"TIMSS, bilingüismo y Pinocho en la Puerta del Sol" (Juan Carlos López)

Reproducimos este artículo publicado en el blog HASTA EL BORDE 



En el artículo anterior dudaba de la existencia del informe de evaluación que dio a conocer Cristina Cifuentes el 20 de diciembre. Sin embargo, como me han hecho ver compañeros de estas lides, el informe existe o, cuando menos, existe un borrador que cualquiera puede consultar en la web de la Comunidad de Madrid. Lo llamo “borrador” porque la presentación es, visualmente, un poco chapucera y algo confusa en la explicación y exposición de datos.


En la página 27 podemos encontrar lo siguiente:





Me he tomado la libertad de colorear un párrafo porque lo que significa es escandaloso: quienes hayan realizado el estudio reconocen que el TIMSS no ha distinguido entre centros bilingües y no bilingües, de manera que todo el análisis que se hace partiendo de esa distinción no se ha de entender como una interpretación arriesgada de los datos del TIMSS, sino como una invención interesada de los autores del informe madrileño, destinada seguramente a confundir a ciudadanos indecisos desinformados y a dar pasto a la claque periodística y pisto a la fe de carbonero de los devotos del programa.


Tiene sentido que el TIMSS, al ser una evaluación internacional, no contemple en las ampliaciones a regiones o, para entendernos, comunidades autónomas variables que no comparte el conjunto de países evaluados y que, por tanto, no pueden ser comparadas, como es el caso del modelo dual (bilingüe-no bilingüe) madrileño.


El Informe PISA también es una evaluación internacional, por lo que tiene sentido, entonces, pensar que PISA tampoco ha contemplado una variable semejante en su evaluación de la Comunidad de Madrid. Sin embargo, como sucede con el TIMSS, los expertos de Cifuentes atribuyen a PISA datos sobre el bilingüismo que no se encuentran en los documentos oficiales publicados, salvo, claro está, en el informe de la Comunidad de Madrid.


La manipulación de unos datos del EECL de la que escribí hace dos días puede calificarse casi de inocua. Lo que la Comunidad de Madrid hace con los datos del TIMSS y, seguramente, PISA es tan inicua que permite dudar de la credibilidad de todo el estudio.


Escoja, pues, el lector: timo, fraude, mentira...

Carta que envió Cristina Cifuentes a los directores de los centros acerca de los resultados en PISA

Cifuentes pagará 300.000 euros al organismo del informe PISA para que examine a los profesores de Madrid

Artículo de Sofía Pérez Mendoza publicado en eldiario.es

• La Comunidad de Madrid participa en un programa de la OCDE que evalúa con una clase en vídeo la metodología de los docentes de matemáticas en 2º de ESO

• Los participantes, de centros públicos y privados, son voluntarios

• La muestra total será de 85 profesores, los resultados estarán en 2018 y el proceso costará al gobierno regional 317.017 euros a pagar en tres años

La Comunidad de Madrid va a pagar 317.073 euros a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), responsable del famoso informe PISA, para que examine a sus docentes. El programa, en el que participan 24 países, responde al nombre de 'Talis' y se ocupa de evaluar las metodologías que emplean los profesores para enseñar matemáticas a estudiantes de 14 años (2º de ESO). 

Previa realización de la actividad, Educación informará al centro, al profesor y a las familias de los alumnas y alumnas de la clase. "Se les dará un documento para que autoricen que sus hijos participen en la actividad. Los alumnos cuyos padres no den esa autorización, no saldrán en el vídeo", explican fuentes de la Consejería a eldiario.es, que aseguran que se limitan a seguir las indicaciones de la OCDE para su desarrollo. 

La Administración, que abonará el dinero a la OCDE en tres pagas anuales, ya ha empezado a seleccionar a los profesores de la muestra, en total 85, de los cuales ya hay 12 elegidos. Todos son voluntarios, asegura la Consejería de Educación, aunque no explica con qué criterios se han elegido.

Ese primer casting ya finalizado se llevó a cabo con la colaboración de la  Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas y la Sociedad Madrileña de Profesores de Matemáticas Emma Castelnuovo, según Educación, y en ella hay docentes de centros públicos, privados y concertados.

La Consejería no especifica si obliga a una proporción de cada uno de ellos ni si se les recompensará por que se grabe una de sus clases en vídeo, material a partir del que la OCDE evaluará las metodologías para la enseñanza de un tema concreto: las ecuaciones de segundo grado, que se imparte según el currículo escolar de Madrid a partir de este mes de enero.

El objetivo, según el director de Innovación y Becas, es "detectar cuáles son las metodologías que ayudan a los alumnos a comprender mejor la materia" y emplear las conclusiones para mejorar los planes educativos con especial atención al "alumnado rezagado".

Criterios de selección desconocidos

CCOO ha remitido un escrito a la Consejería denunciando la "ausencia de información y de transparencia" con la que ha gestionado el asunto. En la misiva, dirigida al director general de Becas y Ayudas, se solicita información sobre los criterios de selección de los docentes participantes o los tipos de centro en los que se van a realizar las grabaciones.

El sindicato pregunta también qué consecuencias tiene que ese material caiga en manos de RAND, un 'think tank' con sede en California –en parte financiado por el Gobierno de EEUU–, que en las últimas décadas ha trabajado en áreas políticas y económicas,  pero cuyo origen es militar, ya que fue fundado para asesorar al Pentágono y a las fuerzas armadas estadounidenses. Esta corporación será la responsable de coordinar a expertos y analizar los resultados porque ganó el concurso convocado por la OCDE para tal fin. Después se publicará un informe similar al formato de PISA.

La OCDE  fichó en abril de 2015 a la exsecretaria general de Educación Montserrat Gomendio –mano derecha y esposa del también exministro José Ignacio Wert– como directora general adjunta de Educación. El organismo, ya con Gomendio en el cargo, ha reprochado en alguna ocasión a España la falta de evaluaciones a sus docentes con el argumento de que el único control existente que existe son las oposiciones en centros públicos.

"La única consecuencia de un mal resultado en una evaluación es no conseguir la certificación para el puesto como docente", dice la OCDE en su informe Panorama de la Educación de 2015, en alusión a la falta de nuevas pruebas una vez obtenida la plaza.

La Carta de la Presidenta (maestrosdepurados)

Javier nos envía este correo:

Hola,

Aquí os envío un escrito sobre la carta de autobombo que la Presidenta de la Comunidad de Madrid ha enviado a las Direcciones de los centros educativos, alardeando de los resultados del informe PISA.

Aparece publicado en el blog de maestrosdepurados.

Lee el artículo completo aquí.

El 53% de alumnos de familias desfavorecidas repite algún curso en España

ELDIARIODELAEDUCACIÓN.COM: ¿Por qué los alumnos pobres repiten más que los ricos con el mismo nivel de competencias?
España es el país de la OCDE donde los alumnos tienen más condicionamiento social a la hora de repetir curso incluso cuando, según PISA, tienen un nivel de competencias similares


En España más de la mitad (el 53,5%) de los alumnos de familias con nivel económico bajo ha repetido curso, según los datos del último informe PISA. Se trata de un porcentaje que escandaliza, pero quizás no sorprende: los escolares de entornos desfavorecidos suelen sacar peores notas que sus compañeros más privilegiados. Ahora bien, hay otro dato que costará mucho más de creer: un alumno de clase baja tiene 5,6 probabilidades más que repetir curso que uno de clase alta cuando ambos tienen exactamente el mismo nivel de competencias -en este caso de ciencias – que evalúa PISA. Este grado de condicionamiento social a la hora de repetir no tiene parangón en los países desarrollados: España tiene el dudoso honor de encabezar el ranking de los 70 países analizados por la OCDE en esta probabilidad.




Probabilidad de repetición según la clase social / Fuente: PISA 2015

Un interrogante sobrevuela el sistema educativo español: ¿Por qué un niño de entorno desfavorecido tiene muchos más números de repetir que uno de entorno acomodado incluso cuando uno y otro han alcanzado las mismas competencias? Consultados por El Diario de la Educación, varios expertos señalan algunas hipótesis que explicarían esta desigualdad: las diferentes expectativas del profesorado ante el tipo de alumnado, la capacidad de las familias de clase media de sintonizar con las demandas de los centros educativos o el hecho de que la escuela, a diferencia de PISA, evalúa no sólo las competencias y lo que los alumnos aprenden, sino que tiene en cuenta otros factores.

Resumiendo, antes de entrar en detalle, se podría decir que el alumno de clase baja suele ir a una escuela donde algunas veces el profesor ya espera menos de sus alumnos; cuando le va mal, no tiene una familia con capacidad para convencer a su tutor de que el próximo curso se pondrá más las pilas; por supuesto, tampoco puede pagar unas clases de refuerzo y, por último, en la escuela no tienen sólo en cuenta lo que ha aprendido de mates o de lengua, sino también si lleva el trabajo al día o muestra motivación por los estudios. Y estas dos últimas variables quizás no siempre se cumplen.

“Como PISA valora estrictamente las competencias, es posible que haya jóvenes que obtengan un buen rendimiento, aunque después en el instituto no tienen buenas notas no por cuestión de nivel, sino por elementos vinculados a la actitud, los hábitos o la motivación”, sostiene Alba Castejón, investigadora en el Departamento de Pedagogía Sistemática y Social de la UAB. Esto tendría que ver también con el llamado efecto pigmalión, según el profesor de Sociología de la Educación de la UB Xavier Martínez Celorrio: “Las bajas expectativas del profesorado más conservador sobre el alumnado que presenta más problemas o que viene de entornos más desfavorecidos acaba condicionando los resultados a pesar de su potencial”, apunta.

Pero ¿es el sistema educativo español una anomalía en este sentido? Según Lucas Gortázar, investigador en la Universidad del País Vasco y articulista en Politikon –colectivo de académicos que ha puesto el foco sobre esta problemática-, las desigualdades en la repetición son una lacra que se sufre con mayor o menor intensidad en la mayoría de países del sur de Europa -y, por influencia, en Latinoamérica-. Son, explica, sistemas educativos creados a imagen y semejanza del modelo francés, históricamente estructurado a base de obstáculos o pruebas -el máximo exponente serían las reválides- que el alumno debe ir superando y, si no, se ve abocado a repetir. En Portugal o Uruguay, los escolares vulnerables tienen 3,8 más probabilidades de no pasar de curso que el resto, un dato similar a la que ha ostentado España en ediciones anteriores (3,7 a PISA 2012), y siempre lejos de los países punteros en este informe como Finlandia o los asiáticos, que no llegan al 1.

“Hay una cultura de la reválida que tiene mucho que ver con cómo un funcionario obtiene su plaza”, ejemplifica Gortázar, “con exámenes muy extensos que requieren una preparación enorme y muchos conocimientos”. Esto perjudicaría a los alumnos de entornos más empobrecidos, que pueden no tener la capacidad de inhibición o el apoyo familiar para hacer frente a estas exigencias. “Es la misma cultura que asume que un 4,8 no es lo mismo que un 5,1, y que no importa aprender sino superar la reválida“, concluye.




“Podría haber aprobado, pero le pongo un 4,9 para que dé más de sí”. “Debería repetir curso, así madurará”. Frases como esta, escuchadas en muchos claustros y recogidas con ironía por la campaña de Twitter #frasedeevaluación, dan la medida del arraigo de esta creencia en algunos centros educativos.


Pensar que el año siguiente el alumno se esforzará más, o que aprenderá mejor, es una idea que perdura a pesar de que organismos del peso de la UNESCO o la OCDE han constatado en varias ocasiones que esto no acaba pasando en la mayoría de casos. Eso sin contar que la repetición es una medida muy costosa -20.000 euros por estudiante y año, según cálculos de PISA en España- para las arcas públicas.

Escuelas desfavorecidas y la capacidad de algunas familias

Entre los factores identificados por los expertos consultados está también la capacidad de las familias de ayudar a sus hijos a esquivar la repetición cuando obtienen malas notas. “Las familias de clase media comparten los códigos de la escuela, lo que les permite incidir en las decisiones que se toman, como por ejemplo en la reunión con los tutores”, expone Castejón. O lo que es lo mismo, en palabras de Gortázar: “Los profesores saben que estos padres [de clase media] serán más exigentes a la hora de pedirles que justifiquen por qué su hijo debe repetir si tiene un 4, 8 “.

Y entonces, por supuesto, están las clases particulares. “Este refuerzo es apreciable, ¿y quién no tiene acceso? Los sectores más desfavorecidos”, sostiene Celorrio, “que no pueden pagar 10 euros la hora para una clase de mates”. “Se trata de un mundo paralelo al sistema escolar que interviene en negativo sobre los alumnos de entornos más difíciles”, sentencia.

Estas horas de repaso, recuerda este sociólogo, no son sino una forma de “personalización del aprendizaje“, y esto conduce a otro de los elementos que destacan los analistas consultados: la repetición perjudica a los más pobres porque muchos centros no son capaces de motivarlos y atender en el aula sus necesidades, que seguro que son más complejas que las del resto. “Si la respuesta que das a las desigualdades es uniforme, estás discriminando”, expone Celorrio.


En este sentido, hay consenso en que donde más difícil es proveer de este aprendizaje personalizado es en los centros -sobre todo públicos- de los barrios más depauperados, donde muchos profesores se ven sobrepasados por la dura realidad de las diferentes dificultades que presenta su alumnado. En estos centros suele haber más movilidad y traslados de profesorado, lo que no ayuda a una evaluación más adaptada a cada alumno. También “la realidad de estos profesionales es muy compleja, sin instrumentos ni apoyos necesarios para hacer bien y con confianza su trabajo”, explica Gortázar, lo que puede provocar que se haga repetir el alumnado de una forma menos meditada.

Es por todo ello que el agravio va mucho más allá de la repetición, que es sólo la consecuencia de un sistema que en su forma de evaluar y de hacer progresar a los estudiantes a lo largo de los cursos reproduce las desigualdades de origen de los alumnos. Preguntados por El Diario de la Educación sobre si se debería eliminar con la repetición de curso, los analistas responden que es necesario, pero no suficiente. “Eliminar la repetición no garantiza la mejora de las dificultades académicas de algunos alumnos”, opina Castejón, convencida de que la repetición no se daría si no hubiera “todo un proceso de acumulación de dificultades académicas de algunos alumnos”. Las actuaciones, según esta investigadora, deberían ser de carácter preventivo, como reducir ratios, dotar de más personal de apoyo educativo o, en general, “dotar a los centros de recursos necesarios para atender a la diversidad”.

Gortázar va un poco más allá, y pone el foco de mejora en la transformación de un sistema que ha sido construido en unos cimientos que favorecen más la reproducción de conocimiento y la superación de exámenes que no evaluar los aprendizajes y las competencias. “No olvidemos que esto es un problema para todos; esta rigidez penaliza más a los hijos de entornos desfavorecidos que los de los acomodados, pero acaba frenando el potencial de todos”, concluye.

"También en Navidad hay Pactos educativos que no merecen la pena· (Manuel Menor)

Reproducimos este artículo de Manuel Menor publicado en MUNDIARIO.COM 

Entre el conformismo de “lo que hay” y las limitaciones en que se mueven los principales firmantes de la Subcomisión del Congreso, la tradición dominante dificulta un buen pacto educativo.

No se trata de amargar las Navidades, pero tampoco que valgan para quedarnos en babia. Las narrativas de lo que pueda pasar en el proceso de “diálogo” para un posible Pacto de Estado Social y Político por la Educación tienen la tentación, en vísperas de estas fiestas, de embargarse de nostalgia… o de tecnicismos y maneras socioculturales y económicas, que ni por mientes transmiten los primeros relatos cristianos de lo acontecido en Belén. Hasta como anuncio, la tópica blancura de la Navidad puede ser conflictiva. Y el tan polifacético A Christmas Carrol –entre nosotros, Cuento de Navidad o Canción de Navidad- tiene más actualidad por la dura y fría indiferencia del avaro Scrooge hacia la miseria social que generaba el capitalismo industrial, que por el optimismo que quiere transmitir Dickens en 1843. Para no perderse en un laberinto de variables connotaciones semánticas donde, como sucede en Las Meninas de Velázquez, el ocultamiento y la apariencia complementan lo que se muestra en este camino hacia un pacto educativo, se debe contextualizar.  

Contextos

Hace algo más de una década, en un acto de que hay constancia no sólo fotográfica, con Aznar, Aguirre, Gallardón y Cascos en primerísima línea patriótica por lo bien que iba España, nos dijeron que con las autopistas radiales R-3 y R-5: “Vamos a salir ganando” –como dijo Aguirre a los madrileños- y, también, que “Muchas generaciones nos lo tendrán que agradecer”-que corroboraría Aznar-. Hoy, después de que Fomento se ha puesto a hacerse cargo de tamañas iniciativas de emprendimiento privado –nada menos que ocho autopistas en quiebra y en riesgo de licitación- con el viejo método de socializar pérdidas y no responsabilizar de la mala gestión a los amigos, sería difícil que, para ejemplificar su neoliberalismo, los nominados sostuvieran hoy la sonrisa que exhibían. Con el cuento de la lechera como regla de cálculo, a todas luces suspenderían el test de PISA si tuvieran que hacerlo.  Recuérdese, en todo caso, lo mucho que disfrazaron estos datos de la OCDE para tirar piedras a una no boyante educación pública, a la que no ponían un euro porque iban a “mejorarla”.

Para vísperas de Navidad, tampoco tienen precio las prédicas de Fátima Báñez desde su minarete ministerial. Para evaluar su “literacia”, esa competencia por la que tanto se interesa PISA, ha dejado abundantes muestras en emigración, reformas laborales, empleo, salarios y otras cuestiones relevantes. Siempre ha hecho  lecturas sorprendentes, con un punto artístico surrealista en que quiere abundar ahora con dotes que no se le adivinaban. Sin tocar nada de lo antedicho, ni cambiar hábitos muy enquistados, ha dado en interesarse mucho en las seis de la tarde, para ordenar el desparrame laboral y conciliatorio. No cabe duda de que sea esta una cuestión relevante, y más si se quiere desviar la atención de tanta chapuza arbitrada desde ese Ministerio. Pero ahí está como nueva estrella, primordial para “dialogar” y “pactar”, que es lo que ahora mola, y poder rematar lo que no han podido en cinco años. Las faenas encomendadas –dice el FMI- han de cumplirse mejor y, para ello, es menester aparentar que se está  “dialogando” mientras más personas ven reducida su capacidad de aguantar la tormenta.

Los más expertos en la “literacia” de la Sra. Báñez son muchos de los mejores alumnos de los últimos años. Ya estaban la mar de enterados desde aquello de la “movilidad exterior” a que se acostumbraron  para darse aires. El pasado 23 de noviembre, han añadido a esa satisfacción la de que “nadie cobra menos de 655 €, porque sería “ilegal”. Chavales con dos grados, un máster y dos o tres idiomas, contratados durante cuatro o cinco años como becarios, meritorios a tiempo parcial o falsos autónomos, que han logrado hacer valer lo que saben hacer y han pasado –a veces- a ser indefinidos pero en condiciones salariales de tres niveles por debajo del correspondiente en convenio a sus titulaciones, están que no caben de gozo con el posible “pacto” del horario laboral. Mientras la productividad de sus empresas engorda a cuenta de la rebaja en nómina de su especialidad superior –la que realmente desempeñan-, ipso facto no tendrán que hacer horas extras ni trabajar en casa…. En este plan de disimulo –como de belén desmañado construido a voleo-, en vísperas de la Navidad de 2016 la ministra sigue jugando a las casitas de muñecas, los emprendedores empresarios se forran con el excedente que se quedan de cada chaval, y todos contentos porque Herodes mata a los inocentes…. Los más disconformes,  en vez de quejarse, pueden dedicarse a entonar con zambomba alguna égloga patriótica en loor del bienestar que les roban. A finales de los sesenta, ya hubo villancicos memorables con estos ingredientes que, cuando subieron el tono, conocieron la mordaza.

Asimetrías comparativas

Hablaron los comentaristas del Informe PISA último –y los consejeros autonómicos del ramo educativo les secundaron, o viceversa- de los desequilibrios y brechas que hay entre el Norte y Sur de España. Parecían haberlo descubierto después de que lo viniera diciendo desde el 2000. Para vísperas de Navidad, ese toque de la desigualdad como pincelada romántica forma parte de la tradición. Hubieran estado más acertados en el papel que les cumple como representantes de un Estado sedicente Social, de haber llamado más la atención comparativa de estos datos con lo que ya decía el Primer Informe de la OCDE en diciembre de 1963 -dos años después de que España se adhiriera a esta organización-, en el Proyecto Regional Mediterráneo. Podía haberles servido igualmente de referencia el documento que, a base de las sugerencias, informes y expertos internacionales del FMI, Banco Mundial, CEE (Comunidad Económica Europea), OCDE y UNESCO, quedó ultimado a finales de 1968 para que, firmado por Franco en febrero de 1969, viera la luz como El Libro Blanco de la LGE. Y, ya puestos, esta Ley General de Educación, que vio la luz en 1970 en medio de abundantes limitaciones y abundantísima propaganda. 

Las declaraciones puntuales de los responsables de la alta gestión educativa todavía suelen ser ante todo una manera de decir que se ocupan, mientras, al mismo tiempo, siguen sin tocar tierra en los asuntos sustantivos que los profesores viven a diario en sus aulas. Sobre todo, los que trabajan en zonas donde el negocio de la enseñanza no es rentable. Apagado el eco mediático, todo queda más o menos como estaba, se confirma que la naturaleza de las cosas –y de los alumnos- es como es y que no hay manera de eludir un destino determinista, aunque el calendario gregoriano ya vaya por el 2016 d.C. Más de un consejero de Educación tal vez debiera revisar su perspicacia ante los persistentes desequilibrios. Justo cuando la crisis generalizada ha vuelto a poner de manifiesto de quién es el Estado… y sus Autonomías, y el mapa educativo sigue siendo tan parecido a como ha sido, lo que más debiera preocuparles es si en la Subcomisión del Congreso se tratará de subsanar esa brecha histórica o si, en diseño estandarizado, se impondrá el “café para todos”.

A la mayoría de nuestros jóvenes recién salidos de la Universidad o de las mejores especialidades de FP en estos siete u ocho años últimos, este “diálogo” de ahora les pilla tarde e igual sucederá a los que están poniendo ahí su más ilusionado esfuerzo. Los emprendedores de las empresas no están a su altura, no dan salida a su sobrada cualificación y les basta con la chinificación de la economía y del país. También a demasiados políticos, incluso muy jóvenes, les sobra con “lo que hay”. Y de los mimbres con que parece querer construirse esta transacción de ideas y acuerdos educativos –y de los otros- va a ser difícil llegar a algo merecedor de lealtad. Rajoy hablaba ya en 2005 de un pacto educativo para una generación  y José Antonio Marina volvía a repetirlo en septiembre pasado. Sería muy triste que nadie pugnara por un futuro más atractivo que el existente para los hijos de estos jóvenes de hoy. ¿De dónde sacarán el coraje que necesitan para afrontar el esfuerzo de tener hijos, de que muchos han desistido por desesperanza y temor a no poder depararles un futuro sugestivo? Tal vez hacia mayo puedan saber o no si una buena educación para todos es viable, si la enseñanza pública estará o no subordinada a la concertada, si la religión se queda o sale del horario escolar, o si los centros y profesores podrán tener o no más exigencias pero también más facilidades para formarse bien y ejercer con libertad  su profesión. De cómo se decanten estos aspectos dependerá gran parte del estado anímico con que el sistema que surja de este posible pacto –si surge- vaya a ser asumido por sus trabajadores y beneficiarios inmediatos.

Riesgos de dialogar sobre “lo que hay”           

 Los atajos en este terreno no llevan muy lejos; tampoco demográficamente. Se pregonan y mixtifican ahora las posibilidades de “diálogo”, pero no es muy alentador saber cómo se ha construido el reciente pasado de  “lo que hay” en educación. Anótense sistemáticamente las pautas seguidas y se podrá ver el conformismo a donde todo indica  que se pretende llegar. En primer lugar, los acuerdos europeos a que se ha obedecido formalmente. Son fácilmente perceptibles y, ahora que empieza a ser más clara la crisis de una Europa política que no ha podido ser, merece la pena no perder de vista la Europa atenta a determinados intereses. Hay sobradas muestras de ellos en  lo establecido en el Tratado de  Maastricht (07.02.1992), en el Tratado de Lisboa (17.12.2007) o, más recientemente, en los acuerdos del Proceso de Bolonia 2009 para la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Estos últimos sembraron particular inquietud aquí porque  obligaron a redefiniciones urgentes de las enseñanzas universitarias sin que hubiera un diagnóstico ni medios apropiados para mejorar las prestaciones de conocimiento al alumnado. Ejemplo palpable de que los intereses eran otros –y con gran repercusión en escuelas, colegios e institutos- lo proporcionan las pautas para cualificar universitarios decididos a ser docentes en las etapas escolares. Son muy mejorables según muchos expertos. E igual sucede con el plan que inspira la Ley Madrileña de Educación Superior,  con un peculiar marco conceptual que los candidatos a estudiar o trabajar en universidades públicas no debieran dejar de lado. El crecimiento de las burocracias y de las nuevas nomenclaturas no ha sobrepasado en la mayoría de los casos las aparentes sombras de la caverna platónica. Más que ideas de mejoras democratizadoras, estos acuerdos, y sus adaptaciones españolas reflejan las grandes afinidades selectivas de los gestores de tales apaños.

Cabe, en un segundo momento, diseccionar las características de las  leyes españolas que se han ido entreverando con las disposiciones europeas, sin olvidar el preciosismo a que nos conducen las “mejoras” pretendidas por la LOMCE última.  El mosqueo surge al  comparar y ver en qué medida los objetivos y competencias anhelados por la Europa del Euro coinciden con los que, a golpe de mayoría, ha impuesto WERT con su ley y la cohorte de decretos que la han acompañado. Todo el sistema educativo, particularmente en su sector estrictamente público, ha sido afectado en profundidad, de arriba abajo y en sus transversalidades internas, para cumplir.

Esta comparativa puede completarse todavía mejor si no se pierden de vista los gustos predilectos de la OCDE y PISA, siempre atentos a determinar la productividad económica de la educación desde los años sesenta. Entre los tres ámbitos señalados se cruzan vectores no exactamente paralelos, que se encuentran miméticamente como si de mellizos se tratara. La constatación de  potentes flujos entre ellos faculta para aclararse con lo que los firmantes de la Subcomisión del Congreso para intentar un PACTO DE ESTADO SOCIAL Y POLÍTICO POR LA EDUCACIÓN puedan pactar. Ahí están las características y límites del pacto hacia el que van.

De esa determinación ya hay constancia a estas alturas de la Legislatura. Se aclara el camino por el que discurrirá este “diálogo” el no perder de vista qué le haya pasado en días pasados a tres símbolos principales de lo legislado anteriormente: la ley mordaza, la de reforma laboral y la propia LOMCE. En el Congreso, ha habido apoyos suficientes para proposiciones no de ley que deroguen estas maneras -nada dialogadas- de imponer un programa muy conservador, pero este Gobierno demandante de “diálogo” hace como que no oye, no inicia ningún trámite y alarga el tiempo de que todo siga igual. Este modo de proceder es el que han activado hasta ahora respecto a la LOMCE y cuanto ha servido para constreñir el alcance democratizador de la educación, no sólo con decretos sino también con recortes.

En este contexto, es sorprendente que, cuando podía haber signos reales de buen rollo dialogante, la dinámica de declaraciones no se vea acompañada de la supresión de la violencia reglada sobre aspectos principales de cuanto  se pretende  que sea objeto de “diálogo”. La repercusión más grave es  para quienes más necesidad tienen de un consistente compromiso social del Estado, de modo que a la Educación le sucede lo que a la ley de Dependencia: en manos de este Gobierno se ha quedado en papel mojado. Si al final de este proceso supuestamente “dialogante” no hay éxito, será una lástima: las cartas seguirán marcadas como hasta ahora y, por otro lado, el mediocre interés mediático que suelen suscitar los asuntos educativos seguirá ocupado en  epidérmicos  cotilleos. No se olvide, de todos modos, que el riesgo de este “diálogo” es doble: no sólo que pueda abortar antes de los seis meses previstos de gestación, sino que, a base de consensuar apariencias, ya hubiera quedado obsoleto antes de nacer. Las consecuencias, en ambos supuestos, seguirán pesando en la mediocridad ambiental de “lo que hay”.

2017: no 1917

¡Feliz Navidad, a pesar de todo!, como se empeñaba en desearle a su tío el pobre sobrino de Scrooge: Dickens quería que, incluso en graves situaciones vitales, se vieran motivos de esperanzada alegría. Por tanto, que 2017 les sea leve. Podría ser incluso magnífico si se hiciera caso al dialogante Machado que reconocía a los otros por su valía personal: “Busca a tu complementario, que marcha siempre contigo y suele ser tu contrario” (Nuevas canciones),  libro iniciado por Don Antonio en 1917. La felicitación de año nuevo que va en estas líneas  es para el  próximo 2017. Merece confirmarse, porque alguna alteración de fechas es verosímil que hayan visto en misivas propias de estos días prenavideños: los síntomas de Alzheimer gustan de trastocar los tiempos y, además, ya se propagan variopintos recordatorios acerca de cómo, en octubre próximo, habrán transcurrido cien años desde la revolución que marcó lo acaecido en el mundo tras la toma del Palacio de Invierno. Como el verano anterior ya se habían producido en aquella España de 1917 varias crisis profundas, que también signaron lo que luego vino, no se tome como metáfora ni se eche en saco roto la eventual confusión de fechas. Reténgase, en todo caso, que el principal detonante de lo que aconteció en ambos acontecimientos fue la esclerosis de lo que a ultranza no se había querido modificar. Confírmenlo en cualquier historiador no adicto al amarillismo de lo humano: puede ser un reto más para el año que se avecina. ¡Salud y suerte!

Manuel Menor Currás

Madrid, 15.12.2016

"Desmontando PISA" (Enrique Díez Gutiérrez)

Ahora que el informe PISA 2015 ocupa páginas, análisis y comentarios, Enrique J. Díez Gutiérrez ha escrito este informe:

Desmontando PISA

Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de León y Coordinador del Área Federal de Educación de IU

Contenido

1. Giro neoliberal en la concepción de la educación
2. El sesgo económico de la OCDE aplicado a educación
3. La utilización política del ranking de PISA
4. Críticas a PISA
5. El negocio de PISA
6. Los efectos colaterales de PISA
7. Otra evaluación es posible y necesaria

1.   Giro neoliberal en la concepción de la educación

El informe PISA, denominado así por sus siglas en inglés (Programme for International Student Assessment) consiste en la valoración y comparación internacional del alumnado de 15 años mediante la realización de exámenes en las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias. Esta prueba es realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) con la intención, afirman, de “proporcionar a los gobiernos datos relevantes y fiables que les permitan tomar decisiones en materia de política educativa”.

El impacto que ha adquirido este informe tiene que ver con el giro económico neoliberal que se está produciendo en la concepción de la educación a nivel mundial.

Como denuncian intelectuales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), PISA es un inmenso dispositivo de control que aspira a imponer una perspectiva educativa que nos aleja del reconocimiento de la educación como un derecho y nos aproxima a su interpretación como un bien de consumo. Una concepción de la educación entendida como una ventaja competitiva, en la que cada individuo invierte de cara a su inserción más exitosa en el futuro laboral.

Esta filosofía neoliberal ha irrumpido con fuerza en el escenario del sistema educativo desde finales de los años 80. Proporcionar al mercado trabajadoras y trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna, se ha convertido, con mucho, en la tarea primordial y la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza, en este “giro neoliberal”. De aquí que el modelo de evaluación adoptado con PISA trata de comprobar la adecuación de los futuros trabajadores y trabajadoras a las exigencias del mercado.


Las inversiones en el sistema educativo comienzan a ser pensadas de acuerdo con las exigencias del mercado y su rentabilidad debe ser evaluada conforme a ello. La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico. El papel público de la educación como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas.

Se emprende así una nueva cruzada de reconceptualización del discurso sobre las prioridades de la educación y una nueva retórica sobre los nuevos “desafíos” de nuestra época y los escenarios futuros, siempre con la finalidad de ajustar la educación a las demandas del mercado laboral. Como si los seres humanos se pensaran y definieran únicamente como trabajadores y trabajadoras de la maquinaria laboral. De esta forma se está produciendo una auténtica mutación en la naturaleza y fines de la educación que, de formar ciudadanos y ciudadanas provistos de valores, saberes y capacidades, pasa a subordinarse completamente a la producción de “recursos humanos” para el sistema productivo.

A partir de la década de 1970, se trata de pensar el sistema educativo en términos de salidas profesionales y evaluarlo en función de ello. La problemática de la inserción laboral prevalece sobre la aspiración a la integración social y política de los futuros ciudadanos y ciudadanas. La profesionalización ya no es una finalidad entre otras del tramo final de la escolarización, sino que tiende a convertirse en la principal línea directriz de todas las reformas y las políticas de evaluación educativa.

En este modelo neoliberal, la función social asignada a la educación se centra en su apoyo al crecimiento económico, su aportación a la competitividad empresarial de las industrias, la formación para el trabajo y la capacitación para el desarrollo tecnológico. Estas funciones económicas priman sobre la función de socializar para participar activamente en una ciudadanía consciente y comprometida, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad.

2. El sesgo económico de la OCDE aplicado a educación

Por eso no es de extrañar que estas pruebas estandarizadas se lleven a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), organismo internacional creado para “maximizar el crecimiento económico” de los países que lo integran.

La OCDE es un organismo económico, con un sesgo muy caracterizado a favor del papel económico de las escuelas. Es a esta institución, con una clara orientación economicista, a la que nuestros representantes políticos han decidido encomendar ser el árbitro global de los medios y fines de la educación y determinar lo que los estudiantes deben saber y las escuelas enseñar, asumiendo el poder de configurar la política educativa, sin debate acerca de la necesidad o de las limitaciones de las metas de esta institución económica.

El informe PISA se centra así fundamentalmente en cambiar las escuelas para “mejorar la competitividad económica”. Tal como también aparece en la actual ley educativa, la LOMCE: el crecimiento económico. Este sesgo hacia el papel económico de la educación, olvida que hay muchos otros aspectos importantes de la educación: el desarrollo artístico, la reflexión crítica, la educación emocional, la participación cívica, la convivencia, etc. Estos aspectos no se tienen en cuenta en PISA, que premia un modelo de estudiante moldeado para el mercado laboral, olvidándose de los verdaderos retos del siglo XXI.

Es decir, con esta orientación economicista y mercantil que marca la OCDE, el informe PISA no centra la evaluación en objetivos educativos realmente importantes pero que son menos susceptibles o imposibles de ser medidos, pues tiene que cuantificar, reduciendo de esta forma la imaginación colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación.

PISA, desde este enfoque cuantitativo económico, es incapaz de valorar lo que plantea Berliner (2003) como objetivo fundamental de la educación: “Deberíamos ser el número uno en el mundo en porcentaje de jóvenes de 18 años que están política y socialmente implicados. Mucho más importante que nuestras puntuaciones en matemáticas y nuestras puntuaciones en ciencia es la implicación de la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y en la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan: los jóvenes, los enfermos, los ancianos, los parados, los desposeídos, los analfabetos, los hambrientos y los desamparados. Se deberían identificar las escuelas que no pueden producir ciudadanía políticamente activa y socialmente útil y divulgar sus tasas de fracaso en los periódicos”.


3. La utilización política del ranking de PISA


El éxito mediático y político del informe PISA se debe, sobre todo, a que los resultados se publican en forma de ranking o clasificación mundial y un sector político los utilizan para justificar sus reformas y atacar las de sus contrarios.

De hecho, habitualmente las nuevas leyes educativas se han tendido a justificar tratando de presentar una imagen de catástrofe del sistema educativo anterior. Fracaso y violencia escolar se utilizaron con el intento de implantar la LOCE por el Partido Popular en el 2002. Se justificaban así los dos ejes de la nueva ley: la ideología del esfuerzo y el mérito, que convertía a las “víctimas” (el alumnado) en culpables –de los resultados– si no se esforzaban lo suficiente, y la imposición de la disciplina, que convertía al profesorado en autoridad disciplinaria que debía “meterlos en cintura”.

Con PISA, los políticos conservadores, neoliberales e incluso socialdemócratas, han introducido otra nueva variable en la ecuación de la catástrofe educativa para justificar sus propuestas de reformas educativas: laincapacidad de brillar en el palmarés de la excelencia de los rankings internacionales (tradicional método escolar “jesuítico” de competición escolar), pero con el lenguaje renovado de la excelencia académica y las competencias.

Toda esta “neolengua”, con sabor a presunta modernidad importada del mundo empresarial, nos sitúa en ese paradigma educativo mercantilista neoliberal que antes describíamos, en el que se propone “medir” determinadas competencias y obtener así resultados “comparables” que se ofrecen en forma de clasificación o ranking, como si de una liga de futbol se tratara. Los “clientes” pueden comparar y seleccionar el “producto educativo” de ese ranking que mejores ventajas competitivas les ofrezca, de cara al futuro laboral de su prole. Ya no se plantea, por tanto, la educación como un derecho de todos los niños y las niñas, que se ha de garantizar en igualdad de condiciones desde la equidad y la justicia social, sino como una inversión personal en la que cada familia o individuo compite por conseguir la mejor rentabilidad posible de dicha inversión.

De esta forma, cada vez que aparece un informe PISA o cualquier otro de los rankings internacionales, el catastrofismo se apodera de los partidos conservadores, neoliberales y socialdemócratas y de sus medios de comunicación afines. Con titulares sesgados que tratan de generar alarma social: “España a la cola de la OCDE”. Parecen querer anunciar una "hecatombe", que, además, si nos fijamos en los datos es suficientemente irrelevante. Pues no parece realmente catastrófico, como analizan los expertos, que un hijo obtuviese un 6 de nota media y otro un 5,93.

Pero los titulares como “suspenso en PISA”, “a la cola en…” tienden a exacerbar aún más el modelo de competitividad entre las instituciones docentes y entre países, que se instaura con este tipo de informes, completamente ajeno a los principios educativos y a la cooperación y construcción del aprendizaje y de la ciencia que ha venido presidiendo el conocimiento colectivo de la especie humana y su avance en todos los campos del saber.

4. Críticas a PISA

Numerosos expertos, como el catedrático de sociología de la educación Julio Carabaña, demuestran sólidamente que este programa de evaluación estandarizada carece de valor para ayudar a mejorar la enseñanza en las aulas y el funcionamiento de las escuelas. Pues las pruebas de este examen miden capacidades muy generales que dependen de la experiencia acumulada en toda la vida del alumnado, desde su nacimiento. Por lo que, como incluso reconoce PISA en sus propios textos “si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas sean más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares”. 

Lee el documento completo en este enlace.

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Expertos en Psicología, Pedagogía y Sociología consideran que PISA es un informe tecnócrata reduccionista y que no permite comparar países, como pretende.

ELDIARIO.ES: El informe PISA que evalúa 70 sistemas educativos saca un aprobado raso como sistema de evaluación

PISA ha vuelto a todos los titulares. Pasa cada tres años, cuando la OCDE libera los datos del informe de educación más famoso del mundo. Los resultados suelen dar para mucho y adoptan, coinciden los expertos, formas diferentes en función de los ojos que los miren. Son muchos datos, pero el estudio concede pocas explicaciones. 

En esta ocasión, sabemos que España registra ligeras mejoras que la igualan a la media de la OCDE tras la caída de esa puntuación de referencia. Y también que, a priori, que lo que mide PISA es algo más que las competencias que se adquieren entre las cuatro paredes de un aula. Evalúa, como explica la OCDE, la literacia, un conjunto de competencias y destrezas entre las que las curriculares son solo una pequeña parte del pastel.

La experta en Psicología Educativa Elena Martín  destaca en este análisis "el reduccionismo de los aprendizajes evaluados, las limitaciones metodológicas de los análisis y el insano fondo competitivo que subyace a toda su lógica", aunque anima a leer sin maniqueísmos los resultados para extraerles todo el jugo posible. Al menos, sostiene, como gran fuente estadística que sirva como punto de partida para empezar a trabajar en lo local.

"Todo se puede medir mejor"

Esta experta y otros consultados por eldiario.es valoran la aportación de PISA –"conocer es siempre mejor que no conocer"–, pero todos rechazan que los resultados permitan algo tan "monumental" como medir y explicar cómo y por qué funcionan los sistemas educativos de 72 países diferentes a partir de una comparación entre ellos.

"La gran virtud y el gran problema de PISA es homogeneizar los niveles de conocimientos y competencias. Es una tarea muy complicada. Cada sistema tiene sus pecualiaridades y cualquier cosa que midas se podría medir mejor, siempre", apunta José García Montalvo, catedrático de Economía de la Universidad Pompeu Fabra.

La OCDE va introduciendo periódicamente nuevos indicadores y áreas de medición. Este año, por ejemplo, incluye como novedad la resolución de problemas en equipo y los conocimientos financieros. ¿Se puede seguir avanzando sobre la base de PISA? ¿Hay margen para la mejora en la evaluación?

Tres especialistas proponen fórmulas para conocer con más rigor científico y sociológico los porqués de los resultados de PISA, más allá de la mera sucesión de números y correlaciones.

¿Los empollones son buenos en PISA?

"Medir mejor lo que hace PISA" es el objetivo del equipo multidisciplinar en el que trabaja el sociólogo José Saturnino Martínez desde la fundación COTEC. "La idea es evaluar en dos momentos del tiempo a los mismos alumnos para ver qué pasa a través de pruebas equiparables a PISA, algunas psicológicas y otras que aporten indicadores de contenido", explica.

Su fórmula busca, entre otras cosas, estudiar en qué medida las competencias que mide PISA están relacionadas con los contenidos de la escuela, en este caso española. "Así podemos ver qué trabaja el sistema, si incide por ejemplo en el aprendizaje memorístico más que en las competencias. Porque puede ser que estudiantes con notas muy buenas tengan malos resultados en competencias, es decir, en saber aplicar lo que conocen, y viceversa", detalla.

Estas novedades, recuerda Martínez, podrían tener cabida sin pasar por alto que, "como sí muestra PISA, la variable con más fuerza en la vida escolar de los estudiantes es el nivel socioeconómico y cultural de las familias".

En cualquier caso, apunta García Montalvo, la dificultad está en pasar de la correlación –lo que revela como máximo PISA– a la causalidad.  "Para saber que hay una causalidad entre factor y efecto, no puedes hacer como los médicos: suministrar una medicación y evaluar reacciones".

Eliminar la "discusión ideológica"

Todo esto, añade Saturnino Martínez, debería servir para vacunarnos de la "falsa tecnocracia" con la que PISA asocia la política educativa. "Si algo funciona en siete países de 72, entones que lo haga el resto. Pensar esto es absolutamente loco. Hacer política educativa no es verte los datos, sacar unos parámetros y plantarlo en el BOE, que es lo que ha hecho Wert. Y con qué resultado".

"Estamos explicando muy mal PISA porque una gran mayoría se centra en utilizar las estadísticas como arma para justificar por qué alguien lo hizo mal con sus políticas educativas, cuando eso es algo, además, que se aprecia en un plazo largo de tiempo. Los efectos no son inmediatos. El debate técnico y científico queda desvirtuado por la discusión ideológica", critica García Montalvo. 

El catedrático Julio Carabaña pone como ejemplo en este análisis el hecho de que los recortes en educación que ha sufrido España no hayan dejado huella en PISA y se pregunta con escepticismo a "qué factores responde entonces lo que mide la OCDE y de cuánta intensidad".

"No hay que culpar a las herramientas, sino a cómo colectivos con poder se apropian de la interpretación de esa herramienta. Y ahí está la trampa ideológica de la calidad como una regla de medir. ¿Qué es calidad? Es una palabra vacía que cada uno entiende como le da la gana y le interesa", añade en este sentido el sociólogo José Saturnino Martínez. Y lanza una última advertencia: "Lo peligroso es que el debate se ha ideologizado con el disfraz de que no es ideológico".

Más factores subjetivos

Para Enric Prats, profesor de Pedagogía Internacional en la Universidad de Barcelona, la clave para mejorar PISA es combinar factores objetivos con otros. "Ratios, recursos, salarios de docentes, peso de las familias... con cuestiones como la satisfacción con la educación en general y con su educación", explica.

Dice que se lo pregunta a sus alumnos y alumnas y la respuesta a la primera –negativa– es muy diferente a la segunda –positiva–. "Analizar ese dato longitudinalmente, al cabo de tres o cinco años, siendo subjetivo, permite construir una percepción, una tendencia para contrastar muy curiosa".

Con las variables actuales, Prats es rotundo: "No es posible comparar países". "Es comparable si se pudiera asegurar que los alumnos evaluados han seguido unos procesos de aprendizaje similares". Si acaso, remata el experto, el análisis puede ser "con muchas comillas interesante para ver la evolución de un mismo país".

Pisando a PISA (Manuel Menor)

Manuel Menor nos envía su último artículo:

Si PISA dice lo que están diciendo que dice, ¿por qué no suprimen ya la LOMCE?

PISA mide competencias que solamente de refilón enseñan las escuelas. La LOMCE partió de una lectura sesgada de esas pruebas. ¿Quién se responsabiliza de tan denostada decisión?

El último Informe Pisa, correspondiente a 2016, tiene particular interés. Se ha abierto paso en los medios un comentario más cercano a lo que realmente mide: aspectos del sistema educativo y de sus derecho habientes. Han tenido más eco, incluso, las voces de quienes han venido clamando en el desierto frente a lo que no mide. Carabañay Pepe Saturnino, por ejemplo, que ya decían que no tenía interés real para conocer el avance cualitativo de la enseñanza escolar, porque lo que medía PISA era el capital cultural acumulado por el alumnado de 15 años.

           

Contubernios y entuertos

Respondía este mayormente a lo que hubiera asumido de su medio, suele denominarse técnicamente  “literacia” y solo en muy pequeña parte era debido a lo que hubiera aprendido en la escuela. Lo que en definitiva muestran los listados de PISA es, por tanto, cómo y dónde se acumula esta competencia. Es inútil, en cambio, para saber qué escuelas sean mejores a causa del trabajo de sus docentes. Ni siquiera faculta para establecer qué sistema educativo lo sea o cómo pueda mejorar.  Porque sus pruebas no están diseñadas para eso sino para ver cómo se cumplen otros objetivos que afectan estrechamente al utilitarismo económica que vigila la OCDE.

Con estas lentes, se puede ver más claro para qué haya servido este Informe ahora que ha cundido en los medios la impresión de que la enseñanza española va mejor. Para contrastar este cambio de perspectiva, recuérdese –entre multitud de opinadores sin tino- cuánto nos endilgó la pareja Wert - Gomendio a propósito de lo imprescindible que era una nueva ley de “mejora” educativa, la que pronto se llamaría LOMCE o, también, “Ley Wert”. El argumento principal que exhibió, sin pudor, esta pareja fue la serie PISA desde el año 2000. Con ella pretendieron demostrar que, por los senderos de la LOE, íbamos mal y a la cola de un mundo donde Finlandia era la reina. La prueba del algodón que les proporcionaba PISA -según explicaron en el Apartado V del Prólogo de la ley más explícitamente- les servía, además, de pretexto para volver a una selectividad con reválidas abandonada en 1970 por la LGE, e implantar un currículum plegado a  los intereses de una economía principalmente depredadora. De este modo –decían- iba a “mejorar” también la economía española, sumida en una profunda crisis que estaban pagando quienes más recortes sociales y salariales tenían.

 Dos campos transversales de la LOMCE lo remarcaban todavía más: el emprendimiento y la competitividad. Ambos constituyeron un eje muy principal de la organización educativa, que afectó a la atención a la diversidad del alumnado y a la equidad de trato. La propia estructura administrativa del centro relegó a un plano subsidiario a los propios profesores amén del consejo escolar, en nombre de una presunta “eficiencia”. La participación comunitaria en la orientación de una actividad educativa acorde con sus necesidades quedó restringida, y el trabajo docente podía ser limitado por la prevalencia productivista de una apropiada gestión directiva “de la calidad” que, para mostrarse exitosa, restringía la libertad científica y pedagógica, así como el desarrollo amplio de los derechos humanos y sociales. Más o menos lo que habían legalizado los “idearios” de centros privados y concertados. Todavía a finales del mes pasado,  los estándares y matrices de especificaciones que nutrían los extensos apéndices del borrador de reválidas que el Ministerio había redactado para estas pruebas, confirmaban esa orientación preeminente que –de acuerdo con la OCDE y el IBEX-35- se pretendía del sistema educativo español con la implantación de la LOMCE.

Ahora parece abrirse paso la idea de que  los Informes Pisa eran inútiles para una “mejora” real del sistema educativo y que fueron manipulados hacia una “mejora” sesgada, ajena a una educación democrática para todos. Espuria será, en consecuencia, la LOMCE, al haberse ligado a tales diagnósticos y alguien debiera pedir disculpas por el uso y abuso que se ha hecho de lo que no dicen. Ahora que se habla de “diálogo” para un posible “pacto educativo”, debiera ser prioritario deshacer este entuerto.  El Papa acaba de reclamar decencia informativa a los medios, y que no induzcan a la coprofilia y coprofagia. Trasládese idéntico requerimiento al trabajo político: Europa acaba de expedientar a España por no sancionar a VW por haber transigido con sus infracciones de emisiones. La fiebre de “mejora” desreguladora del sistema educativo español en diciembre de 2013 –perceptible desde antes- tiene todas las marcas para haber sido una arbitraria manera de quebranto de lo público merecedora de sanción como cualquier otra estafa comprobada? Si la LOMCE –y su manera de gestarse- fueron sofisticadas maneras de  trampear, ¿a quién correspondería satisfacer a quienes desde el principio protestaron porque la vieron como imposición injusta?

En síntesis, ahora es más obvio que PISA no tiene casi nada que ver con cuanto Wert y Gomendio decían que decía. Y si no podía decir lo que, para imponer la LOMCE, decían que decía, ¿no debiera el Sr. Méndez de Vigo derogar ya esta ley, explicar este galimatías y, antes de nada, despojar a esta pareja de las prebendas que disfruta, supuestamente como premio, en París?

¿Los profes ya no son canallas?

Problema conexo es que el actual ministro, sabiéndolo, se haya atrevido a decir que las mejoras que, a su parecer, acaba de detectar PISA-16 se pueden atribuir  a “las políticas” de su Ministerio.  Desde que sustituyó a Wert, no se sabe qué haya puesto de su parte para afirmarlo. ¿En qué corrigió a  su antecesor para que los profesores pudieran trabajar mejor en sus aulas y los alumnos aprendieran más? Verdad es que Méndez de Vigo ha recordado también el esfuerzo de los profesores en el resultado destacado, pero no se sabe si lo ha hecho por rutina o por convencimiento. Sus oyentes saldrán de dudas cuando lo demuestre con actuaciones que les restablezcan lo que en estos años les han quitado. Esa es la forma más apropiada para indicar en qué proporción aprecia la dignidad profesional de los docentes. Empezarán a creerle cuando refleje en los Presupuestos la reversión de los recortes en salarios, dedicación horaria, atención multiplicada –sin especialistas para las situaciones más complicadas-  y ratios de alumnos. De lo contrario, se quedarán con que sólo  repite –una vez más-  lo que toda ley relevante de cuantas conforman el extenso corpus normativo de la educación española siempre ha dicho: que la mejora educativa –la que fuere- dependía de lo vocacional que fuese el profesorado escolar.

Si suyo es el propósito de pasar a la historia entre los escasos buenos ministros de Educación, no lo logrará sólo sonriendo. En la Escuela Diplomática le habrán enseñado las viejas reglas del disimulo que implica un supuesto bien de Estado, pero también el profesorado está avezado en los distingos. Al atender a un variopinto alumnado, suele regirse por la norma de Mt 7, 16: “Por sus frutos los reconoceréis”. Y, en general, los docentes también reniegan  -pero reconocen- las enseñanzas que  transmite el fútbol, de las que Manolo Mandianes acaba de hacer un magnífico análisis. Leído con criterio pedagógico, El fútbol no es así (Sotelo Blanco, 2016) sugiere mucha cancha, incluso para calibrar los matices de una gestión ministerial. La curiosidad de este antropólogo establece que “el fútbol hace saltar a la fama” y Méndez de Vigo tiene en su actual trabajo un buen trampolín para lograrla. La cuestión es si los hábitos que cultive serán o no contrarios a los que suele exhibir, con gran complicidad de la prensa, este controvertido espectáculo. De apariencias, manipulación y disparates -como los que suele mostrar el balompedismo al uso- tienen amplia experiencia los sufridos profesores que acaban de servir al diplomático ministro un pretexto.

Es probable que sepa que –salvo en brevísimas etapas- el Ministerio de Educación nunca se implicó a fondo en lo que legislaba: ni en formación adecuada; ni en condiciones y medios laborales o salarios decentes. Para entrar en esa limitada galería, Méndez de Vigo no debería ligar los aparentes resultados a “las políticas seguidas”. Se atribuye lo que no debe. Si en los últimos años –no sólo desde 2011- su Ministerio no ha cesado de rebajar las condiciones de trabajo de los docentes y no  han dudado en ningunearles e, incluso, insultarles coléricamente, se equivoca al sostener, de la mano de PISA-16, que ha habido sensibles mejoras en nuestro sistema educativo en estos tres últimos cursos a causa de las políticas gubernamentales. De ser verdad, debiera sincerarse con los ofendidos y brindarles en exclusiva ese mérito.

Literacia y analfabetismo

Si en vez de hacer tanto caso a PISA y sus promotores, se empatizara más con quienes trabajan en las aulas, atentos a cuanto necesitan para sentirse profesionales de verdad –y no como peones de la OCDE -, el logro de una educación adecuada a las necesidades de todos no estaría tan renqueante. Ahora que los consejeros autonómicos también parecen haber descubierto al fin, en PISA-16, que hay serios desequilibrios entre Comunidades, habría que preguntarles por qué no han leído mejor qué dijo PISA desde el 2000. Cómo no han mirado a sus propios alumnos y profesores, y no han analizado con criterio sus problemas. No se sorprenderían tanto ahora con que la literacia que mide PISA enlaza, y mucho, con el haber cultural familiar y del medio en que se desenvuelve el alumnado.

De qué se nutre esta lo indica, en primer lugar, la serie estadística sobre analfabetismo. Examinada desde que hay constancia a mediados del XIX, muestra enorme correlación con los datos que, desde el 2000, expresa el Informe PISA. No se olvide, para entenderlo, que los menores de 14 años sólo alcanzaron a estar totalmente escolarizados en 1989; ni que las escuelas que la II República tenía programadas en 1936 sólo empezaron a existir 30 años después.  La sombra de las carencias escolares básicas ha sido mucho más larga y diversa de lo que ahora pueda parecer y sigue ahí. Nadie debiera  presuponer tampoco que, con que los niños y niñas de menos de 16 años estén ahora escolarizados, ya hay buena educación para todos.

Existen retrasos históricos diferenciales. El valor que se atribuye a la educación es muy distinto de unas a otras familias. La formación de los profesores no se ha mejorado y las sucesivas ampliaciones de la obligatoriedad de la escuela no han sido bien vistas por más gente de la conveniente. Y, de añadido, hay grupos que se han reservado privilegios en el sistema. Nadie debiera extrañarse, en consecuencia, de que este ofrezca carencias y vivos contrastes todavía. Vista simplemente desde este ángulo, lo obvio es que hasta  una buena y equitativa literacia siga siendo difícil de mejorar. Conste, de todos modos, que la aparente mediocridad que muestra en estos Informes es un logro: es similar a la de muchos otros países con otras trayectorias. Y esto sí que es mérito indiscutible del profesorado que lo ha trabajado.

Hay un segundo plano complementario del anterior con enorme peso en esa competencia conocida como literacia y que tanto le importa a PISA: la calidad de lectura que haya en cada familia y territorio. No se trata sólo de un leer mecánico, hoy logrado salvo en casos excepcionales por haberse erradicado casi totalmente el analfabetismo duro, sino de comprender y relacionar lo que se lee de modo que que sea útil o gozoso para vivir mejor. Ese hábito de lectura -en que entran libros, revistas, prensa e Internet- es el que suma positivo: es lo que más puede favorecerse desde la escuela. Conjuntados los indicadores de lectura y los referidos a la progresiva eliminación del analfabetismo con la lenta ampliación de la escolarización, tenemos las bases principales que conforman la diferente tradición patrimonial de literacia  que tengan nuestras familias y territorios.

Todo lo cual equivale a decir que el origen de los desequilibrios que detecta PISA cada tres años viene de muy atrás, de las vicisitudes que hayan tenido las familias de cada comarca y Comunidad a lo largo de varias generaciones, pero no tiene una relación directa con lo que se enseña hoy en escuelas y colegios. Los profesores, sin embargo, suelen detectarlo muy temprano: hay muchas aulas donde los niños saben leer pero pueden mostrar un diferencial del 50% en comprensión lectora. El problema surge de inmediato si un profesor pasa o, si quiere corregirlo, no tiene medios ni tiempo suficiente a su alcance:  por tener excesivos alumnos o que a nadie –padres incluidos- le interese el asunto. Por eso Fernando Rey insistía el otro día, desde Valladolid, en cómo trataba de mimar  la enseñanza rural.  

¿Hay que ser ricos?

 Es cierto que el bagaje que expresa la literacia no tiene relación estricta con los indicadores económicos: se puede ser pobre y muy culto y, a la inversa, rico pero presuntuosamente ignorante. De nuevo el fútbol, que tan bien ha estudiado Mandianes, nos muestra excesivos ejemplos de lo último. Pero tampoco puede interpretarse esa relación tan sesgadamente como ha destacado El País a propósito de los resultados de Castilla y León: muy satisfactorios  “pese a no ser una de las regiones más ricas (tiene 1.300 euros menos de renta que la media nacional) ni de las que más invierte en educación”. Ya Wert insistió mucho en ello como falacia mientras ejercía de Manostijeras con los recursos. Ese maridaje es idéntico al de los malos empresarios cuando presumen de que, con salarios míseros, contratados y subcontratados trabajan mejor. Tan modernos son que repiten la “Ley de hierro de los salarios” de que hablaba F. Lassalle en 1862.

Quienes de manera tan desconsiderada siguen esta pauta en el trabajo de educar, lo que quieren es la ficción de los buenos resultados sin poner recursos o no emplearlos debidamente. Les traen al pairo las coincidencias carenciales de hoy con  lo que dicen los datos de los años setenta y anteriores, cuando ni siquiera había escuela para todos. Se reconcilian así –sin un lamento- con la pobreza de lo que pudieron estudiar los pocos que  tuvieron oportunidad. Y, a continuación, sin remordimiento, se erigen en defensores de que quien quiera buena educación que se la pague, a ser posible en algún negocio privativo para el que exigirán subvención por el “servicio social” que presta.

Y respecto a si la desigualdad cultural actual reproduce en buena medida la histórica, y que eso sea lo que más pesa en los Informes PISA casi al margen del quehacer de la escuela, los partidarios de que todo siga como siempre no tardarán en programar que los medios prosigan con la vieja cantilena. No sería extraño que siguiera oyéndose muy poco todavía a expertos como Carabaña, Saturnino o Miguel Recio. Que este hubiera destacado ya respecto al PISA-2009 que dividía el país en dos escuelas, no le sienta bien a muchos pesebres.

Menos ruido y más nueces

 Después de al menos siete años distrayendo la atención de los ciudadanos, ¿ha llegado el momento para cambiar un discurso banal e inconcreto que a nada conduce, para que dé lo mismo quien lo pronuncie, a derecha e izquierda? Si se quiere acelerar la igualdad educativa –centro de cualquier pacto que se precie–, llevamos 38 años leyendo el art. 27 sin que se hayan modificado las carencias de casi un cuarto de alumnas y alumnos. No se puede esperar a que su futuro siga dependiendo de una redacción tan nominalista como ineficiente

Un  “diálogo” sano puede empezar por distinguir lo aprovechable del PISA -ya que lo pagamos. Ayudaría a un buen diagnóstico y a no confundir churras con merinas, lo que podría ser buena señal. Tampoco estará mal en estos inicios algo de etnología: desentrañar qué merece la pena en  la educación española, donde siguen vivas tantas capas estratigráficas con variados fósiles, no es fácil.  Con tanto estribillo estéril, todo induce a confundirse de época y perder lo que merece la pena. Lo más sabiamente sugerente fue silenciado y es lástima que el ruido, por sí solo, valga poco para un pacto armónico y duradero. De antemano, en todo caso,  siempre merece ser escuchada la melodía voluntaria que tantos maestros y profesores han construido en contacto con las comunidades escolares, en medio de una clamorosa dejación oficial. (continuará).

TEMAS: Pacto educativo. LOMCE. Informes PISA. Miguel recio. Julio Carabaña. Pepe Saturnino. Literacia. Enseñanza escolar. Calidad educativa para todos. Buen profesorado. Condiciones de la enseñanza pública. Necesidades educativas.

Manuel Menor Currás

Madrid, 10.12.2016.