortes de docentes. Por otro
lado, los acontecimientos últimos de Afganistán, por muy jaleados que hayan sido
los servicios humanitarios de nuestros militares, dejan abierto el clamor por
veinte años de presencia no deseada en un área tan diferente a la de nuestras
burbujas occidentales; en el aire ha quedado la sensación de que hay intereses
superiores a los que llevaron a los socios implicados en tan prolongada
operación geopolítica, que han aconsejado su retirada sin que la zona sea ahora
más segura, ni Occidente esté exento de
percances como el que sirvió de pretexto.
El BOE reformador
En ese contexto, la nueva ministra Pilar Alegría parece querer
rebajar algo más las medidas de la LOMLOE. Los partidarios de
pactos que no son tales le estarán agradecidos, pero ganaría credibilidad
si repasara errores e incongruencias del pasado para que, al menos, no se
degradara más este servicio público fundamental. Desde que los reformismos
educativos proliferaron tanto que unos y otros gobiernos de la restaurada
democracia los adoptaron como símbolo de cambios señeros, no hemos cesado de
entonar himnos alternativos sin que mejorara el sistema en asuntos relevantes,
que siguen ahí. Es muy recomendable, por ello, releer los irónicos, rigurosos y
sistemáticos análisis que al respecto fue haciendo José Gimeno-Sacristán desde
los años ochenta, que ahora se reeditan bajo el título Ideas que perviven. Aquellos artículos suyos en Cuadernos de Pedagogía siguen actuales y
vamos camino de repetir por octava vez después de la CE78 la vieja creencia de
que con la publicación de los currícula de la LOMLOE en el BOE cambiará en firme la realidad educativa en las aulas. Las
disposiciones derogatorias de normas anteriores que suelen incluir estas leyes
orgánicas ignoran que existen “culturas escolares” muy asentadas de tiempo
atrás, contrarias a ir más allá de nuevas formalidades, pero inconsistentes
para superar los desajustes continuados que en las aulas viven docentes y
alumnado.
En aras de la verdad -como se ve también con la Covid-19-, sigue
siendo excesiva la confianza que tales disposiciones muestran en que los neolenguajes
que proponen para referirse a la docencia en las aulas sean suficientes. Y más
que sospechoso es que sus grandes criterios orientadores se cifren en las “competencias” que, desde hace años, deban
perseguir los trabajadores de la enseñanza, mientras no se ve similar
persistencia de las Administraciones en ocuparse de las condiciones reales de
las aulas y los centros, las ratios de alumnado o la cualificación profesional
de un profesorado, cansado de que gran parte de la eficiencia de su quehacer
dependa de la estricta voluntariedad de su empeño personal. A menudo, sin
embargo, el de muchos expertos y responsables de las políticas educativas, una
vez hechos estos documentos para sus
boletines oficiales, parece ser el descanso: no les preocupa lo que pase a
continuación, ni las desigualdades de trato que –como repite esta nueva ley-
sostenga el sistema entre unos y otros alumnos.
A estas alturas de la secuencia pandémica, incierta en tantos
aspectos, lo que se avecina para el comienzo de curso inmediato es que, pese a
tanta ley educativa como hemos subido al BOE,
una parte destemplada de la ciudadanía seguirá con sus liberales twits pro domo sua, mientras otra más amplia
volverá a demandar la básica calidad
democrática para un sistema educativo de todos; para empezar, este día cuatro
de septiembre
reclamará en Madrid “una vuelta
segura a las aulas” y un “Plan de rescate para la Educación Pública”.
Manuel Menor Currás
27.08.2021
miércoles, 21 de julio de 2021
Las competencias, eje vertebrador del modelo curricular de la Lomloe (Juan José Reina para El Diario de la Educación)
Reproducimos este artículo publicado en ELDIARIODELAEDUCACION.COM
Desde diversos países (visión internacional comparada) como desde los Organismos Internacionales (visión supranacional) se han elaborado documentos técnicos y recomendaciones, de tenor y contenido educativo, a tener en cuenta por los gobiernos nacionales, destacando entre otros los siguientes:
La Resolución de la Asamblea General de Naciones Unidas. “Transformar nuestro mundo: la agenda 2020- 2030 para el Desarrollo Sostenible”, en relación a la educación, destaca el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todo el alumnado”.
La Recomendación del 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente que sustituye a la anterior Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de diciembre de 2006.
El 30 de septiembre de 2020, la Comisión europea publicó una Comunicación titulada «Hacer realidad un Espacio Europeo de Educación en 2025».
El 18 de febrero de 2021, el Consejo aprobó la Resolución relativa a un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación y más allá (2021-2030).
En ambos documentos, se destaca la necesidad de mejorar las capacidades y competencias clave que han de adquirir el alumnado de la UE, con especial mención a las competencias digitales, y las capacidades y competencias transversales, como el emprendimiento, la creatividad y el compromiso cívico.
Estos cuatro documentos pueden considerarse como referentes para un cambio de paradigma en los sistemas educativos, en especial de los países europeos, a fin de conseguir la adquisición y desarrollo de competencias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
La LOMLOE, recoge estas recomendaciones haciendo referencia expresa en su articulado al currículo competencial, sostenibilidad, competencia digital-conectividad, inclusividad, pilares básicos del modelo de educación acordado en la Agenda 2020- 2030 para un mundo más sostenible y próspero.
Primero: las competencias clave y sus dimensiones
En la literatura pedagógica internacional (especialmente europea) se produce una evolución desde el concepto de “Enseñanza Básica” hacia el Paradigma de “Competencias Clave»; de la enseñanza por objetivos y contenidos a la educación en Competencias Clave para un Aprendizaje Permanente, por tanto, las Competencias Clave se inscriben en el marco de la Educación Permanente a lo largo de la vida abarcando aspectos tanto de la enseñanza formal como de la no-formal e informal.
Las competencias clave se definen como una combinación dinámica de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto, que toda persona necesita desarrollar a lo largo de su vida.
En la actualidad, la recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 (2018/C 189/01) (4) relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente establece las ocho competencias clave siguientes: 1) competencia en lectoescritura, 2) competencia multilingüe, 3) competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, 4) competencia digital, 5) competencia personal, social y de aprender a aprender; 6) competencia ciudadana, 7) competencia emprendedora y 8) competencia en conciencia y expresiones culturales.
Básicamente la competencia se considera como “desempeño” o “conocimiento en acción”. es el resultado por parte del alumnado de integrar “el saber, saber hacer y saber ser-estar”, adquirido en cada enseñanza y etapa educativa, de forma progresiva, a través de su participación activa en prácticas sociales, alineando las tres dimensiones que configuran las competencias, una COGNITIVA (Conocimientos, Ideas, conceptos, hechos, que posibilitan la comprensión de un tema concreto) otra INSTRUMENTAL (Destrezas habilidades, herramientas, procedimientos que ayudan a utilizar los conocimientos para resolver situaciones o problemas) y otra VOLITIVA (Valores, actitudes. Ética, que describen la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones.) Las competencias se producen por combinación de los elementos contemplados en las tres dimensiones: conocimientos, destrezas y actitudes
La integración del saber, saber hacer y saber ser, será utilizada y aplicada por el alumnado en una acción concreta, que pueda ser transferida a una diversidad de contextos tanto en el educativo formal, a través del currículo, como en los no formales e informales, con el fin de resolver de forma eficaz y creativa cuestiones, tareas y problemas de la vida real.
A modo de ejemplo, la definición- desempeño y dimensiones de LA COMPETENCIA CÍVICA
Definición. Desempeño: Participación constructiva en la vida socio institucional; resolución de conflictos ecuánime y pacíficamente, interacción enriquecedora con otros sobre una relación de “igual a igual” en diversos contextos, y comprometidos con la sostenibilidad.
Dimensión cognitiva (Conocimientos) dignidad humana, derechos humanos, sistema político – democracia, códigos normativos y leyes, funcionamiento institucional, pluralidad y diversidad cultural
Dimensión instrumental (Destrezas) Comunicación constructiva, trabajo colaborativo, debate – negociación, búsqueda de consenso, gestión emocional, hábitos de sostenibilidad.
Dimensión actitudinal (Actitudes) Respeto-tolerancia compromiso – interculturalidad autoconfianza – lealtad- empatía-asertividad participación-colaboración conciencia medio ambiental, resiliencia.
Segundo: la estructura, arquitectura y diseño del modelo curricular Lomloe
Aún sin conocer los Reales Decretos de currículo para las distintas etapas educativas por parte del MEFP y, posteriormente los Decretos de las CCAA, a través del análisis de la Ley y la información pública proporcionada por el MEFP, en especial el documento borrador denominado “propuesta de estructura curricular para la elaboración de las enseñanzas mínimas”, es posible realizar una primera aproximación a la cuestión y exponer algunas consideraciones sobre la misma.
La estructura, arquitectura y diseño del currículo LOMLOE
La estructura, arquitectura y diseño del currículo Lomloe, se asienta en una ordenación académica, no rupturista con la anterior, (etapas, áreas, asignaturas) no se avanza en su apertura y flexibilidad que posibilite a los centros educativos una mejor adaptación y concreción del currículo oficial a sus características, a los intereses y necesidades del alumnado.
Cierto es que se abre la vía a una tímida apertura y flexibilidad, en la educación primaria, con la posibilidad de agrupar algunas áreas; en la educación secundaria obligatoria, dejando a las administraciones educativas la competencia para establecer un marco para que los centros, a su vez, puedan organizar dichas materias en ámbitos, haciendo posible, si así los centros lo consideran, organizaciones de contenidos, de saberes, didácticas y metodologías diversas que impliquen impartir conjuntamente diferentes materias de un mismo ámbito, estos ámbitos tendrían un carácter global e integrador, de acuerdo con el proyecto educativo y concreción curricular que el centro realice.
La estructura curricular refuerza la integración de dos de los elementos curriculares: competencias y contenidos
Para ello, es preciso que los contenidos aportados por las áreas, asignaturas y materias se integren en las tres dimensiones de la competencia y hagan referencia a cada una de ellas.
Conforme anuncia el MEFP, “los contenidos se formulan integrando los diferentes tipos de saberes –conocimientos, destrezas y actitudes– evitando la forma de listado de hechos o conceptos. En el currículo básico, se presentan en bloques básicos de contenido. En los currículos concretos de cada materia, se desarrollarán dichos bloques en función de las demandas de los criterios de evaluación”.
A mi juicio, la organización de los contenidos de la forma que fuere (áreas, bloques, ciclos, cursos, ámbitos) no constituyen un temario, ni jerarquización para su implementación, los contenidos son un medio para alcanzar la meta del aprendizaje: la adquisición de un gradiente de consecución de las competencias, según la etapa en la que el alumnado se encuentre de su itinerario formativo, que le asegure el éxito escolar en la misma y posibilite la progresión de su formación permanente en otras etapas y en otros momentos de su vida.
Para su implementación en las aulas, como considera el grupo-proyecto de innovación curricular Atlántida, al que pertenezco, es absolutamente necesario, por un lado, se explicite a una nueva síntesis entre contenidos escolares de las áreas y competencias clave que permita al alumnado superar con garantías de éxito los retos y las exigencias propias de los nuevos modos de vida sostenibles.
Por otro, que el profesorado vehicule en su práctica diaria los contendidos a través de los ejercicios entendidos como acción o conjunto de acciones orientadas a la comprobación del dominio adquirido en el manejo de un determinado conocimiento;( Ejemplo, Nombra las clases de alimentos), a través de las actividades orientadas a la adquisición de un conocimiento nuevo o la utilización de algún conocimiento de forma diferente;, (Ejemplo Analiza y relaciona las distintas clases de alimentos) a través de las tareas orientadas a la resolución de una situación-problema, dentro de un contexto definido, por medio de la combinación de todos los saberes disponibles por el alumnado, que le permitan la elaboración de un producto nuevo y relevante que no existía, pasando de ser un mero receptor de contenidos a ser un GENERADOR DE NUEVOS CONTENIDOS-CONOCIMIENTOS-SABERES. (Ejemplo Elabora un menú equilibrad para una semana para tu familia)
Los Perfiles competenciales de etapa y de salida y sus descriptores. Nuevo elemento curricular
En este modelo curricular, el MEFP elaborará dos perfiles competenciales: al término de la Educación Primaria y otro de salida al término de la Educación Básica.
El Perfil de salida del alumnado al término de la Educación Básica, de carácter prescriptivo, identifica las competencias que debe alcanzar todo el alumnado que complete con éxito la etapa de educación obligatoria, en sus diversas vías y modelos (FPB, Diversificación curricular). Este Perfil va asociado a la obtención del Título de Graduado en E.S.O, constituyéndose como referencia de cara a la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado.
El Perfil de 6º de Educación Primaria, tiene carácter orientativo para la labor del profesorado, se concibe como la concreción del grado de adquisición del Perfil de salida que se espera que haya conseguido el alumnado al completar la etapa de E.P.
Los descriptores de las competencias clave
Conforme a la recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, el MEFP introduce dos pequeñas modificaciones metodológicas: la competencia en lectoescritura pasa a llamarse competencia en comunicación, y la multilingüe pasa a llamarse plurilingüe).
Para estas ocho competencias clave, habría una serie de descriptores competenciales que concretan y contextualizan su adquisición en un contexto escolar. A juicio del MEFP, estos descriptores irán indisolublemente unidos a los descriptores del Perfil de salida, a través de las competencias específicas. Ayudarán al profesorado y a los centros educativos, por un lado, a conectar las competencias clave con las específicas, jugando por tanto un papel fundamental para el diseño de los aprendizajes esenciales y, por otro, a posibilitar una evaluación del alumnado basada en la adquisición de las competencias clave.
A mi juicio, la redacción de estos descriptores en los Reales Decretos de currículo y en los Decretos de las CCAA, para cumplir las intencionalidades del MEFP y, sobre todo, para que sirvan de ayuda y clarificación al profesorado, debe de estar en consonancia y alineamiento con la redacción los criterios de evaluación que deben de explicitar lo siguiente: la capacidad que el alumnado debe adquirir (redactada con infinitivos: buscar, seleccionar, conocer, comprender, aplicar, operar, sintetizar, organizar, clasificar, investigar, evaluar, comunicar, interactuar, colaborar, publicar, crear, compartir). La capacidad es el referente, la intencionalidad última, más el contenido (redactado con sustantivos) es lo que tiene el alumno que aprender, conocer y el profesorado enseñar, lo necesario y suficiente para que el alumnado no tenga dificultades en el paso de curso, ciclo, etapa siguiente y adquiera la capacidad, más el contexto o naturaleza del criterio (redactado con gerundios, con adverbios, con preposiciones y con preposiciones más infinitivo) es la aplicación, implementación, uso de la capacidad y del contenido en situaciones diversas, la situación REAL EN DONDE SE APLICA LA CAPACIDAD Y EL CONTENIDO.
A modo de ejemplo. Educación primaria. Primer curso. ÁREA DE MATEMÁTICAS.
Leer, escribir y ordenar (capacidad) los números naturales hasta el 99 (contenidos), utilizándolos en la interpretación y la resolución de problemas en situaciones de la vida diaria. (contexto o naturaleza del criterio).
A modo de ejemplo. Educación Secundaria. Asignatura. BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA Primer curso.
Buscar, seleccionar e interpretar (Capacidad) la información de carácter científico (Contenido) utilizando dicha información para formarse una opinión propia, expresándose con precisión y para argumentar sobre problemas relacionados con el medio natural y la salud. (Contexto o naturaleza del criterio)
Las competencias específicas de cada área o materia. Nuevo elemento curricular
Hasta este momento, muchos centros educativos con la normativa LOMCE habían elaborado documentos internos para hacer explícita la contribución de cada una de las áreas y asignaturas a la consecución de las competencias clave.
El MEFP, al haber optado por una ordenación académica NO RUPTURISTA con la anterior, se planteó alinear de alguna manera las áreas y asignaturas con las competencias clave. La fórmula elegida ha sido incluir en el currículo un nuevo elemento: Las competencias específicas entendidas, según el MEFP, como el segundo nivel de concreción de las competencias claves. “Se formularán de manera que plasme la concreción de los descriptores de las competencias clave que se han recogido en el Perfil de salida para cada área o materia. Cada competencia específica llevará en su redacción una descripción de la misma, su vinculación con otras competencias y con el perfil competencial a adquirir por el alumnado y, por último, orientaciones sobre situaciones de aprendizaje que favorezcan su adquisición”.
Tercero: las competencias clave y su implementación en los centros educativos
Varios son los aspectos que afectarán a la implementación y desarrollo del modelo curricular LOMLOE, a mi juicio, el que más puede afectar es la implementación, adecuación, desarrollo y concreción por la comunidad educativa de los centros, dado que la relevancia e interés de lo que se trabaja y cómo se trabaja en las aulas es un aspecto esencial de la mejora del sistema educativo y un factor crucial no sólo para garantizar la permanencia del alumnado, sino también su preparación para integrarse plenamente dentro de una sociedad del siglo XXI, presente y venidera. en definitiva, para el éxito escolar.
Es en los centros educativos donde se da verdaderamente respuesta al desafío de la calidad y equidad en educación, y se sitúa al alumnado en el centro de la acción y práctica educativas.
Cualquier política educativa para que sea eficiente debe de contar con la estrecha colaboración de la comunidad educativa de los centros para su implementación y desarrollo eficaz
A mi juicio, dos líneas de actuación prioritarias a realizar por los centros educativos:
Una interna, analizando el currículo o a través del estudio, debate, interiorización y adecuación a su contexto, a las características, intereses y necesidades del alumnado y su traslado a la práctica educativa.
Otra externa, creando y gestionando redes de colaboración, intercambio, y aprendizaje con otras organizaciones a fin de emular, implementar, con las adecuaciones pertinentes, las mejores prácticas, que satisfagan las necesidades, intereses y expectativas del alumnado.
Ambas actuaciones deben de ser desde la innovación concebida como proceso extensivo a todos los miembros de la organización. Ello debe suponer una apuesta clara por parte de los centros de afianzar y mejorar su modelo organizativo basado en el paradigma de gestionar, compartir y generar conocimiento, en el que la capacidad de aprendizaje y de innovación sea realmente un componente del centro en su conjunto.
El reto está servido. El éxito en el mismo será el éxito de tod@s, en especial de l@s alumnn@s.
lunes, 26 de abril de 2021
Abierto el plazo de consulta pública sobre los currículos de infantil, primaria, ESO y bachillerato
ELDIARIODELAEDUCACION.COM publica esta información
- Desde el 14 hasta el 28 de abril está abierta la posibilidad de participar en la consulta pública de los currículos de las cuatro etapas en los que está trabajando el Ministerio de Educación y FP.
- El Ministerio ha organizado un foro para la participación del profesorado entre el 21 y el 28 de abril que podrá seguirse por Internet.
Todavía no se conocen los detalles de los que serán los decretos de mínimos que regirán el currículo de las diferentes etapas educativas a partir del curso 2022-2023. Queda todavía mucho trabajo por delante a quienes están desarrollando las diferentes facetas.
Uno de esos pasos es el proceso de consulta previa que se puso en marcha el pasado día 14 y que estará activo durante dos semanas, hastas el 24, en la página web del Ministerio de Educación.
Se trata de cuatro cuestionarios que pueden ser contestados por las personas interesadas y hacen referencia a las etapas de infantil, primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. Constan de entre siete y 10 preguntas sobre diferentes aspectos regulados por la Lomloe en los diferentes tramos y en donde pueden, además, dejarse constancia de otras cuestiones sobre las que quiera opinarse.
Durante estos días y en paralelo, se ha puesto en marcha un foro de participación en el que habrá 40 docentes de centros educativos públicos y privados de todo el país exponiendo sus ideas alrededor de cuestiones como las necesidades de los centros para hacer frente a la renovación curricular; el papel de la digitalización en este cambio; formación, autonomía y trabajo en equipo del profesorado y, por último, el papel de los tiempos y los espacios en la transformación curricular.
El foro se desarrollará en cuatro jornadas diferentes (20, 21, 26 y 28 de abril) con la participación de entre siete y nueve docentes de colegios, institutos, centros rurales agrupados… La mayor parte de ellos públicos, pero también privados.
Según informan desde el Ministerio de Educación, la selección de centros educativos la han realizado las comunidades autónomas. El objetivo es que compartan sus experiencias en las diferentes líneas de trabajo que se han organizando. Este espacio «nace -se asegura en la web- con la firme voluntad de dar voz a los centros y de recoger cuidadosamente el destilado de su experiencia, en su calidad de artífices reales del cambio educativo».
Las jornadas pordrán seguirse en este enlace en los días correspondientes.
ENTRADA RELACIONADA
Participa en la consulta pública previa sobre el Proyecto de Real Decreto por el que se establecen los aspectos básicos del currículo educativo
jueves, 15 de abril de 2021
Participa en la consulta pública previa sobre el Proyecto de Real Decreto por el que se establecen los aspectos básicos del currículo educativo
Está abierto el plazo para realizar propuestas a través de
http://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/informacion-publica.html
Para acceder directamente a una de las etapas podéis hacerlo con estos enlaces:
Infantil:
http://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/informacion-publica/consulta-publica-previa/abiertos/2021/prd-minimas-infantil.html
Primaria:
http://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/informacion-publica/consulta-publica-previa/abiertos/2021/prd-minimas-primaria.html
Secundaria:
http://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/informacion-publica/consulta-publica-previa/abiertos/2021/prd-minimas-secundaria.html
Bachillerato:
http://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/informacion-publica/consulta-publica-previa/abiertos/2021/prd-minimas-bachillerato.html
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Primaria:
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sábado, 3 de abril de 2021
Intervención de Guadalupe Jover sobre el cambio curricular (ELDIARIODELAEDUCACION.COM)
ELDIARIODELAEDUCACION.COM ha publicado la intervención de Guadalupe Jover
- Hace unos días se presentaron los trabajos iniciales del cambio curricular en el que se encuentra inmerso el Ministerio de Educación y FP. Entre las participantes estaba Guadalupe Jover, profesora de Lengua y Literatura. Recogemos aquí parte de su intervención.
- Intervención a partir del minuto 30:40 https://www.youtube.com/watch?v=MCPrRhDKBfs&feature=youtu.be
Muchas gracias por darnos la voz a los docentes. Evidentemente yo no voy a hablar por todos. Hablo desde mi experiencia, pero en la esperanza de que muchos colegas se puedan reconocer también en mis palabras.
Son muchísimos años a pie de aula, son por tanto muchos momentos legislativos con diferencias, que las ha habido, y notables. Pero de manera recurrente me he encontrado en los currículos una serie de problemas que si hubiera de sintetizar en tres serían los siguientes: su extensión, su fragmentación y, en muchos casos, su inadecuación.
Su extensión: en los currículos encontramos a menudo listados de contenidos interminables, inabarcables. Prevalecen los contenidos consagrados por la tradición escolar, por las rutinas docentes, por los procedimientos hegemónicos de evaluación: los exámenes que son, no lo olvidemos, pruebas de papel y lápiz individuales y contrarreloj, o por los libros de texto. ¿Qué consecuencias tiene esto? Por ejemplo, el arrumbamiento de la oralidad. Los profes, urgidos por los listados interminables, cabalgamos, a veces, sobre los epígrafes de los programas pretendiendo que lo que enseñamos, en el sentido de mostrar, es lo que los estudiantes aprenden. Y luego llega PISA y nos llevamos las manos a la cabeza, al constatar que competencia lectora tiene margen de mejora. Muchas veces me he preguntado si lo que PISA evalúa es lo que trabaja el sistema educativo, es lo que estamos enseñando.
La enseñanza de la lectura, acerca de lo que hay muchísimo investigado, requiere no solo una formación rigurosa, planificada sino, sobre todo, sostenida. Y ha de ser abordada desde todas las áreas o materias. Si no lo hacemos así, porque estamos apremiados por otras urgencias, luego pasa lo que pasa: que muchos críos y muchas crías se nos van quedando en el camino. Las tasas de repetición, de abandono temprano, son insoportables. Algo tenemos que hacer. Y creo que desde el currículo también se puede intervenir en este sentido.
En segundo lugar hablaba de la fragmentación. Los contenidos muchas veces vienen en listados yuxtapuestos, incluso en el seno de cada materia. No os hablo ya de la necesaria conciliación entre los contenidos que se abordan en las distintas áreas o materias. Y muchas veces, pretendemos trasladarlos al alumnado como si los ingredientes de nuestra despensa los diéramos en crudo: una cucharadita de sal, un trago de aceite y luego los garbanzos ahí, a pelo. Tendremos que cocinarlos. Sabemos cuáles son las necesidades nutricionales; elaboremos menús nutritivos y, a ser posible, agradables, adaptados a la diversidad de los comensales y, además, al contexto. No es lo mismo cocinar en verano que en invierno.
Muchas veces cuando digo que soy profe de Lengua y Literatura intuyo lo que pasa por las cabezas de quienes me escuchan. Vaya, lo del análisis sintáctico y los autores. Cómo explicarles que dar clase de Lengua no es solo enseñar cosas acerca de las palabras, sino también y sobre todo, a hacer cosas con las palabras. Un periódico, una revista, un programa de radio, montar una obra de teatro, un recital poético, un documental o una ficción. Y participar, por supuesto, en proyectos interdisciplinares como la campaña Recreos, residuos cero con carteles, trípticos, mesas redondas, con asambleas. O montar una exposición que visibilice la aportación de las mujeres a la ciencia, a las artes. Lo que acarrea un riguroso proceso de investigación y, luego, pensar en la mejor manera de comunicar lo aprendido. Esto se está haciendo en muchísimos centros, pero muchas veces encuentran muchas resistencias en el adentro y el afuera porque estas formas de proceder no se han incorporado al imaginario pedagógico compartido. Es momento de que lo excepcional se convierta en lo nuclear.
Os decía también que a mi manera de ver, los contenidos prescritos son inadecuados al grado de desarrollo de los críos y crías que tenemos delante y también de las urgencias del mundo que vivimos. En estos años la diversidad del alumnado se ha acrecentado: primero con la extensión de la escolarización obligatoria de la Logse y después con la llegada de los hijos e hijas de la inmigración. No podemos seguir ofreciendo la escuela de unos pocos a todos como ha denunciado tantas veces Francesco Tonucci. Tendremos que cambiar sus estructuras. Hace falta, por tanto, una revisión profundísima del currículo desde la perspectiva de la inclusión escolar y debemos ser capaces de mirar frente a frente a los problemas del mundo que habitamos. Porque como decía, los contenidos prescritos, muchas veces, no son adecuados. Hablamos mucho últimamente, y es necesario que así sea, acerca de los cambios sobrevenidos como la revolución digital: aprendemos y nos comunicamos de manera distinta, estamos en la incertidumbre y a veces vamos tanteando en medio de la niebla. Por supuesto que hay que educar para estos cambios, sin olvidar que tenemos algunas certezas, problemas que siempre han estado ahí y frente a los cuales la escuela ha de situarse también: estoy hablando de las desigualdades, de las infinitas violencias, de una crisis ecológica sin precedentes… Entre estas certezas, también hay algunas más luminosas: la necesidad de construir vínculos, los cuidados, de las redes apoyo mutuo.
Tenemos mimbres para proceder a esa revisión honda de currículo en el sentido, no solo de aligerar, que también, aunque hay que calibrar con finura de qué cosas podemos prescindir, y cuáles hay que preservar del vértigo de los tiempos. Pero fundamentalmente necesitamos reorientarlo, necesitamos un currículo con coherencia interna entre sus componentes, que aliente la cooperación entre alumnado, entre el profesorado, entre todos y la comunidad educativa y las administraciones.
¿Por qué pienso que un enfoque competencial puede ser este ejevertebrador del que andamos necesitados? Me remito a mi experiencia como profesora de Lengua y Lteratura. Hace décadas que la educación lingüística y literaria acoge los enfoques comunicativos, que propugna que el objetivo de la enseñanza es desarrollar la competencia comunicativa del alumnado, que sepan desenvolverse oralmente y por escrito en todo tipo de contextos y en los diferentes ámbitos de su vida personal, social, escolar y profesionales. Pero este enfoque competencial, como decía César Coll, no supone en ningún caso, desprendernos, renunciar a una tradición cultural que consideramos valiosa. Es responsabilidad de la escuela transmitir este patrimonio. Y es responsabilidad de cada generación, como ha repetido muchas veces Bruner, releer esa herencia cultural desde su horizonte.
Como profe de literatura me pregunto a veces qué entendemos hoy como nuestra cultura, cuál es el perímetro de ese posesivo. Y si no tendremos que ensancharlo. Y tendremos que incoporar también las voces de las mujeres y de tantos otros colectivos acallados a lo largo de la historia. Por supuesto que tenemos que proveer al alumnado de unos mapas ágiles, rigurosos, como quiere (Ernst) Gombrich, donde pueden inscribir cada una de las exeperiencias culturales y artísticas que tengan a lo largo de la vida. Pero no podemos pretender escudriñar todos sus rincones en los años de la escolarización obligatoria. Porque el éxito de la educación literaria del alumnado no se ha de medir por lo que hayan leído en los años en que han estado en el cole o el instituto, sino por lo que siguan leyendo cuando dejen atrás sus puertas y por el medio en que lo hagan.
En segundo lugar, este enfoque competencial, de la misma manera está clarísimo que ha de hundir sus raíces en una tradición cultural, no puede renunciar a un hondo aliento ético. Los hasta ahora llamados ejes transversales del currículo: la igualdad entre hombres y mujeres, la educación intercultural, la no violencia, la sostenibilidad… a veces no han tenido coherencia en el desarrollo curricular de cada una de las áreas y materias. Hablo de nuevo como profe de Lengua: mi responsabilidad no es solo que mi alumnado aprenda a comunicarse de manera eficaz, sino que también se responsabilice del efecto que sus palabras tienen sobre los demás, que evite la manipulación y la desinformación deliberada, que aprenda a resolver de manera dialogada sus conflictos, que destierre los prejuicios y estereotipos lingüísticos, los usos clasistas, racistas, sexistas de la lengua, los abusos de poder a través de la palabra. Todo esto, creo yo, contribuirá a subir el nivel de bienestar personal y convivencia democrática.
Y concluyo, retomando unas palabras que antes decía César Coll: los currículos, o mejor dicho, las prácticas de aula no cambian exclusivamente por lo que se publique en el BOE o diarios oficiales de las comunidades autónomas. Son muchísimas las piezas que han de cambiar simultáneamente. Por supuesto, la formación inicial y permanente del profesorado, la forma de acceso a la función docente, la organización escolar. Quiero reclamar aquí un repensar las bibliotecas escolares que pueden ser el motor que impulse y aglutine todos estos cambios. Las evaluaciones externas, todos sabemos hastas qué punto la EVAU acaba condicionando lo que se hace y no se hace, no solo en 2º de bachillerato, sino hasta donde yo sé, desde primero de la ESO y, quizás, desde antes.
Y por último, para que los profes podamos ser verdaderamente artífices de ese tercer momento de concreción curricular que la propia ley nos confiere necesitamos condiciones para hacer bien nuestro trabajo: tiempos, para la reflexión, para la coordinación, para el diseño de esos escenarios de aprendizaje, para la elaboración de materiales didácticos. Y necesitamos grupos más reducidos para sentir que podemos ocuparnos y acompañar como merecen a cada uno de los niños y niñas de los que somos también correponsables.
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