Las competencias, eje vertebrador del modelo curricular de la Lomloe (Juan José Reina para El Diario de la Educación)

Reproducimos este artículo publicado en  ELDIARIODELAEDUCACION.COM 

Desde diversos países (visión internacional comparada) como desde los Organismos Internacionales (visión supranacional) se han elaborado documentos técnicos y recomendaciones, de tenor y contenido educativo, a tener en cuenta por los gobiernos nacionales, destacando entre otros los siguientes:

La Resolución de la Asamblea General de Naciones Unidas. “Transformar nuestro mundo: la agenda 2020- 2030 para el Desarrollo Sostenible”, en relación a la educación, destaca el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todo el alumnado”.

La Recomendación del 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente que sustituye a la anterior Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de diciembre de 2006.

El 30 de septiembre de 2020, la Comisión europea publicó una Comunicación titulada «Hacer realidad un Espacio Europeo de Educación en 2025».

El 18 de febrero de 2021, el Consejo aprobó la Resolución relativa a un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación y más allá (2021-2030).

En ambos documentos, se destaca la necesidad de mejorar las capacidades y competencias clave que han de adquirir el alumnado de la UE, con especial mención a las competencias digitales, y las capacidades y competencias transversales, como el emprendimiento, la creatividad y el compromiso cívico.

Estos cuatro documentos pueden considerarse como referentes para un cambio de paradigma en los sistemas educativos, en especial de los países europeos, a fin de conseguir la adquisición y desarrollo de competencias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

La LOMLOE, recoge estas recomendaciones haciendo referencia expresa en su articulado al currículo competencial, sostenibilidad, competencia digital-conectividad, inclusividad, pilares básicos del modelo de educación acordado en la Agenda 2020- 2030 para un mundo más sostenible y próspero.
Primero: las competencias clave y sus dimensiones

En la literatura pedagógica internacional (especialmente europea) se produce una evolución desde el concepto de “Enseñanza Básica” hacia el Paradigma de “Competencias Clave»; de la enseñanza por objetivos y contenidos a la educación en Competencias Clave para un Aprendizaje Permanente, por tanto, las Competencias Clave se inscriben en el marco de la Educación Permanente a lo largo de la vida abarcando aspectos tanto de la enseñanza formal como de la no-formal e informal.

Las competencias clave se definen como una combinación dinámica de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto, que toda persona necesita desarrollar a lo largo de su vida.

En la actualidad, la recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 (2018/C 189/01) (4) relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente establece las ocho competencias clave siguientes: 1) competencia en lectoescritura, 2) competencia multilingüe, 3) competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, 4) competencia digital, 5) competencia personal, social y de aprender a aprender; 6) competencia ciudadana, 7) competencia emprendedora y 8) competencia en conciencia y expresiones culturales.

Básicamente la competencia se considera como “desempeño” o “conocimiento en acción”. es el resultado por parte del alumnado de integrar “el saber, saber hacer y saber ser-estar”, adquirido en cada enseñanza y etapa educativa, de forma progresiva, a través de su participación activa en prácticas sociales, alineando las tres dimensiones que configuran las competencias, una COGNITIVA (Conocimientos, Ideas, conceptos, hechos, que posibilitan la comprensión de un tema concreto) otra INSTRUMENTAL (Destrezas habilidades, herramientas, procedimientos que ayudan a utilizar los conocimientos para resolver situaciones o problemas) y otra VOLITIVA (Valores, actitudes. Ética, que describen la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones.) Las competencias se producen por combinación de los elementos contemplados en las tres dimensiones: conocimientos, destrezas y actitudes

La integración del saber, saber hacer y saber ser, será utilizada y aplicada por el alumnado en una acción concreta, que pueda ser transferida a una diversidad de contextos tanto en el educativo formal, a través del currículo, como en los no formales e informales, con el fin de resolver de forma eficaz y creativa cuestiones, tareas y problemas de la vida real.

A modo de ejemplo, la definición- desempeño y dimensiones de LA COMPETENCIA CÍVICA
Definición. Desempeño: Participación constructiva en la vida socio institucional; resolución de conflictos ecuánime y pacíficamente, interacción enriquecedora con otros sobre una relación de “igual a igual” en diversos contextos, y comprometidos con la sostenibilidad.
Dimensión cognitiva (Conocimientos) dignidad humana, derechos humanos, sistema político – democracia, códigos normativos y leyes, funcionamiento institucional, pluralidad y diversidad cultural
Dimensión instrumental (Destrezas) Comunicación constructiva, trabajo colaborativo, debate – negociación, búsqueda de consenso, gestión emocional, hábitos de sostenibilidad.
Dimensión actitudinal (Actitudes) Respeto-tolerancia compromiso – interculturalidad autoconfianza – lealtad- empatía-asertividad participación-colaboración conciencia medio ambiental, resiliencia.
Segundo: la estructura, arquitectura y diseño del modelo curricular Lomloe

Aún sin conocer los Reales Decretos de currículo para las distintas etapas educativas por parte del MEFP y, posteriormente los Decretos de las CCAA, a través del análisis de la Ley y la información pública proporcionada por el MEFP, en especial el documento borrador denominado “propuesta de estructura curricular para la elaboración de las enseñanzas mínimas”, es posible realizar una primera aproximación a la cuestión y exponer algunas consideraciones sobre la misma.
La estructura, arquitectura y diseño del currículo LOMLOE

La estructura, arquitectura y diseño del currículo Lomloe, se asienta en una ordenación académica, no rupturista con la anterior, (etapas, áreas, asignaturas) no se avanza en su apertura y flexibilidad que posibilite a los centros educativos una mejor adaptación y concreción del currículo oficial a sus características, a los intereses y necesidades del alumnado.

Cierto es que se abre la vía a una tímida apertura y flexibilidad, en la educación primaria, con la posibilidad de agrupar algunas áreas; en la educación secundaria obligatoria, dejando a las administraciones educativas la competencia para establecer un marco para que los centros, a su vez, puedan organizar dichas materias en ámbitos, haciendo posible, si así los centros lo consideran, organizaciones de contenidos, de saberes, didácticas y metodologías diversas que impliquen impartir conjuntamente diferentes materias de un mismo ámbito, estos ámbitos tendrían un carácter global e integrador, de acuerdo con el proyecto educativo y concreción curricular que el centro realice.
La estructura curricular refuerza la integración de dos de los elementos curriculares: competencias y contenidos

Para ello, es preciso que los contenidos aportados por las áreas, asignaturas y materias se integren en las tres dimensiones de la competencia y hagan referencia a cada una de ellas.

Conforme anuncia el MEFP, “los contenidos se formulan integrando los diferentes tipos de saberes –conocimientos, destrezas y actitudes– evitando la forma de listado de hechos o conceptos. En el currículo básico, se presentan en bloques básicos de contenido. En los currículos concretos de cada materia, se desarrollarán dichos bloques en función de las demandas de los criterios de evaluación”.

A mi juicio, la organización de los contenidos de la forma que fuere (áreas, bloques, ciclos, cursos, ámbitos) no constituyen un temario, ni jerarquización para su implementación, los contenidos son un medio para alcanzar la meta del aprendizaje: la adquisición de un gradiente de consecución de las competencias, según la etapa en la que el alumnado se encuentre de su itinerario formativo, que le asegure el éxito escolar en la misma y posibilite la progresión de su formación permanente en otras etapas y en otros momentos de su vida.

Para su implementación en las aulas, como considera el grupo-proyecto de innovación curricular Atlántida, al que pertenezco, es absolutamente necesario, por un lado, se explicite a una nueva síntesis entre contenidos escolares de las áreas y competencias clave que permita al alumnado superar con garantías de éxito los retos y las exigencias propias de los nuevos modos de vida sostenibles.

Por otro, que el profesorado vehicule en su práctica diaria los contendidos a través de los ejercicios entendidos como acción o conjunto de acciones orientadas a la comprobación del dominio adquirido en el manejo de un determinado conocimiento;( Ejemplo, Nombra las clases de alimentos), a través de las actividades orientadas a la adquisición de un conocimiento nuevo o la utilización de algún conocimiento de forma diferente;, (Ejemplo Analiza y relaciona las distintas clases de alimentos) a través de las tareas orientadas a la resolución de una situación-problema, dentro de un contexto definido, por medio de la combinación de todos los saberes disponibles por el alumnado, que le permitan la elaboración de un producto nuevo y relevante que no existía, pasando de ser un mero receptor de contenidos a ser un GENERADOR DE NUEVOS CONTENIDOS-CONOCIMIENTOS-SABERES. (Ejemplo Elabora un menú equilibrad para una semana para tu familia)
Los Perfiles competenciales de etapa y de salida y sus descriptores. Nuevo elemento curricular

En este modelo curricular, el MEFP elaborará dos perfiles competenciales: al término de la Educación Primaria y otro de salida al término de la Educación Básica.

El Perfil de salida del alumnado al término de la Educación Básica, de carácter prescriptivo, identifica las competencias que debe alcanzar todo el alumnado que complete con éxito la etapa de educación obligatoria, en sus diversas vías y modelos (FPB, Diversificación curricular). Este Perfil va asociado a la obtención del Título de Graduado en E.S.O, constituyéndose como referencia de cara a la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado.

El Perfil de 6º de Educación Primaria, tiene carácter orientativo para la labor del profesorado, se concibe como la concreción del grado de adquisición del Perfil de salida que se espera que haya conseguido el alumnado al completar la etapa de E.P.
Los descriptores de las competencias clave

Conforme a la recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, el MEFP introduce dos pequeñas modificaciones metodológicas: la competencia en lectoescritura pasa a llamarse competencia en comunicación, y la multilingüe pasa a llamarse plurilingüe).

Para estas ocho competencias clave, habría una serie de descriptores competenciales que concretan y contextualizan su adquisición en un contexto escolar. A juicio del MEFP, estos descriptores irán indisolublemente unidos a los descriptores del Perfil de salida, a través de las competencias específicas. Ayudarán al profesorado y a los centros educativos, por un lado, a conectar las competencias clave con las específicas, jugando por tanto un papel fundamental para el diseño de los aprendizajes esenciales y, por otro, a posibilitar una evaluación del alumnado basada en la adquisición de las competencias clave.

A mi juicio, la redacción de estos descriptores en los Reales Decretos de currículo y en los Decretos de las CCAA, para cumplir las intencionalidades del MEFP y, sobre todo, para que sirvan de ayuda y clarificación al profesorado, debe de estar en consonancia y alineamiento con la redacción los criterios de evaluación que deben de explicitar lo siguiente: la capacidad que el alumnado debe adquirir (redactada con infinitivos: buscar, seleccionar, conocer, comprender, aplicar, operar, sintetizar, organizar, clasificar, investigar, evaluar, comunicar, interactuar, colaborar, publicar, crear, compartir). La capacidad es el referente, la intencionalidad última, más el contenido (redactado con sustantivos) es lo que tiene el alumno que aprender, conocer y el profesorado enseñar, lo necesario y suficiente para que el alumnado no tenga dificultades en el paso de curso, ciclo, etapa siguiente y adquiera la capacidad, más el contexto o naturaleza del criterio (redactado con gerundios, con adverbios, con preposiciones y con preposiciones más infinitivo) es la aplicación, implementación, uso de la capacidad y del contenido en situaciones diversas, la situación REAL EN DONDE SE APLICA LA CAPACIDAD Y EL CONTENIDO.

A modo de ejemplo. Educación primaria. Primer curso. ÁREA DE MATEMÁTICAS.

Leer, escribir y ordenar (capacidad) los números naturales hasta el 99 (contenidos), utilizándolos en la interpretación y la resolución de problemas en situaciones de la vida diaria. (contexto o naturaleza del criterio).

A modo de ejemplo. Educación Secundaria. Asignatura. BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA Primer curso.

Buscar, seleccionar e interpretar (Capacidad) la información de carácter científico (Contenido) utilizando dicha información para formarse una opinión propia, expresándose con precisión y para argumentar sobre problemas relacionados con el medio natural y la salud. (Contexto o naturaleza del criterio)
Las competencias específicas de cada área o materia. Nuevo elemento curricular

Hasta este momento, muchos centros educativos con la normativa LOMCE habían elaborado documentos internos para hacer explícita la contribución de cada una de las áreas y asignaturas a la consecución de las competencias clave.

El MEFP, al haber optado por una ordenación académica NO RUPTURISTA con la anterior, se planteó alinear de alguna manera las áreas y asignaturas con las competencias clave. La fórmula elegida ha sido incluir en el currículo un nuevo elemento: Las competencias específicas entendidas, según el MEFP, como el segundo nivel de concreción de las competencias claves. “Se formularán de manera que plasme la concreción de los descriptores de las competencias clave que se han recogido en el Perfil de salida para cada área o materia. Cada competencia específica llevará en su redacción una descripción de la misma, su vinculación con otras competencias y con el perfil competencial a adquirir por el alumnado y, por último, orientaciones sobre situaciones de aprendizaje que favorezcan su adquisición”.
Tercero: las competencias clave y su implementación en los centros educativos

Varios son los aspectos que afectarán a la implementación y desarrollo del modelo curricular LOMLOE, a mi juicio, el que más puede afectar es la implementación, adecuación, desarrollo y concreción por la comunidad educativa de los centros, dado que la relevancia e interés de lo que se trabaja y cómo se trabaja en las aulas es un aspecto esencial de la mejora del sistema educativo y un factor crucial no sólo para garantizar la permanencia del alumnado, sino también su preparación para integrarse plenamente dentro de una sociedad del siglo XXI, presente y venidera. en definitiva, para el éxito escolar.

Es en los centros educativos donde se da verdaderamente respuesta al desafío de la calidad y equidad en educación, y se sitúa al alumnado en el centro de la acción y práctica educativas.

Cualquier política educativa para que sea eficiente debe de contar con la estrecha colaboración de la comunidad educativa de los centros para su implementación y desarrollo eficaz

A mi juicio, dos líneas de actuación prioritarias a realizar por los centros educativos:
Una interna, analizando el currículo o a través del estudio, debate, interiorización y adecuación a su contexto, a las características, intereses y necesidades del alumnado y su traslado a la práctica educativa.
Otra externa, creando y gestionando redes de colaboración, intercambio, y aprendizaje con otras organizaciones a fin de emular, implementar, con las adecuaciones pertinentes, las mejores prácticas, que satisfagan las necesidades, intereses y expectativas del alumnado.

Ambas actuaciones deben de ser desde la innovación concebida como proceso extensivo a todos los miembros de la organización. Ello debe suponer una apuesta clara por parte de los centros de afianzar y mejorar su modelo organizativo basado en el paradigma de gestionar, compartir y generar conocimiento, en el que la capacidad de aprendizaje y de innovación sea realmente un componente del centro en su conjunto.

El reto está servido. El éxito en el mismo será el éxito de tod@s, en especial de l@s alumnn@s.

Presentismo duro (Manuel Menor)

El presentismo actual propicia la destemplanza  y la discordia 

Mientras nos infantilizamos, los supuestos principios que decimos nos deben regir no dirigen realmente nuestra convivencia. 

Es muy paradigmático lo que está pasando, a golpe de telediario, en el cercano patio palestino entre israelíes y palestinos, donde los clamores del poeta Darwix siguen tan vivos como en 1947, mientras los cautelosos europeos, simulan plañir ante una situación que les sigue siendo tan “compleja” como entonces lo fue, y el sionismo, sintiéndose heredero de la furia veterotestamentaria, tiene permiso para la desproporción. Este domingo pasado, las cámaras televisivas han añadido  otro fenómeno a todas luces “más complejo” todavía a nuestros ojos, el del ensueño atropellado de una población africana añorante de una Europa que, entretanto, verbaliza en torno a poner alambradas a un viento que no cesará de soplar mientras siga todo como hasta ahora. En ambas situaciones, el soplo de nuestros tan alardeados Derechos Humanos se queda básicamente para un relato de imposibles utopías, a merced de quienes –por unas u otras razones- tienen nuestra delegación para tranquilizar nuestras conciencias, como sea, en el siguiente noticiario a la hora de comer. 

Padre padrone 

Más cerca todavía, en el patio de nuestra corrala, crecen los gritos entre ruidos de todo tipo, mentiras interesadas y falsas promesas de confort; nuestros supuestos representantes tratan, en la sesión de los miércoles del Congreso de Diputados, de contentar nuestros gustos particulares como pueden, en parte por miedo a perder su propio estatus mediático, y en parte por la convicción de comerciantes que estuvieran vendiendo un producto en que no creen. Adela Cortina señalaba hace unos días que debieran regirse, al menos, por las mismas leyes de la publicidad, de modo que supiéramos por qué regirnos y, en caso de fraude patente, poder reclamarles el fraude. Es posible que no se arreglara mucho, pues ha avanzado mucho la técnica de la publicidad y, sobre todo, los modos y maneras de captar con facilidad a los más propensos a dejarse embaucar con cualquier mensaje. 

Los problemas que denota la situación actual tienen un recorrido largo, que no se circunscribe al estricto presente. Los dos que tanto espacio ocupan estos días en las noticias añaden más muertos y damnificados a una larga historia de colonizadores y colonizados, en que los principios de actuación siguen siendo los de siempre entre dominadores y dominados, modulados adecuadamente para no dar demasiado el cante; en cada momento concreto siempre un mal mayor tiene hegemonía para prolongar el malestar o la injusticia de modo más o menos subrepticio con un mal menor que sigue imperando, en manos de un supuesto amo superior –el primo de marras o el padre padrone de los Hermanos Taviani- que impone su ley; miren detrás de Israel, de Marruecos o de la Unión Europea quien lleva la rienda de los hilos y se verá mejor lo que está sucediendo. 

En campaña 

En nuestro espacio público es lamentable la apariencia de que, entre tantas voces controvertidas como grupos parlamentarios, sea mayor la furia que les conmueve a cada uno que las palabras capaces de orientar a la ciudadanía. No parece sino que lo relevante fuera ver qué provecho saca cada cual de la discordia, y qué ventaja posicional adquiere para una eventual situación electoral. Los supuestos principios parecen estar fuera de la escena, casi exclusivamente como un recurso de tramoya, pero no como algo que deba regir internamente el discurso, las propuestas, acuerdos y demandas. La duda que asalta al oyente es si estos portavoces partidistas serán capaces de aguantar la interminable pelea preelectoral en que están, acuciados por los comentarios más o menos concordes de las muchas tertulias y cotilleos con que cadenas de radio y televisión acompañan esta fiesta ruidosa en que dicen querer “informar”; no menos urgidos están por las condicionadas encuestas de opinión, continuas y providenciales. 

¿Qué importa? 

En esta dinámica del corto y cortísimo plazo, lo que como gota malaya va formando opinión en el común de los ciudadanos es que esto es lo que importa, más o menos lo mismo que hemos visto este fin de semana pasado, como si de un interminable botellón celebratorio del final del año de la peste se tratara, en honor de no se sabe bien qué libertad individual omnímoda, ajena a toda libertad comunitaria. A este ritmo va a ser más difícil cada día construir una casa de verdad colectiva, capaz de aguantar las durezas que depare un futuro que ya se está construyendo. 

Benedetti, desconsolado de los entresijos de estas tentaciones en el exilio, al iniciar en 1976 su libro de poemas La casa y el ladrillo, citaba a  Brecht: “Me parezco al que llevaba el ladrillo para mostrar al mundo cómo era su casa”. De los muchos desconciertos que esté generando esta pandemia –todavía no acabada, por mucho que se desee- la desconexión de principios comunitarios por que regirnos puede acabar siendo uno de los más graves. Si no importan, si en la escuela no hay que cuidarlos,  y si lo que tiene que imperar es la ley del más fuerte, el recorrido vital de la gran mayoría no va a merecer mucho la pena. Cuídense. 

Manuel Menor Currás

Madrid, 19.05.2021.

Gobierno y comunidades descartan cerrar los colegios por el incremento de los contagios (Daniel Sánchez Caballero para ELDIARIO.ES)

 Publicamos esta información de ELDIARIO.ES

¿Qué hacer con la vuelta al colegio? Acaban las vacaciones navideñas, suben los casos de contagio en España y familias, profesores, sindicatos y expertos debaten en torno a cómo afrontar la (temida, al menos en algunos sectores) vuelta de la actividad educativa. ¿Debe mantenerse el retorno como estaba planeado? ¿Es conveniente retrasarlo? Mientras en algunos países europeos como Reino Unido, Alemania o Dinamarca ya han decretado el cierre de los centros durante un tiempo para tratar de contener la pandemia, en España hay regiones donde ya se ha vuelto y de momento solo Extremadura ha decidido que los alumnos de la ESO en adelante no regresen a la actividad presencial por la alta incidencia de la COVID en la región (la mayor del país, 716 casos por 100.000 habitantes, frente a los 321 de media según datos de este jueves).

Otras comunidades, como Castilla-La Mancha, la han retrasado atendiendo al otro elemento que preocupa a los actores implicados: la ola de frío que recorre España en un escenario en el que la ventilación de las aulas es imprescindible. Docentes de aquellos lugares donde este jueves ya han dado clase han dejado constancia de las condiciones sufridas durante la primera jornada del temporal. "No he pasado más frío dando clase en mi vida", explicaba un docente. La mayoría de las comunidades, de momento al menos, mantienen la fecha prevista o como mucho la aplazaron ya hace unas semanas hasta el próximo lunes. En cualquier caso, algunos gobiernos autonómicos están evaluando la situación y podrían cambiar de parecer según evolucione el fin de semana.

Mario Gutiérrez, del CSIF, explica que hay "mucha inquietud en los centros", protesta porque las decisiones se toman "de forma unilateral por parte de las administraciones" y pide que "se actualicen los protocolos" ante unos datos "preocupantes". Tanto él como Mari Luz González, responsable de acción sindical de STES, lamentan que ninguna comunidad tienen un plan claro para la vuelta que pase por hacer test masivos al alumnado y profesorado –aunque hay regiones como Andalucía que sí los han anunciado–.

En los últimos días, son varias las voces que piden que al menos se retrase la vuelta a los centros educativos para mitigar el posible, dicen, aumento de los contagios tras el periodo vacacional. Las peticiones vienen tanto de personas individuales como de algún médico o dirigente político. En Catalunya hay cierta polémica en los últimos días a raíz de la publicación de una carta, firmada por una veintena de científicos, en la que le piden a la Generalitat que retrase la vuelta alegando que la tasa de positividad casi duplica el valor recomendado (9,51% frente al 5%) y la mayor infectividad de la cepa británica.

El director general de Centres Públics d'Educació, Josep Cambray, ya ha rechazado la petición bajo el argumento de que "los beneficios de las escuelas abiertas superan los riesgos" y porque "los expertos también nos decían de no abrir en septiembre y la experiencia ha sido un éxito". También la Sociedad Catalana de Pediatría (SCP) ha rechazado las afirmaciones respecto a la seguridad y sostiene que "en algunos entornos de la comunidad científica se ha hecho una interpretación errónea" de los datos asociados a la cepa británica: "El grupo de menores de 9 años estaría hiperrepresentado [en el informe que respaldaría esta supuesta infectividad] porque las escuelas estaban abiertas y el resto de la población confinada. Así, esta variante del virus no afecta más a los infantes y mantiene una afectación por franjas de edad similar a la anterior", explica la SCP.

En una línea similar se manifiesta el Centro Europeo de Control de Enfermedades (ECDC, en sus siglas en inglés) en un informe del pasado 23 de diciembre: "Hay un consenso general en que la decisión de cerrar escuelas para controlar la pandemia de COVID-19 debería utilizarse como el último recurso. El impacto físico, sobre la salud mental y la educación de los niños de cerrar las escuelas, además del impacto económico a nivel global, sería mayor que los beneficios" de hacerlo. Un mes antes, la Comisión Europea había aconsejado retrasar la vuelta al menos una semana pasadas las vacaciones.

Hasta el Gobierno ha entrado en la cuestión. María José Sierra, subdirectora del Centro de Coordinación de Alertas y Emergencias Sanitarias (CCAES), ha explicado este jueves que el centro no recomienda actualmente cerrar colegios. "Durante todos estos meses abiertos ha sido uno de los ámbitos en los que mejor comportamiento ha habido y más control", ha ahondado en esta línea de argumentación. "No ha habido brotes importantes, ha habido casos sueltos enseguida controlados y confinados. Habría muchas más medidas que tomar a nuestro entender técnico antes que el cierre de colegios", explicó en rueda de prensa.

Un cierre asociado al confinamiento

Enric Álvarez, investigador del grupo BIOCOMSC de la Universidad Politécnica de Catalunya, explica que el cierre educativo solo tiene sentido en un contexto determinado: "La discusión debería ser si con las incidencias actuales se debe hacer un confinamiento total o no", comenta. ¿Cree este experto que debe haberlo? "Si solo hubiera implicaciones epidemiológicas habría que cerrar, pero hay más cuestiones a considerar", expone.

El pediatra y epidemiólogo clínico Quique Bassat también se manifiesta "abiertamente en contra de retrasar la vuelta". Este experto compara la situación actual con la que se vivió en agosto, cuando se decía que la apertura de los centros educativos iba a ser un desastre (que los datos desmintieron) y explica que "los colegios reflejarán la transmisión de las comunidades, que es alta, pero no la amplifican. Son una buena barrera de contención, un mecanismo para aislar positivos de los niños y que estos no contribuyan a diseminar el coronavirus". Pero también tiene una petición para esta vuelta: "Si se mantienen las escuelas abiertas uno de los factores adicionales que deberíamos incluir en los planes es que los profesores sean personal prioritario para la vacunación", propone. Los docentes forman un grupo propio dentro de los 15 establecidos por el Gobierno en su plan de vacunación, pero no está entre los prioritarios.

Dicen los opositores a la vuelta que el informe del ECDC no contempla las nuevas variantes de la COVID, en alusión a la ínclita cepa británica, a la que se le presupone una mayor capacidad de contagio. El propio estudio del centro europeo advierte de este extremo, en efecto. Pero los expertos advierten de que no hay evidencia científica que respalde esa presunta capacidad infectiva. Y que lo sí está demostrado es que los niños transmiten menos la infección.

"Los niños pequeños se infectan menos, aunque sí hay mucha discusión sobre si transmiten igual o menos", ilustra Álvarez, de la UPC. "Pero como se infectan menos hay indicios de que transmiten menos también. Con las mascarillas, las distancias y la ventilación, en un entorno de movilidad regulado (esto no es como la universidad) tienen menos tendencia a generar cadenas", argumenta.

Bassat añade a estos argumentos de tipo sanitario otros de tipo actitudinal. "Mirando el histórico de los niños, los datos confirman muy bien la evolución, qué pasa cuando están en el colegio, bien controlados, y cómo se desmadra la situación cuando no están bajo este paraguas de vigilancia. Entre septiembre y mediados de diciembre es cuando más baja ha sido la transmisión en el grupo de edad de los niños. Y ha sido empezar las vacaciones y ha vuelto a aumentar la transmisión entre ellos", sostiene. La Sociedad Catalana de Pediatría apunta en la misma dirección en su comunicado de ayer: "La incidencia relativa en los menores ha sido menor respecto a la población general en meses plenamente escolares", escriben. "En verano, hay indicios de que la incidencia relativa en los niños subió; menos vigilancia o más interacción con adultos más contagiosos pueden ser posibles razones".

Álvarez sí explica que tampoco es lo mismo hablar de Primaria que de Secundaria. Tanto a nivel de transmisión entre personas como de sus hábitos sociales y la movilidad que tienen como grupo, factores ambos que influyen en su capacidad de transmitir el virus. "Sabemos que es diferente. A partir de los 12 años, quizá hasta los 14, va aumentando la capacidad de contagio hasta los 16, quizá 18 años. Hay una diferencia clara entre la Primaria y la Secundaria, sobre todo la postobligatoria", explica. "Además, la estructura de movilidad es diferente entre ambas etapas. No está tan bien documentada como la de la Universidad en cuanto a contactos, interacciones, etc. pero sí sabemos que es diferente, el ECDC también lo explica así". Aún así, mantiene, la recomendación del centro europeo sigue siendo mantener abierto porque los beneficios superan a los inconvenientes. La misma línea de actuación que recomienda Álvarez en base a la información disponible. "A menos que haya un confinamiento completo", recuerda.

El frío gélido en las aulas

Y parece, al menos por el momento, que esa va a ser la vía. Mientras, profesionales y familias se preocupan también por la otra realidad, quizá más inmediata: el frío gélido en las aulas los próximos días. María Luz González, responsable de acción sindical de STEs, lo expone con crudeza: "De Madrid para arriba, con un frío gélido, si la COVID no acaba con los alumnos lo hará el frío. Van a estar dando clase con temperaturas bajo cero, cuando no se debería trabajar por debajo de 17º", advierte. En Aragón, al menos en algunos de sus centros, esto ya ha ocurrido este jueves 7, donde se ha impartido clase con las ventanas abiertas mientras fuera nevaba. "La calefacción encendida desde las cuatro de la mañana y con frío en las aulas, no puede ser de otra manera con las ventanas abiertas", explica una profesora.

En este contexto, al menos parte de Aragón y la Comunidad Valenciana han vuelto a las aulas. Este viernes tienen previsto hacerlo en Baleares, Asturias y Galicia. El próximo lunes, si se mantienen las previsiones, será el turno de Madrid, Cantabria, Catalunya, Canarias, Castilla y León o Navarra. Otras como el País Vasco, Andalucía o Murcia tendrán una vuelta escalonada por provincias, municipios o incluso centros.

La Unión Europea admite la demanda de reducir la ratio de alumnado en las aulas (Enrique Díez para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

Difundimos esta campaña publicada en ELDIARIODELAEDUCACION.COM

• La Comisión de Peticiones del Parlamento Europeo ha admitido la petición que he formulado para que Bruselas reduzca la ratio de alumnos en las aulas y aumente el número de profesorado correspondiente, desde educación infantil hasta la universidad, en todos los países miembros de la Unión Europea y, por tanto, en España también. La petición está abierta actualmente a apoyos y adhesiones, tanto a nivel individual como colectivo en este enlace: https://cutt.ly/ShfIpNp

El derecho de petición es un instrumento democrático que ofrece la posibilidad para dirigirse a las instituciones de la Unión y presentar reclamaciones y solicitar su intervención. El Parlamento Europeo ha considerado siempre las Peticiones como un elemento clave de la democracia participativa. También ha subrayado su importancia para sacar a la luz los casos de aplicación incorrectas de la legislación de la Unión por parte de los Estados miembros. De hecho, no son pocas las peticiones que han dado lugar a una acción legislativa o política o a procedimientos de infracción, sobre todo en los ámbitos de los derechos fundamentales como es la educación.

La presidenta de la Comisión de Peticiones del Parlamento Europeo asegura que “la petición entra dentro de los ámbitos de actuación de la Unión Europea”, por lo que ha pedido a la Comisión Europea que “consideren la inclusión de la reducción de alumnos por aula y el aumento del número de profesores en todos los niveles educativos dentro del diseño del Espacio Europeo de Educación”.

Por eso he presentado esta Petición, al ver un derecho fundamental como es la educación inclusiva vulnerado si no se articulan medidas efectivas para reducir las ratios educativas desde infantil a la universidad y aumentar el número de docentes en correspondencia con ellas. En ella se ha solicitado al Parlamento Europeo y a la Comisión Europea que actúen para poner fin a una situación de incumplimiento de las recomendaciones de los organismos internacionales en materia educativa y a la posible violación de normativa comunitaria y de derechos recogidos en la Carta de Derechos Fundamentales de la UE, especialmente en la actual situación que vive la Unión Europea como consecuencia de la crisis del COVID-19.

El objetivo principal es exigir la reducción de la ratio del número de estudiantes por aula y el aumento consiguiente de profesorado en la educación infantil de acuerdo a las recomendaciones de la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea, que establecen que se requiere una persona especialista por cada 4 bebés de 0 a 12 meses (1 /4); 1/6 niños de 12 a 24 meses; 1/8 niños de 2 a 3 años; 1/ 15 niños de 3, 4 años y 5 años. Por su parte, en las enseñanzas obligatorias (de 6 a 16 años) las aulas no deberían superar los 20 estudiantes por grupo-aula para poder dar respuesta a la diversidad del alumnado y desarrollar una educación más inclusiva y personalizada con recursos, como siempre se ha demandado en las declaraciones oficiales y documentos de la UE.

Asimismo, el Plan Bolonia establecía que, para reforzar el trabajo individualizado en las aulas universitarias, hubiera un máximo de 30 estudiantes por aula universitaria, y que a partir de 38 supondría la formación de un segundo grupo. La realidad constata que en la mayoría de Estados miembros esto no se cumple.

La adecuación de la ratio de alumnado por aula es una medida clave e imprescindible, no solo para para respetar la distancia social necesaria en estos momentos de crisis de COVID-19 para garantizar la seguridad sanitaria de alumnado, profesorado y personal en los centros educativos, sino como instrumento necesario en los sistemas educativos para poder garantizar también la inclusividad y luchar contra el abandono y el fracaso escolar, elementos que están establecidos en los marcos normativos de los países europeos.

El tamaño de la clase afecta a la cantidad de tiempo y atención que un profesor o profesora puede dar a sus estudiantes de forma individualizada, así como a las dinámicas sociales de interacción y aprendizaje entre los estudiantes. Es positiva no solo para personalizar la educación de todos los estudiantes, para dar respuesta inclusiva a la diversidad creciente en las aulas, y especialmente para el alumnado con más dificultades, sino también es positiva para los y las docentes por la carga de trabajo y la atención que pueden realizar de forma más individualizada.

El único cuestionamiento que se plantea a esta medida es de carácter económico: su coste. Por eso, esta medida tiene que venir acompañada, como se exige en la Petición, de la inversión pública necesaria en todos los Estados miembros de la UE para articular un aumento sustancial en la plantilla de profesorado permanente. Si la educación es uno de los pilares del futuro de nuestra sociedad, debe ser también una de las prioridades de la inversión en los estados miembros de la UE.

En definitiva, esta Petición solicita al Parlamento Europeo y a la Comisión Europea que insten a los Estados miembros a revisar la ratio alumnado por grupo-aula en los distintos niveles educativos (infantil hasta universidad). Remitir esta Petición a la Agencia de los Derechos Fundamentales de la UE para que investigue si hay posibles violaciones de Derechos Fundamentales en materia educativa. Que se tenga en cuenta a la hora de revisar y aprobar normativa en todos los Estados miembros de la UE y se evalúe la posibilidad de legislar elementos comunes en torno a las ratios de alumnado por grupo-aula que asegure el cumplimiento de los derechos fundamentales. Y, finalmente, que inste a las autoridades competentes de los Estados Miembros a adoptar con carácter de urgencia las medidas necesarias para resolver el problema señalado en esta petición.

A ver si, por fin, conseguimos un “Pacto Educativo” en este tema que concita el consenso unánime de toda la sociedad, toda la comunidad educativa y todas las organizaciones y grupos políticos y sociales.

Para adherirse de forma más fácil a la Petición se pueden seguir las indicaciones de este enlace.

 

Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de la Universidad de León, Coordinador del Área Federal de Educación de Izquierda Unida, miembro del Foro de Sevilla, de Redes por una nueva Política Educativa y del colectivo Uni-Digna.

Si de verdad importase la educación... (Antón Losada para ELDIARIO.ES)

ELDIARIO.ES publica este artículo



En plena pandemia abundaron los lamentos porque nos preocupaba más que se abrieran las terrazas de los bares que los colegios y los institutos. Era la versión 2.0 de la clásica elección imposible entre cañones y mantequilla. A un mes de cuando hubiera acabado un curso ordinario, elegir entre terrazas y colegios era más un debate para demostrarle al mundo cuánto nos importaba a todos la educación que una decisión que pudiéramos o debiéramos tomar porque fuera a tener consecuencias relevantes. El riesgo epidémico que suponía abrir de nuevo las aulas, a cambio del exiguo beneficio de dar dos o tres semanas de clase, era tan fácil de calcular que daba un poco de vergüenza que se plantease de manera tan oportunista el dilema entre bares o escuelas.

La hora de demostrar de manera fehaciente, con hechos y con políticas, cuánto nos preocupaba de verdad la educación era a lo largo y ancho de este verano. Y lo hemos hecho, hemos vuelto a demostrar que nos importa más bien poco. No es casualidad, ni una desgracia, ni un accidente que seamos el único país de la UE15 que ha salido de la Gran Recesión devolviendo su inversión en educación a los porcentajes del siglo pasado. Si a la educación pública española le dieran un euro por las veces que todos hemos proclamado en público lo mucho que nos importa, cómo es y debe ser la primera prioridad y que no hay futuro sin ella, estaríamos en las cifras de inversión de Alemania o Finlandia.

Tuvimos y tuvieron los gobiernos días y días durante el verano para preparar y contratar el personal educativo extra que vamos a necesitar, para entrenar al que ya tenemos en plantilla, para adaptar las instalaciones y preparar las aulas, los comedores o el transporte. Pero estábamos demasiado ocupados perdiendo el culo corriendo detrás de los turistas británicos y alemanes y sus gobiernos. Ahora llega septiembre y, de nuevo, España se llena de plañideras rasgándose las vestiduras por la educación, mientras en Italia se están gastando 3.000 millones de euros en reforzar su sistema educativo contratando a 140.000 personas. Todo se ha vuelto prisas, ocurrencias y protocolos para trasladar la responsabilidad a los educadores y a los propios chavales y sus mascarillas; todo condimentado con este cada día más irritante juego de señalamiento entre administraciones.

Se habilitó en mayo un fondo especial de 2.000 millones para educación. Creo que no es pedir demasiado demandar que se nos detalle, tanto en la pública como en la concertada, en qué se está gastando y, si no está siendo suficiente, que alguien nos explique cómo y cuándo lo van a completar para que colegios, institutos y universidades puedan funcionar en septiembre con las instalaciones, los recursos y el personal que merece un sistema educativo que lleva décadas compitiendo con los mejores desde la penuria y el racionamiento. Eso estaríamos discutiendo si la educación nos importase tanto.

La concertada SÍ segrega y SÍ es una anomalía en la UE (Jordi Martí, en el blog XARXATIC)

Reproducimos este artículo del blog XARXATIC.COM

Para aquellos que siempre me piden datos, hoy voy a darles los datos que hace poco ha hecho públicos el Consejo Escolar del Estado en su Informe 2019 sobre el estado del sistema educativo. Datos que me van a permitir, tanto en este post reafirmándome en lo que llevo mucho tiempo diciendo como en el próximo, en el que los datos van a desmontar mis creencias -y por ello la necesaria rectificación-, afirmar ciertas cosas.

El primer apunte hace referencia a la escuela concertada. Una anomalía en la Unión Europea donde, por cierto, solo la supera el Reino Unido aunque, pronto va a dejar de formar parte de la misma y, con ello vamos a ser el país con más porcentaje de centros privados (siendo, por cierto, el porcentaje mayor de los mismos, de tipo concertado -subvencionados con dinero público sus docentes y mantenimiento, mientras que los beneficios se los lleva el propietario del negocio-).

Fuente: http://www.educacionyfp.gob.es/

Estamos un 10% por encima de Francia, un 20% más que en Alemania y la friolera de un 25% por encima de Holanda. Uno de los países que, curiosamente, más ha mejorado en los informes que tanto gustan de esgrimir a los defensores de la privatización de la educación.

La apuesta de la administración educativa española, de forma global, en la última década ha estado clara: son, tal y como indican los datos, 773 unidades concertadas más en la ESO, al mismo tiempo que se han reducido 48 unidades en la escuela pública en esa misma etapa. En Primaria, si hacemos los porcentajes de subida, vemos que en los últimos tiempos, por cada dos unidades nuevas en la pública ha habido una más en la concertada (con un 25% de centros concertados, según el mismo informe, es fácil ver en qué porcentaje se ha incrementado más en la concertada el asunto).

Fuente: http://www.educacionyfp.gob.es/

Y ya finalmente la guinda del pastel para aquellos que dicen que “la concertada no segrega”. Además en maravilloso gráfico de colorines para que nadie pueda confundirse…

Fuente: http://www.educacionyfp.gob.es/

Por si alguno no entiende el tema de los colores, comentar que, por ejemplo en Primaria la concertada solo escolariza un 4% de alumnado inmigrante, mientras que en la pública se escolariza un 11%. Estamos hablando de porcentajes, no de números. El tema de la privada no concertada, se ve tan incrementado porque las escuelas alemanas, británicas, etc. se llenan de alumnado procedente de esos países. Hijos por cierto de clases acomodadas en su mayor parte. Y en la ESO se repite el asunto, con un 5% escolarizados en la concertada, mientras que en la pública hay un 10%.

A ver, son datos oficiales así que, a ver si el personal deja de mentir. La concertada segrega y es una anomalía a nivel europeo. Ésta es la realidad.

Diez claves de la educación concertada sobre las que la derecha no quiere debatir (Ignacio Escolar)

El director de ELDIARIO.ES escribe este artículo


Curso de formación de profesores de Religión en la Diócesis de Valladolid. Foto: Ángel Cantero

1. España es uno de los países con menos escuela pública y más educación concertada de toda Europa.

2. El origen histórico de esta anomalía está en los años 80. El Gobierno de Felipe González se apoyó en esta medida para poder universalizar la educación obligatoria hasta los 16 años, cuando no había dinero para construir todos los colegios públicos necesarios.

3. Los conciertos educativos suponen alrededor de seis mil millones al año. Son más habituales en las autonomías ricas que en las pobres. Y en algunas de ellas –Madrid y País Vasco– pronto habrá más alumnos en la educación concertada y privada que en la pública.

4. Los conciertos educativos son una opción más económica para el Estado. El coste por alumno es mucho más barato en un colegio concertado que en uno público. Con el 17,7% del gasto público en Educación, la concertada escolariza al 29% de los alumnos. 

Salen más baratos para el erario público por tres motivos. Porque los profesores suelen trabajar en peores condiciones laborales: menos salario, más horas y más alumnos por clase. Porque los colegios concertados no atienden a las zonas rurales, donde este servicio público es más caro, ni tampoco algunas necesidades especiales. Y porque los centros privados no solo cubren su presupuesto con fondos públicos. Muchos de ellos los financia parcialmente la Iglesia –que tiene su especial interés en educar cristianos–. Y también cobran a las familias una aportación mensual extra.

Además, la escuela concertada cuenta con otro beneficio fiscal del Estado: que no paga IVA. No es poco dinero: alrededor de 1.500 millones de euros al año. Y, en el caso de los colegios religiosos, tampoco pagan el IBI.

5. ¿Cuánto pagan las familias? Depende del centro, pero la media suele estar entre los 60 y 100 euros mensuales por alumno. En algunos casos extremos –el colegio Saint Paul's School, en Barcelona– llega a los 850 euros al mes. 

Que haya que pagar tasas extra implica que la escuela concertada no esté al alcance de todos. Es decir, que el dinero público sirva para segregar a los alumnos y separar a los ricos de los pobres. En los centros públicos, un tercio de los estudiantes provienen de entornos socioeconómicos humildes. En los privados y concertados, es solo el 7,5%.

6. El número de repetidores en la escuela pública es mucho mayor que en la concertada: porque los centros públicos asumen casi en exclusiva la integración de los niños de clases desfavorecidas. Un alumno pobre tiene 5,5 veces más probabilidades de repetir curso que uno rico. 

7. En Madrid –la segunda región con mayor segregación escolar de toda Europa– la probabilidad de repetir entre los alumnos pobres es aún mayor: diez veces más. El paso del aguirrismo por el Gobierno autonómico ha sido determinante en este ascenso de la desigualdad educativa. No solo era una cuestión ideológica: también servía para las mordidas. Uno de los negocietes corruptos de Francisco Granados consistía en cobrar comisiones a cambio de ceder terreno público para estos colegios.

8. La gran mayoría de los alumnos de la concertada estudia en colegios religiosos: el 70%. Algunos de estos centros segregan a los alumnos por sexo con la ayuda del dinero público: una decisión que el Tribunal Constitucional avaló , a pesar de que fomenta los estereotipos machistas. 

9. Lo que está en juego en el debate sobre la concertada no es "la libertad de enseñanza" ni tampoco "el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones", que protege el artículo 27 de la Constitución. Es quién lo paga: si el dinero público tiene que financiar la educación religiosa por un criterio de coste. O si, por el contrario, es prioritaria la igualdad de oportunidades y el derecho a una educación de calidad, también para quienes tienen menos renta; aunque garantizar estos derechos suponga un coste mayor para el erario público.

10. La respuesta de la derecha ante las palabras sobre este asunto de la ministra de Educación en funciones es completamente desproporcionada. Isabel Celaá no ha cuestionado ni el modelo de conciertos, ni tampoco el Concordato con la Iglesia. Ojalá en algún momento se abra ese melón, pero por ahora no ha pasado.

La reacción desmesurada del PP, Vox y la jerarquía católica ante este debate demuestra dos cosas: lo mucho que les importa controlar la educación de las élites económicas y el tipo de oposición crispada que nos espera.

"La escuela pública también segrega" (Guadalupe Jover para EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN)

ELDIARIODELAEDUCACION.COM publica este artículo

La segregación escolar va por barrios y por titularidad de los centros, confirman recientes estudios. Pero no solo. Las políticas educativas están llevando la lógica del mercado también a los centros públicos, alentando en ellos la competitividad y la segregación.

“Mamá, ¿esto es un colegio?”. Un buen termómetro para calibrar la magnitud de la desigualdad educativa en España son las instalaciones deportivas de sus centros. La pregunta reproduce el asombro de uno de mis hijos – 6 o 7 años entonces- al llegar con su equipo de fútbol a un colegio concertado de la ciudad de Alicante. Campos y campos de fútbol, canchas de baloncesto, una piscina cubierta… El colegio era, sí, religioso, y a mi cabeza vinieron unas palabras del Evangelio: “Ay del que escandalizare a uno de estos pequeños…”. Porque había escándalo en las palabras del niño: una perplejidad a la que no supe dar respuesta.

Imaginaba, además, el asombro inverso: el de los niños y niñas crecidos en ese entorno, el del colegio aquel, en sus visitas a centros públicos como el de mis hijos, con unas instalaciones más bien modestas. ¿Cómo evitar la cristalización del clasismo, de una mirada que naturaliza las diferencias sociales y de derechos? En la escuela, lo ha dicho muchas veces Pedro Uruñuela, no solo aprendemos contenidos de esta o aquella materia, sino también y, sobre, todo modelos de convivencia.


En las últimas semanas diversos artículos han venido a poner el foco en lo que es, sin duda, el principal problema de la educación en España: una segregación creciente que no hace sino aumentar las cotas de desigualdad presentes y futuras. España es ya el 5º país más segregador de Europa por nivel socioeconómico y, entre las comunidades autónomas, es Madrid la que se lleva la palma.

En cuanto a las causas, de nuevo los informes ponen cifras a nuestro conocimiento empírico: la residencial, la doble red privada-pública, y las políticas educativas de cuasi-mercado que apuestan por la mal llamada “libertad de elección” y la competitividad entre centros. Las tres variables, inevitablemente, se entrelazan. Son muchos los barrios de Madrid con unas diferencias insoportables en la composición del alumnado en centros que apenas distan un puñado de metros.


Mucho se ha escrito -y habrá que seguir haciéndolo- sobre las múltiples formas, consentidas por la Administración, de que se valen infinidad de centros concertados para incumplir los criterios de admisión del alumnado y establecer filtros insalvables a quienes no se ajustan al prototipo de estudiante que buscan.

¿Y los centros públicos? ¿Seleccionan también a su alumnado? ¿Compiten entre ellos? ¿Segregan, incluso, de puertas adentro? Resuenan en mi cabeza las palabras de mi amiga Mila. Andaban ella y su pareja conociendo los coles del barrio para escolarizar a la mayor de sus hijas, cuando la directora de uno de ellos esgrimió como argumento de calidad que en su colegio no había niños inmigrantes. Clasismo y racismo, sí, también en el corazón de la escuela pública.

“Hay que votar a favor del bilingüismo, porque, si no, nos vamos a quedar con el peor alumnado”. Aquel fue el pistoletazo de salida. La Comunidad de Madrid impulsaba el mal llamado programa bilingüe, que lejos de alentar una educación plurilingüe que partiera del reconocimiento del bilingüismo real de gran parte de su alumnado (cerca de una cuarta parte de mis estudiantes de este curso domina, además del castellano, otra lengua: árabe, rumano, búlgaro, etc.), se limitaba a utilizar el inglés como filtro de selección de las especies escolares. Aquellos que supieran más inglés recibirían algunas asignaturas en esta lengua -Historia, Biología, Música, Educación Física- y constituirían grupos especiales. ¿Y quiénes sabían más inglés? Naturalmente, y salvo contadas excepciones, aquellos que provenían de entornos socioeconómicos favorecidos y que habían tenido la oportunidad de acceder desde bien pequeños a academias, campamentos en inglés, viajes al extranjero o clases de conversación.


Y comoquiera que el sello de “colegio bilingüe” o “instituto bilingüe” se daba inicialmente con cuentagotas, los centros se pusieron a competir entre sí para hacerse acreedores de aquel. No conozco a un solo docente, ni siquiera entre los que en su día votaron a favor de la introducción del programa en su instituto, que comulgue con su planteamiento. Nadie duda a estas alturas de la necesidad de que todo nuestro alumnado -sin excepción- acabe la escolarización obligatoria desenvolviéndose con fluidez en la lengua franca de nuestro mundo. Pero todos sabemos que hay otras vías para lograrlo, no segregadoras, y que empiezan por la reducción de unas ratios insoportables. Sin embargo, la carrera ya está en marcha. Objetar a las reglas del juego significa, para muchos, la condena a la guetización o a la desaparición.

De entonces acá, la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid no ha dejado de sacar conejos de su chistera: los institutos de excelencia, los institutos tecnológicos, los institutos STEM. La apuesta de la LOMCE por “la especialización de los centros” ha hecho mella en los claustros, que compiten entre sí por colocar una placa nueva en la fachada del centro y atraerse el favor de las familias. Las reglas del mercado han alcanzado el corazón mismo de la educación pública, espoleadas por las políticas educativas de la Administración madrileña. Y así, en un mismo barrio, hay coles públicos de primera o de segunda, institutos de primera o de segunda, en función de los distintivos que ostenten (distintivos que han acabado por suplantar el proyecto educativo del centro, pues al fin da igual lo que en realidad se haga). Si además el criterio de asignación prescinde de zonificación alguna, la polarización no hace sino aumentar.


¿Y qué pasa en el interior de esos centros? ¿Se dan, a su vez, prácticas segregadoras? ¿Hay también clases de primera y clases de segunda? Duele reconocerlo, pero así es. Porque no todo el alumnado del centro puede incorporarse, por ejemplo, a la llamada “sección bilingüe”, que es aquella en que se da inglés avanzado y determinadas materias en inglés. Se forman así, en cada curso, grupos segregados por origen socioeconómico y nivel académico. Basta leer las listas de dos clases -basta, sí, leer los nombres y apellidos, reveladores de determinado origen geográfico- y saber quiénes estarán a un lado y otro del pasillo. Sangrante, ¿no?

Capítulo aparte merecería la atención al alumnado con necesidades educativas especiales, víctima primera de nuestras prácticas segregadoras como consecuencia de la infradotación de recursos y de la dejación por parte de la Administración. Mucho ha de cambiar también la escuela pública para ser realmente inclusiva. Pero este -subrayémoslo- es un horizonte irrenunciable.


Y aún hay más, claro. Desde que la LOMCE estableciera los itinerarios para 4º de ESO -y pese a que finalmente las reválidas no se hayan hecho efectivas- los grupos del último curso de la secundaria obligatoria tienen perfiles absolutamente diferenciados. Duele entrar en dos grupos de 4º ESO de un mismo centro y constatar las enormes diferencias -y desigualdades- en su composición. ¡Qué lejos aún de la igualdad de oportunidades! El sesgo de clase y de género en los diferentes itinerarios de 4º es más que alarmante. No podemos naturalizarlo.

Todo esto sobreviene, no lo olvidemos, en un contexto de recortes, de sobrecarga lectiva del profesorado, de masificación de las aulas, de desmantelamiento de los equipos de Orientación. Ante esta realidad, algunos equipos directivos optan, y muchos de buena fe, por conformar grupos reducidos de “perfiles específicos” para atender con “metodología específica” al alumnado más vulnerable. Pero no es esta -a mi manera de ver- la solución. No puede serlo.


Urge un golpe de timón en las políticas públicas, y urgen los cambios curriculares y metodológicos que permitan que la nuestra sea, al fin, una escuela inclusiva, una escuela de todos y para todos sin distinción de género, credo o clase. Nada de esto tiene que ver -habrá que repetirlo una vez más- con ninguna “bajada de niveles” a que falazmente apelan los refractarios a todo cambio. Esto no va de niveles, sino de enfoques.

Un último apunte. Nunca entendí que la optatividad en la ESO lejos de ser una palanca de cohesión social y escolar fuera también un nuevo factor de segregación: ¿por qué imponer “Refuerzo de Lengua” a quienes suspendieron Lengua o “Refuerzo de Matemáticas” a quienes suspendieron Matemáticas, en vez de proponer grupos abiertos de “Taller de radio” o “Juegos de estrategia”- por poner dos ejemplos entre muchos posibles-, que podrían contribuir a solventar dificultades ayudando, además, a reducir la ansiedad o el tedio? La realidad es que, en la Comunidad en la que trabajo, las optativas acaban confinando de nuevo en los mismos grupos a determinado tipo de estudiantes de perfil homogéneo. Por no hablar del hecho de que las creencias religiosas del alumnado o sus familias puedan erigirse en criterio para separar a los estudiantes en unos grupos de otros. Hora es ya de sacar la religión confesional del currículo escolar.

Así las cosas, y por muy buena voluntad que el equipo directivo tenga para intentar preservar la heterogeneidad de los grupos, son demasiadas las variables que lo dificultan y aun lo impiden, abocando a una creciente e inadmisible segregación también a la escuela pública: segregación por género -el mal llamado fracaso escolar es predominantemente masculino, y hay por tanto muchos más chicos que chicas en los grupos de determinados perfiles-; segregación por origen geográfico y cultural; segregación por entorno socioeconómico.

Es nuestra escuela la que está fracasando. Y en este fracaso es a la Administración educativa a la que le cabe una responsabilidad capital.

Guadalupe Jover es profesora de Educación Secundaria.

Bruselas alerta de que el gasto educativo en España permanece prácticamente congelado (Andrés Gil para EL DIARIO)

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26 de septiembre de 2019

Bruselas ha constatado que la inversión educativa en España está prácticamente congelada. La Comisión alerta de que "mientras el gasto público permanece estático en relación con el PIB", se produce un "significativo" gasto en el sector privado. El gasto en educación en España se encuentra en mínimos, en el 4,2% del Producto Interior Bruto (PIB), mientras que en 2009, hace una década, alcanzó el 5%, según un análisis presentado este jueves.

El Education and Training Monitor EU analysis 2019 es un informe de 131 páginas sobre los Estados miembros de la UE y señala también que "la profesión de la enseñanza es atractiva, pero las condiciones laborales difieren entre regiones y entre el sector público y privado".

Bruselas, además, señala que "las reformas previstas, reflejando las incertidumbres políticas, se han frenado".

En la UE, la media es de 21 alumnos por aula en primaria, y de 23 en secundaria. EN primaria, las clases son más grandes en Reino Unido (27 alumnos), mientras que en secundaria, las mayores clases están en Francia y España (25).

En 2018, el abandono temprano de la educación se situó en un 10,6% en la UE, pero España estaba entre los tres países con tasas más altas: España (17,9%), Malta (17,5%) y Romanía (16.4%).

España también está a la cabeza de los países en los que la crisis tuvo consecuencias en la búsqueda de trabajo tras los estudios. Así, la tasa de quienes conseguían un trabajo al poco de graduarse cayó 28.3 puntos en Grecia y 26,1 puntos en España. Los efectos de la crisis aún se mantienen, y el empleo de recién graduados aún está por debajo de 2008 en países como Grecia, Italia, Rumanía o España.

ACCEDE AL INFORME EN https://www.eldiario.es/sociedad/Bruselas-educacion-permanece-Espana-PIB_0_946306044.html

¿Los acomodos parlamentarios reducirán los eufemismos? (Manuel Menor)

Manuel Menor nos envía este artículo

Con la escuela, puede suceder fácilmente, pese a que las aguas del olvido quieran inundar las rémoras carenciales de muchos españoles.

La lectura de Juan Íñigo –testigo excepcional de la escuela de los años sesenta- se entrecruza con acontecimientos significativos de la coyuntura, postelectoral y pre-legislativa. Salir de aquel pasado carencial, debiera indicar que se ha encontrado claridad para un futuro digno para todos.

Rostro sobre cartón piedra

En Rostro sobre cartón piedra (Madrid, Unomasuno, 2019), Julián Íñigo prosigue un laudable trabajo, iniciado en otros libros, de no dejar morir el duro tiempo de cambios profundos vividos en los años cincuenta y sesenta sobre todo, para no perder el sentido de los que le queden por vivir. Nacido en un pueblo de la Alcarria (Guadalajara) en 1957, fue agricultor primero y albañil muy pronto; a ratos, es memorialista vocacional de los 62 años transcurridos desde que nació, con la escuela de su pueblo como ingrediente relevante de su recuerdo. Cuando ya no espera nada extraordinario de este mundo, encuentra “sosiego” en volver a aquellos años, los que, según dice, “merece la pena vivir” o, mejor, revivir (p. 10).

El autor no es escritor profesional ni lo pretende, pero es un buen contador de historias en las que muestra la heroicidad de sus vecinos tratando de salir adelante en medio de tanta transformación como la de aquellos años. Los lugares, las personas, las toponimias, los trabajos, el hambre, las novedades, la emigración masiva –hasta que “no quedó nadie para emigrar”- y la nostalgia son su objeto de escritura. Todo rescatado del olvido y conectado, sobre todo, al lenguaje. De las palabras con que se refiere a las faenas, instrumental, observaciones y actividades de la vida cotidiana, hay unas doscientas que son pura arqueología; han perdido significado en la medida en que los cambios se fueron produciendo, y están en desuso salvo para quienes como Julián todavía guardan viva su coherencia semántica.

Leer y escribir

El autor es testigo directo de la escuela que tuvo en su infancia. A pesar de lo poco que en ella pudo recibir, escribe y tiene ganas de seguir escribiendo. Su afán por aprender, conocer y expresarse va más allá de lo que los circuitos habituales del estudio suelen dar, y demuestra que la escuela mejorará mucho si está abierta a la vida y la reflexión, condiciones indispensables para que merezca la pena su existencia.

Leer y escribir, estar alfabetizado, son constantes referencias en los recuerdos de este manchego. Quienes tienen esas carencias tienen muchos problemas organizativos y vitales. En la mili (p. 70), era una constante de muchos mozos. En el pueblo, un problema notorio que marcaba, minusvalorándolos, a quienes, por ejemplo como testigos ante un juez, tenían que firmar con una cruz que evidenciaba tales carencias (p. 88). Y para disponer de carnet de conducir –situación a que muchos emigrantes del arado tuvieron que hacer frente- fue motivo de muchos desengaños cuando la prisa de una mejora de trabajo en la ciudad les acuciaba (p. 97).

Las condiciones de la escuela de Julián fueron las de la escuela unitaria, más de 30 alumnos en un mismo espacio, con diversas edades y un solo maestro atendiendo a sus diversas capacidades (p. 65). Así era el 65% de las escuelas españolas y, cuando salió de la escuela -con la recortada y contrahecha LGE de Villar Palasí en marcha desde 1970-, todavía quedaban 18 años para que todos los chicos y chicas españolas pudieran asistir a ella hasta los 14 años.   

En esas escuelas, no era infrecuente, además –como se puede leer en muchos otros testimonios de la época-, que el maestro le “pegara a la botella” y que también pegara a los alumnos, acción  que solía verse reforzada por el ánimo que le daban algunas madres preocupadas por enderezar a sus hijos (p. 26). Por otro lado, a juicio de Julián, el maestro era poco valorado socialmente, como podía verse especialmente por lo mal pagado que estaba (p. 180) y por cómo en el pueblo quienes realmente mandaban y tenían algo que decir eran el alcalde el médico y el cura (ibidem).

Esta configuración del espacio escolar guardaba mucha relación con la resignación: el futuro que esperaba a la inmensa mayoría de aquellos críos era la tradicional labor del campo (pág, 83). Un futuro en que también era principal la docilidad a lo establecido y la tradición de los mayores, con la que parecía coordinar la metodología del palo y que resultara, por tanto, poco apetecible ir a la escuela (p. 64). Todo lo cual no fue obstáculo para que quienes a ella asistían fueran a estar sometidos a cambios vitales tremendos, con la emigración por medio y la consiguiente improvisación de hábitos y maneras para salir adelante. Esas son las peripecias del FAI y de otros colegas del pueblo -los personajes vivos de los relatos de Julián-, entre tumbos a veces, por zonas urbanas de Madrid, Guadalajara, Francia y Alemania, y de regreso ocasional al pueblo.

Estudiar

No se le escapa a Julián, sin embargo, que estudiar y educarse fueran actividades de importancia ni que fueran distintas a las que tenía encomendadas el maestro. Estudiar suponía otra cosa y otros itinerarios. Normalmente, en aquellos años, formaba parte de las estrategias de distinción; estudiar solo estaba al alcance de quienes tenían posibles. Por ello dice de los hijos de uno del pueblo que “eran todos estudiados” y no como los demás, que apenas habían ido a la escuela (p. 58). También podía suceder que, bien en estas familias o, sobre todo, en las más humildes, el estudiar viniera facilitado a quienes pasaran por los seminarios y colegios de frailes (Ibidem y p. 209), circunstancia en que solían confluir voluntades complementarias: la del cura o maestro, especialmente, señalando a los candidatos posibles, y ansiedades familiares de que los vástagos salieran de un rudo trabajo rural en que no veían futuro.

Educar o estar educado eran términos que indicaban, más bien, un trabajo de las mujeres con sus hijos e hijas para que fueran dóciles, atentos y considerados y que, más allá de los modales, fueran dignos representantes del honor de sus familias por los modos de actuar y proceder (p. 99). No obstante, cuando las circunstancias vienen mal dadas y se producen situaciones contrarias al canon del buen comportamiento, Julián hace recaer el origen del problema en el ambiente familiar, ejemplar o no para la actuación de los hijos por la atención y el cuidado que les presta igualmente el modo de proceder del padre (p. 133). En esto consistiría “sacar adelante” una familia. “intentando vivir en paz” (p. 245).

Pasa, en fin, por el recuerdo de Julián cómo -en un momento que ha debido tener lugar a finales de los setenta- los niños de su pueblo empezaron a ser trasladados en autobús al colegio graduado de otro pueblo más importante que el suyo (en Tendilla), cuando ya empezaban a escasear los niños y niñas a causa de las migraciones y las actividades económicas habían pegado un vuelco (p. 173), alcanzando incluso a la mecanización del campo. Estas escuelas eran mejores, pero no impidieron, a su vez, que acusaran problemas internos y externos. El relato de Julián es testigo incómodo del “aburrimiento” que mucho alumnado ha padecido en ese espacio y que acabó en adicción a la droga, después del abandono escolar y de experimentar con actividades próximas a la delincuencia. Sujetos perdidos en ambientes de  marginalidad laboral, donde trataron de sobrevivir familias migrantes del pueblo de Julián –como las de muchísimos otros de la Península-  forman la  escenografía a la que la escuela de las periferias urbanas no alcanzó a poner atención suficiente (pág. 110).

Pero, en todo caso, lo que pesa más en este libro singular, cuando Julián ya anda por los 62 años, es su escuela primera de los años cincuenta y sesenta, de donde sus personajes se evadían siempre que podían, para hacer novillos o para adentrarse en descubrimientos inéditos en los alrededores del pueblo. Como testigo mudo de aquel pasado –y de los albores de la España vacía actual-,  el edificio de las escuelas y de las casas del maestro y maestra sigue en pie. El Ayuntamiento lo alquila a quien puede, principalmente para bar (160).

Y LOMLOE

De cara al futuro, el proyecto de ley que prepara el PSOE si logra la investidura para gobernar, Rostro sobre cartón piedra puede ayudar a reflexionar sobre las lacras que pesan todavía sobre el sistema educativo español y tratar de superarlas. En el aire está retirar de en medio la LOMCE y volver a la LOE de 2006, con las modificaciones necesarias, un proyecto que puede acabar siendo un apaño más o indicar voluntad decidida de que la escuela equitativa para todo el alumnado sea más que un eufemismo. Compaginar en serio equidad y calidad para todos y todas no será fácil y, en lo ya conocido, quedan agujeros sensibles aunque la redacción parezca impecable. Las circunstancias de la Legislatura no van a ser favorables, pero tendrá más mérito. Ni la fragmentación parlamentaria, ni la situación internacional son propicias. Con la Comisión Europea denunciando a un tiempo la deuda que España tiene que pagar -15 000 millones en dos años, según Bruselas- , y mentando el “excesivamente alto” abandono escolar o la “muy alta” pobreza infantil existentes, las sombras de que Julián Íñigo Martínez es magnífico testigo no han desaparecido del horizonte, aunque pudiera parecer más moderno no tenerlo en cuenta. ¡Que haya suerte!    

           

Manuel Menor Currás

Madrid, 06.05.2019