Entradas relacionadas:
- Enlaces a todas las convocatorias
Otras entradas importantes:
- Marea Palestina: la Educación contra el genocidio (enlaces)
- Inicio de curso 2025-26
- Acuerdo Sectorial
- Enlaces a todas las convocatorias
Blog de Marea Verde Madrid. Por una Educación Pública de calidad de tod@s, para tod@s y con tod@s.
Mostrando entradas con la etiqueta Alumnado. Mostrar todas las entradas
Mostrando entradas con la etiqueta Alumnado. Mostrar todas las entradas
domingo, 28 de septiembre de 2025
21-10-2025: Presentación del documental “UDEEM Los chicos del San Isidro” (18:30 h., en la Biblioteca Histórica UCM. C/ Noviciado 3). AMESDE, FESCIMED y Arte y Memoria
domingo, 11 de mayo de 2025
22-5-2025: Manifestación “Salvemos la Educación Pública” (18:00 h., Atocha-Jacinto Benavente-Sol)
CGT Enseñanza Madrid nos envía esta convocatoria:
MANIFESTACIÓN EDUCATIVA: JUEVES 22 DE MAYO
El apagón nos hurtó la posibilidad de unirnos en las calles el 28A, durante la última huelga contra el desmantelamiento de la Educación Pública que ejecuta el gobierno de la Comunidad de Madrid.
¡Pero no nos rendimos! Volvemos a convocar:
¿CUÁNDO? Jueves, 22 de mayo, a las 18:00 h.
¿DÓNDE? Arrancamos en la esquina de C/ Atocha con el Pº del Prado, para subir hasta la Plaza de Jacinto Benavente, y de ahí a la Puerta del Sol.
¡TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA ESTÁ LLAMADA A UNIRSE A ESTA MANIFESTACIÓN!
Docentes, personal de Administración y Servicios, familias y alumnado, todxs unidxs porque merecemos una educación digna, que cuente con los recursos necesarios, y unas condiciones laborales justas para sus profesionales.
¡ACUDE Y DIFUNDE!
Entradas relacionadas:
- Enlaces a todas las convocatorias
- 12 y 13-5-2025 (extensiva del 14 al 23): Huelga contra las pruebas externas. Comunicado. Servicios Mínimos. Convoca: CCOO
- 22-5-2025: Asamblea Interunis y Manifestación “Salvemos la Educación Pública (16:00 h., Café y asamblea en la Plaza del Museo Reina Sofía / 18:00h., Manifestación Atocha-Sol). Convocan: URJC, UAM, UPM, UAH, UCM y UC3M por la Pública
viernes, 15 de septiembre de 2023
15-9-2023: Cacerolada de docentes y familias. “Todos los docentes necesarios en las aulas ¡ya! (11:00 h., en Sta. Hortensia 30)
Traed cacerolas o silbatos o cualquier cosa que pueda hacernos oír.
‼️BASTA YA DEL MALTRATO A LA PÚBLICA SOLUCIONES INMEDIATAS ‼️
(Pendiente de confirmación de permisos)
Entradas relacionadas:
- Inicio de curso 2023-24
- Enlaces a todas las convocatorias
- Razones para la movilización
sábado, 14 de enero de 2023
Análisis y reflexiones respecto al Proyecto de Decreto por el que se regula la atención educativa a las diferencias individuales del alumnado en la Comunidad de Madrid (PADME Pública)
miércoles, 27 de abril de 2022
jueves, 27 de enero de 2022
Los institutos urgen a tomar medidas ante la emergencia de salud mental que atraviesa el alumnado (Sarah Babiker para elsaltodiario.com)
Artículo de Sarah Babiker para elsaltodiario.com
La comunidad educativa señala la alta incidencia de conductas autolesivas por parte del alumnado madrileño, y exige medios para hacer frente a la crisis de salud mental que se vive en los centros.
20 de enero de 2022
“Estoy muy preocupada, en este curso he visto algo que nunca había vivido”. Quien habla es una profesora de filosofía de un instituto de la periferia sur de Madrid. Y ese algo que nunca había visto son numerosos expedientes de prevención del sucidio, en su caso, tiene cuatro alumnos con expedientes de este tipo abierto. “Hemos tenido una reunión especial para abordar ese tema y cómo actuar con determinados supuestos, la primera sensación es de sorpresa”.
La preocupación por la salud mental del alumnado madrileño, la sorpresa ante la escalada de las conductas autolesivas e intentos de suicidio, y las reuniones para afrontar esta situación se extienden por toda la Comunidad de Madrid, y es que las cifras son contundentes: “Solo en el primer trimestre de este curso hay el mismo número de protocolos por intento de suicidio abiertos que en todo el curso pasado”, confirma Isabel Galvín, secretaria general de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras de Madrid. Se trataría solo de “la punta del iceberg de otra serie de problemas que son como una espiral, las conductas de autolesión que han aumentado exponencialmente”. Así lo denuncian en un comunicado que el sindicato hizo público el pasado lunes, y en el que urge a la Comunidad de Madrid a poner los medios para atajar lo que consideran “una emergencia absoluta”.
Un panorama que, comenta la sindicalista, se complejiza con chavales que acuden a las redes para buscar información sobre cómo suicidarse o forman redes con pares que se encuentran en la misma situación de vulnerabilidad. La prevención en este caso es fundamental, y en especial el rol de los centros educativos para la identificación de alumnado en riesgo. Pero no resulta fácil: “estas situaciones se detectan a través del tutor y luego el equipo de orientación, pero antes de la pandemia ya estaba todo muy tocado porque, con los recortes, el profesorado tiene más horario lectivo y menos tiempo para atender al alumnado en tutoría”.
“Solo en el primer trimestre de este curso hay el mismo número de protocolos por intento de suicidio abiertos que en todo el curso pasado”
Un alumnado más necesitado de atención y acompañamiento que nunca, y un tiempo limitado y sobrecargado de tareas generan una situación de agobio en un profesorado que teme que alguno de estos intentos de sucidio, alguna de estas situaciones de malestar emocional, acabe resolviéndose de forma fatal, apunta Galvín. Ante este miedo real, la Asociación de directores de secundaria y FP de Madrid (Adimad) ha dado la voz de alarma.
Esteban Álvarez, presidente de Adimad critica que se deje a los centros solos y sin recursos ante una emergencia que les está desbordando, cuando ni siquiera hay un protocolo unívoco para todos: “Lo que hay es una guía, recomendaciones y cada centro tiene que hacer su propio protocolo”, apunta. El problema fundamental se centra, para este director, en una cuestión de recursos materiales y humanos, y en particular, en la ausencia de psicólogos escolares. “En estas condiciones es difícil hacer un seguimiento real, un seguimiento serio y eficaz de los casos”. Es sobre el equipo de orientación que recae la adaptación de la guía, un equipo, recuerda el director, donde es más común que haya pedagogos, e incluso en los casos en que están integrados por psicólogos, estos no pueden practicar psicología clínica.
Y además, recuerda Álvarez, son demasiados pocos, algo que pasa en todo el Estado pero particularmente en Madrid, donde hay un orientador por cada 800 alumnos, frente al orientador por cada 300 alumnos que propone la Unión Europea. La falta de recursos convierte a los protocolos en “un trámite burocrático”. ¿Por qué? Porque sin personal lo necesario en estos casos, que es básicamente no dejar a los chicos solos en ningún momento, “implica un trabajo tremendo que con la masificación de alumnado que hay, pues es muy difícil de seguir”.
El profesorado o los directores no son los únicos que demandan que en los centros educativos existan psicólogos. La FAPA Giner de los Ríos comparte este reclamo, y es que consideran esencial el rol de los institutos para el acompañamiento de los adolescentes, un acompañamiento que muchas familias no pueden encontrar fuera de este ámbito al no poder permitirse acudir a terapia privada, y depender de una red pública saturada que tarda meses en citar a los chicos y chicas. “Estamos reivindicando que se dote a los centros educativos de todos los recursos materiales y humanos necesarios para poder abordar toda la situación y todo lo que conlleva el momento en el que estamos viviendo, en concreto todos los profesionales necesarios y en particular la figura del psicólogo”, explica Mari Carmen Morillas.
No se sienten escuchadas, cuenta la presidenta de la FAPA que se han pedido en el periodo navideño sendas reuniones al Consejero de educación desde la plataforma regional por la escuela pública y desde la propia Giner de los Ríos, y no han conseguido concretarlas: “la democracia exige participación y la comunidad de Madrid no lo practica ni potencia en ningún sentido”, se indigna Morillas.
Tiempos duros para la adolescencia
La emergencia de salud mental no solo se encuentra con el colapso de la sanidad pública, sino que el incremento de la demanda también empieza a saturar a las opciones privadas. El confinamiento ha hecho mella en un colectivo que ha sufrido particularmente el mandato de aislamiento. La psicóloga Mercedes Bermejo, vocal del Colegio Oficial de la Psicología de Madrid, considera que la limitación de las relaciones sociales les ha afectado particularmente “en una etapa vital donde se producen muchos desajustes hormonales, fisiológicos, psicológicos, emocionales, donde hay una mayor inestabilidad emocional, una tormenta emocional, como decimos muchas veces los profesionales de la psicología, que hace que todo esto se agrave”.
La emergencia de salud mental no solo se encuentra con el colapso de la sanidad pública, sino que el incremento de la demanda también empieza a saturar a las opciones privadas. El confinamiento ha hecho mella en un colectivo que ha sufrido particularmente el mandato de aislamiento. La psicóloga Mercedes Bermejo, vocal del Colegio Oficial de la Psicología de Madrid, considera que la limitación de las relaciones sociales les ha afectado particularmente “en una etapa vital donde se producen muchos desajustes hormonales, fisiológicos, psicológicos, emocionales, donde hay una mayor inestabilidad emocional, una tormenta emocional, como decimos muchas veces los profesionales de la psicología, que hace que todo esto se agrave”.
“La pérdida de interacciones sociales ha conducido a muchos adolescentes a desarrollar otros patologías, como trastorno de conducta alimentaria, del estado de ánimo, o problemas de adicciones y consumo”
Bermejo considera que es importante diferenciar cómo puede afectar a un adulto no poder hacer un plan social, frente a lo que supone para un adolescente no vivir la fiesta de graduación o el viaje de fin de curso, “hitos de desarrollo que son muy importantes desde el punto de vista evolutivo: sienten que se les ha ido la vida”. Considera necesario que se entienda lo difícil que ha sido esta etapa para las personas adolescentes y los sacrificios que han tenido que hacer mientras eran juzgadas y criticadas. La pérdida de interacciones sociales ha conducido a muchos a desarrollar otros patologías, como trastorno de conducta alimentaria, del estado de ánimo, o problemas de adicciones y consumo, y es que “desde el punto de vista madurativo, cerebral , no tienen esa madurez para poder autocontrolarse, autorregularse y gestionar mejor todo lo que son sus competencias emocionales”.
Cuenta Álvarez que si bien los directores, conociendo la dureza del confinamiento para el alumnado, se temían que no fuera fácil la adaptación durante este curso, “ni en el peor de los casos imaginábamos que el problema iba a ser tan grande y sobre todo tan grave. Está claro que a los chavales emocionalmente esto les afecta, y además aquellos chicos que tienen un alto rendimiento académico, altas expectativas, se han visto todavía más afectados”. Volver a las jornadas completas y a las exigencias académicas previas a la pandemia estaría suponiendo un desafío para muchos estudiantes.
María integra el equipo de orientación de un instituto al Sur de Madrid. Considera que es una afortunada, porque en su caso son dos orientadoras, sin embargo la problemática de salud mental las supera. “Nosotras escuchamos a los chicos, les damos un espacio tranquilo, un espacio seguro donde les vamos a respetar y les vamos a acompañar y tratamos de hacer un seguimiento lo máximo que podemos. Pero claro, cuando tenemos a tantos chicos con esta ansiedad tan generalizada, con estos niveles de depresión, con ideas e intentos de suicidio, nos sentimos totalmente desbordadas”. Desde que empezara el curso, María dedica el 90% al seguimiento de los casos de niños con pensamiento suicidas. Solo el 10% queda para las labores de orientación, teniendo que tirar de su tiempo libre.
Los límites de la respuesta
Si no es fácil ejercer como orientadora ante un panorama así, tampoco es fácil cumplir con los objetivos curriculares. “Tú tienes ahí tu temario y con un panorama así ni temario ni leches, lo que hay que hacer es actuar. Además, cómo van a atender y cómo van a trabajar con esos problemones, te conviertes en una trabajadora social más que en una profesora”, considera la docente de filosofía. “A veces están tan enfrascados en el momento presente que no ven más allá, y verlo todo en negro, todo malas noticias, todo el rato, tiene que acabar afectando. También hay quienes han perdido a sus abuelos, y eso les ha tocado”.
Para poder acompañar de mejor manera al alumnado, el profesorado necesitaría de algo básico, recuerda Galvín: más tiempo y menos alumnos. Bajada de ratios, bajada de horas lectivas, a parte de la presencia del psicólogo escolar, serían fundamentales para avanzar hacia una mejor detección y seguimiento. Los actores lo tienen claro y así han intentado trasladárselo a la Consejería, pero “el director general de secundaria no tiene interlocución ninguna con nosotros, no nos ha convocado a ninguna reunión desde que está. Y luego en la mesa sectorial este tema todavía no se ha tratado”. Espera que al menos en el marco de la ley de Defensa del Menor presentada por el gobierno, la propuesta de crear la figura de defensor de los menores, sea ocupada por un profesor técnico de servicios a la comunidad (PTSC), una figura que consideran fundamental para paliar esta situación. “Además, tienen que dotar de psicólogos y ampliar los departamentos de orientación. Vamos a hacer mucha, mucha, mucha fuerza. Vienen fondos europeos para el tema de refuerzo de la orientación por lo que habría posibilidad económicamente de subsanar este tema”.
Si no es fácil ejercer como orientadora ante un panorama así, tampoco es fácil cumplir con los objetivos curriculares. “Tú tienes ahí tu temario y con un panorama así ni temario ni leches, lo que hay que hacer es actuar. Además, cómo van a atender y cómo van a trabajar con esos problemones, te conviertes en una trabajadora social más que en una profesora”, considera la docente de filosofía. “A veces están tan enfrascados en el momento presente que no ven más allá, y verlo todo en negro, todo malas noticias, todo el rato, tiene que acabar afectando. También hay quienes han perdido a sus abuelos, y eso les ha tocado”.
Para poder acompañar de mejor manera al alumnado, el profesorado necesitaría de algo básico, recuerda Galvín: más tiempo y menos alumnos. Bajada de ratios, bajada de horas lectivas, a parte de la presencia del psicólogo escolar, serían fundamentales para avanzar hacia una mejor detección y seguimiento. Los actores lo tienen claro y así han intentado trasladárselo a la Consejería, pero “el director general de secundaria no tiene interlocución ninguna con nosotros, no nos ha convocado a ninguna reunión desde que está. Y luego en la mesa sectorial este tema todavía no se ha tratado”. Espera que al menos en el marco de la ley de Defensa del Menor presentada por el gobierno, la propuesta de crear la figura de defensor de los menores, sea ocupada por un profesor técnico de servicios a la comunidad (PTSC), una figura que consideran fundamental para paliar esta situación. “Además, tienen que dotar de psicólogos y ampliar los departamentos de orientación. Vamos a hacer mucha, mucha, mucha fuerza. Vienen fondos europeos para el tema de refuerzo de la orientación por lo que habría posibilidad económicamente de subsanar este tema”.
“En otros ámbitos se han tomado medidas, los ERTE, los fondos europeos, la gente ha teletrabajado... ¿Qué medidas se han tomado para cuidar la salud emocional, para cuidar la educación y la evolución de estos chavales?”
Hasta ahora ha habido, no obstante, algunas iniciativas para formar y apoyar a los cuerpos docentes: por un lado, señala Bermejo, se han dado algunas formaciones importantes. Un ejemplo fueron unas jornadas de formación en prevención al suicidio en las que participaron más de 600 centros. “Así se ha formado a los docentes en diferentes temáticas en relación con las autolesiones, el suicidio, los problemas de salud mental, o cómo gestionar de cara a la familia cuando hay crisis o dificultades en el aula”, explica Bermejo. La psicóloga destaca que entre la Consejería y el Colegio hay una amplia colaboración. A María las jornadas le parecieron interesantes, si bien considera que la formación no era suficiente, pues al ser muy abierta, no profundizaba. “Nosotras andamos buscando información entre nosotras, coordinándonos con otras compañeras en otros centros y formando una red de apoyo”.
Por otro lado, se valora la labor del psicólogo educativo Jose Antonio Luengo y el Equipo de apoyo contra el acoso escolar que encabeza en el ámbito de la Comunidad de Madrid, que ahora está centrando su labor en la prevención del suicidio. “Hacen un trabajo magnífico y todos lo reconocen, pero son tres y no llegan a todas partes”, explica Galvín. “Necesitamos o bien un psicólogo escolar en cada centro educativo, o bien un equipo de psicólogos suficientemente amplio como para poder desplazarse por centros y asesorarnos”, apunta Álvarez, quien también tiene cierta fe en la creación del defensor del menor, siempre que sea una figura nueva, y no otro rol a cubrir por la misma saturada plantilla escolar. “No se le puede pedir a un orientador o al director que ya está sobresaturado de trabajo, que además se encargue de más funciones”.
Y es que la falta de tiempo y el desborde, pueden tener consecuencias fatales cuando no se detectan casos de riesgo, “casos donde los niños tienen una gran sonrisa y sin embargo tiene un gran tormento interior, si nosotros no somos capaces de verlo, no seremos capaces de atenderlo de la mejor manera”, apunta María.
Es hora pues, de pensar en los adolescentes, insiste Álvarez, “en otros ámbitos se han tomado medidas, los ERTE, los fondos europeos, la gente ha teletrabajado... Para los alumnos ¿qué se ha hecho? ¿Qué se ha hecho para nuestros chavales, que son el futuro? ¿Qué medidas se han tomado para cuidar la salud emocional, para cuidar la educación y la evolución de estos chavales?”.
domingo, 12 de diciembre de 2021
¿La meritocracia son los padres? Cómo el sistema educativo falla a las clases bajas frente a las altas (Pau Rodríguez y Victòria Oliveres para ELDIARIO.ES)
ELDIARIO.ES publica esta noticia
El día que Mónica Martínez-Bravo, economista e hija del barrio obrero de la Prosperitat, en Barcelona, tuvo la oportunidad de pronunciar un discurso frente a un puñado de colegas y familiares, en ocasión del premio Banco Sabadell que le acababan de otorgar, decidió que hablaría de la igualdad de oportunidades. Ella, de familia humilde y doctorada por la prestigiosa universidad norteamericana MIT, parecía la prueba de que el éxito no entiende de clases sociales, sino solamente de esfuerzo y talento. Pero sus palabras fueron directas a las grietas de este relato.
"Hay tantos instantes en mi trayectoria donde el camino se podría haber torcido que no creo que pueda considerarse representativa", leyó en la ceremonia, celebrada el 26 de septiembre en Oviedo. "A pesar del espectacular crecimiento económico español durante las últimas décadas y del acceso generalizado a la educación pública, la movilidad social sigue siendo limitada", alegó.
Producto de la escuela y de la universidad públicas, y de unos progenitores que le inculcaron la importancia de formarse, Martínez-Bravo reconoce el valor de los estudios para labrarse un futuro mejor, pero por su entorno sabe que no todo el mundo lo tiene igual de fácil en este camino, más arduo y lleno de barreras para quienes proceden de familias desfavorecidas. "No quería que mi caso se entendiese como la prueba de que existe la meritocracia", se reafirma hoy.
El de la meritocracia es un debate recurrente en España y en todo el mundo. ¿Se ordena nuestra sociedad única y exclusivamente en base a las capacidades y calificaciones de la ciudadanía? La discusión aflora constantemente, desde el plano educativo, con el reciente ejemplo del decreto de evaluaciones de la ESO y Bachillerato, hasta el empresarial, con el nombramiento de Marta Ortega, hija de Amancio, como presidenta de Inditex.
Un ascensor con múltiples averías
La realidad de la movilidad social, sin embargo, es mucho más compleja. La literatura científica ha demostrado desde hace décadas que el nivel social y económico de las familias, reducido a veces a su código postal, es un factor clave para predecir el desempeño educativo de los hijos. Pero, aun así, los expertos consultados se muestran muy cautos a la hora de decidir si la sociedad española es o no meritocrática. "La meritocracia existe, pero está averiada. La sociología lleva años observando en la trastienda de este ideal y ha comprobado que parte de él es un decorado", sostiene José Saturnino Martínez García, sociólogo especializado en desigualdades educativas y ahora director de la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa.
Lucas Gortázar, director de investigación de 'Economic Policy & Political Economy’ de Esade, y Rafael Merino, sociólogo del Grupo de Investigación en Educación y Trabajo de la UAB, se expresan en términos parecidos. "La meritocracia es una promesa que es importante mantener, pero que está parcialmente incumplida", dice el primero. "Hace 200 años nadie de clase baja accedía a la educación superior y ahora son millones de personas", abunda. Y advierte el segundo: "A los hijos de clase baja les compensa llegar a la universidad, esto es clarísimo. Hacer un discurso de que estudiar no sirve para nada es falso y es clasista".
Pero a partir de ahí, la pregunta es si España es más o menos meritocrática que el resto de países de su entorno y si se puede identificar dónde falla el sistema, el educativo y el laboral, a la hora de garantizar igualdad real de oportunidades. Y por qué.
Los investigadores advierten de que en el acceso al mercado laboral no existen apenas datos para evaluarlo. Pero en el sistema educativo hay unos cuantos indicadores, desde el menor acceso de las familias vulnerables a la educación infantil hasta el mayor abandono prematuro de los jóvenes de clase baja. Pero quizás el dato más sangrante es el de la repetición escolar, un fenómeno en el que España es campeona del mundo desarrollado. "La tasa de repetición se ceba con los más vulnerables más que en ningún otro país", constata Gortázar.
La mitad –el 48,8%– de los alumnos pobres repiten curso en algún momento de su escolarización. Entre los ricos, la tasa es del 8,9%. Pero no es solamente esto. Incluso cuando dos adolescentes tienen exactamente el mismo nivel de competencias de matemáticas o de lengua, el de clase baja tiene cuatro veces más probabilidades de no pasar de curso que el de clase alta, según los resultados de PISA 2018 analizados por Save The Children (un indicador que se ha reducido respecto a los datos de 2015).
¿Cómo es posible que esto ocurra? Además, todo parece indicar que sucede algo parecido con el abandono prematuro, que es del 3,6% entre aquellos que tienen madres universitarias y del 20% entre los que son hijos de progenitores solo con Secundaria.
Hay varias razones. Una de ellas tiene que ver con lo que Martínez García denomina "la cultura escolar". "Por ejemplo, en la disciplina, en la forma de hablar o de vestir [de los alumnos de clase baja], que no acaba de encajar con la idea de buen estudiante", esgrime Martínez García. También puede influir si uno recala en centros más conflictivos y segregados, donde el entorno a veces no anima a seguir estudiando.
Pero sobre todo tiene que ver con la capacidad de la clase medias y altas de sortear esta barrera. De evitar que sus hijos repitan. "Tienen más mecanismos para presionar a la escuela", revela Gortázar. Los padres y madres saben cómo convencer al tutor porque ellos ya pasaron antes por el instituto y saben cómo funciona. Y también pueden pagarle al hijo unas clases de refuerzo si hace falta.
Sobre este debate, el sociólogo César Rendueles publicó recientemente Contra la igualdad de oportunidades. En una entrevista en elDiario.es defendía la tesis de que el concepto de meritocracia no favorece la movilidad social, sino más bien lo contrario: legitima los privilegios de las clases adineradas, que son las que tienen el camino más despejado en los estudios y en el mundo laboral.
Los recursos de las familias, tabla de salvación
La capacidad de apoyo de las familias es decisiva para entender la falta de igualdad real de oportunidades. Martínez-Bravo lo recuerda en su paso por la universidad pública. "Yo tenía que trabajar algunos fines de semana y veranos en la cocina de un hospital, mientras otros compañeros de clase estaban haciendo prácticas en empresas de los conocidos de sus padres", afirma. Son diferencias, opina, que "no cambian radicalmente" los itinerarios, pero sí influyen. "Ni yo acabaré en un supermercado ni tú de CEO de Facebook, pero es una suma", dice.
En este sentido, la premiada tesis del joven sociólogo Carlos J. Gil Hernández, publicada en 2020 (Cracking meritocracy from the starting gate), analizaba –entre otros– los datos del sistema educativo alemán, que tiene la particularidad de separar en distintos itinerarios a los alumnos a la temprana edad de 10 años. Y descubría que, incluso a esas etapas, los niños de clase alta tenían más probabilidades de insertarse en la trayectoria académica –la considerada como mejor– incluso a igualdad de competencias y conocimientos que los de familias más pobres.
Su trabajo citaba también el estudio, ya en 1968, de William Sewell y Vimal Shah, que detectó esa brecha en el acceso a la universidad. Hace medio siglo, el 58% de los niños americanos con bajo coeficiente intelectual y padres formados accedían a hacer una carrera, mientras el porcentaje para los hijos de familias sin estudios era del 9,3%.
Quienes trataron de radiografiar algo parecido fueron los sociólogos Fabrizio Bernardi y Héctor Cebolla en un estudio publicado en 2014. A partir de una encuesta del CIS a la población nacida con posterioridad a 1976, analizaron sus respuestas sobre las notas que recordaban haber obtenido en su día en clase y si cursaron o no posteriormente estudios superiores.
Entre los hijos de trabajadores manuales de baja calificación que recordaban haber sacado buena nota, el 75% cursó estudios superiores, un porcentaje que superaba el 95% en las capas altas de la sociedad. En el otro extremo, con los que habían sacado malos resultados, poco más del 10% de los de clase trabajadora hacía el salto a los estudios superiores, mientas que entre los altos directivos eran más del 65% (no así entre capas medias, donde el porcentaje quedaba por debajo del 50%). Pese a tener el mismo nivel académico, la brecha era más que notable.
Nuevamente, el gráfico muestra que los hijos de clase alta pueden corregir a menudo su falta de nivel. Es lo que Martínez García denomina el 'efecto Froilán'. "En cualquier familia de clase media o baja, él no hubiese acabado la ESO. Pero lo mandaron a Estados Unidos pagando miles de euros, volvió con el Bachillerato acabado e ingresó en una universidad americana en Madrid", detalla. En términos sociológicos es una anécdota, matiza, pero sirve para comprender la existencia de este "suelo de cristal".
Pero la encuesta muestra también otra cara de esta misma realidad, como recuerda su autor Héctor Cebolla, y es que las notas escolares importan. Y mucho. Un muy buen estudiante hijo de trabajador manual tiene más probabilidades de acceder a estudios superiores que los de buena familia que sacan malas notas o incluso regulares. El problema, de nuevo, es que el acceso a estos méritos, a las notas excelentes, es más difícil para los de entorno desfavorecido.
"La meritocracia, como todo en la vida, está obstaculizada por las desigualdades tempranas que se manifiestan ya desde la forma en que la gente cría a sus hijos", sostiene este doctor por la Universidad de Oxford especializado en desigualdades educativas. Solo el 25% del rendimiento escolar se explica por el efecto de la escuela, argumenta este sociólogo, que ocupa actualmente el cargo de director general de Innovación y Estrategia Social en el Ayuntamiento de Madrid. Añade en este sentido que la forma de corregir las desigualdades educativas es eliminar las de carácter social. "Si el sistema educativo finlandés absorbe menos desigualdad que el español es porque el país es menos desigual", argumenta.
Pese a ello, Merino, de la UAB, no solo sostiene que la escuela sí tiene un efecto determinante, sino que defiende que la existencia de centros educativos segregados es uno de los factores "clave" para entender los fallos de la igualdad de oportunidades. "Estas escuelas acaban bajando el nivel de exigencia, porque les cuesta más gestionar las clases, y para mí este es el origen del problema", valora. En estos centros, que suelen ser mayoritariamente públicos, "se genera un círculo bastante vicioso, en el que el entorno de los jóvenes tiene pocas expectativas y la escuela o el instituto las refuerzan", añade. Y concluye que ninguna Administración educativa está llevando a cabo políticas ambiciosas para corregirlo.
Los factores que operan en el mercado laboral
Al salir del sistema educativo y académico, el rastro de la meritocracia es mucho más complicado de seguir a partir de los datos. Saber cómo influye el origen social a la hora de lograr los mejores contratos, de convencer a tus jefes y de poder escalar lo más rápido a los puestos directivos es complicado de cuantificar. Los expertos consultados advierten de la importancia de los contactos que uno tenga para entrar en determinados empleos. Pero operan otros factores, como las habilidades sociales o el miedo al fracaso, que de nuevo favorecen a quienes tienen más y perjudican a quienes tienen menos.
Sobre esto opina la economista e investigadora ICREA Caterina Calsamiglia. "Esta idea de que el error forma parte del aprendizaje es un lujo. Eso lo dicen los que están suficientemente tranquilos y confiados de que el sistema les permitirá corregirlo o fracasar temporalmente", expresa, en referencia, sobre todo, al entorno laboral. "Igual que decir que el fracaso forma parte del progreso y que es necesario para triunfar".
Montar una empresa y no tener éxito no tiene el mismo coste para quien sabe que sus padres le van a rescatar que para quien puede acabar desahuciado. Pero no hacen falta casos tan extremos. Dejar el trabajo durante un año para cursar un master o para estudiar inglés y mejorar el currículum puede ser otro ejemplo. En las transiciones educativas, esta "aversión al riesgo" está estudiada, observa Merino. Los jóvenes de bajo nivel socioeconómico suelen optar por carreras más cortas y que creen más accesibles y con salidas laborales claras. "El coste que supone mantener años de formación en términos relativos es mucho más grande para la gente de clase baja, con lo que muchos aseguran el tiro", resume Merino, que aun así añade para el análisis que la opción mayoritaria para el perfil de buenos alumnos de familia humilde cuando acaban la ESO sigue siendo cursar el Bachillerato.
Para Gortázar, de hecho, el análisis sobre la meritocracia en España debe ir "inequívocamente unido al funcionamiento del mercado laboral", a si permite o no la movilidad. Y aquí ve necesario destacar el problema del elevado paro estructural, unido a una "alta temporalidad", que hace que se cree una bolsa de "perdedores del sistema". "Si tienes un país donde todo el mundo accede a estudios medios y superiores, no hay trabajadores de tercera, sino, como mucho, de segunda y de primera", sostiene, y añade la ausencia de una apuesta por la FP como una de las causas. Calsamiglia, por su parte, también argumenta que las sociedades con menos diferencias sociales y salariales tienden a ser más meritocráticas.
"Los países con mejor ascensor social, como los del norte de Europa, son los menos desiguales. Porque si no hay grandes diferencias, los padres de clase alta se relajan, porque ya les parece bien que su hijo acabe en un puesto u otro. Pero si las diferencias son enormes y hay que seleccionar a ganadores y perdedores, entonces es más difícil que exista el ascenso social, porque las familias favorecidas van a aprovechar su poder para asegurase de que sus descendientes no caigan", resume esta economista.
viernes, 3 de septiembre de 2021
La memoria histórica democrática pendiente en la escuela (Enrique Javier Díez Gutiérrez para MIENTRASTANTO.ORG)
Reproducimos este artículo publicado en MIENTRASTANTO.ORG
Cuando fui con mi alumnado a ver El silencio de los otros, ganador del Goya al mejor documental, me quedé atónito. Pero no por cómo describía la represión de la dictadura franquista. Sino porque parte de mi alumnado comentó al salir de la proyección: “Nadie nos había explicado nada de esto”.
Esta “desmemoria” es sorprendente porque la historia es una materia que se imparte en los centros docentes, y además durante dos cursos (4.º de Secundaria y 2.º de Bachillerato) se dedica a la historia de España.
El olvido de la memoria histórica en la escuela ha supuesto que las generaciones que han llegado todos estos años a su etapa adulta carezcan de una formación sólida sobre lo que supuso la dictadura franquista y la lucha antifranquista que se mantuvo frente a ella.
Parece como si hubiera una estrategia intencionada para evitar profundizar en nuestro pasado, que facilita la manipulación mediática y política, con la vigencia de una mitología llena de lugares comunes como "reabrir viejas heridas", "revancha", "rencor", etc. y la permisividad ante un franquismo sociológico que ha cristalizado en un partido fascista como VOX.
Todo lleva a pensar a las y los expertos en historia que, si alguien se propuso enseñar rigurosa y sistemáticamente la historia española reciente, ha fracasado estrepitosamente. A menos —y esto es más que probable— que haya habido una estrategia intencionada para evitar profundizar en nuestro pasado, en cuyo caso la ignorancia generalizada resultante habría sido un éxito gracias a la escasa y deficiente enseñanza impartida.
Lo comprobamos el día que dio origen a la investigación sobre pedagogía de la memoria histórica en la educación. A raíz de la producción y realización del documental Los campos del silencio dirigido por Eloina Terrón, sobre los presos republicanos en campos de concentración franquistas. Cuando grabamos en una clase de historia del Instituto de Secundaria Fabero del Bierzo (León), constatamos que el alumnado desconocía que había un campo de concentración en Fabero y que algunos de sus abuelos habían estado presos en él, trabajando como “esclavos de Franco” para una empresa privada (Minas Moro) en la extracción de carbón en las minas del Bierzo.
Por eso nos decidimos a realizar una investigación en la que revisamos y analizamos los contenidos de los manuales escolares de Historia de España, de 4.º de la ESO y, sobre todo, de 2.º de Bachillerato, y en la que realizamos 610 entrevistas a profesorado de Historia y 376 a alumnado de estos cursos, donde hemos constatado que la memoria histórica de aquel período permanece invisibilizada, ocultada e incluso tergiversada en la mayor parte de los libros de texto escolares que utilizan.
¿Por qué analizar Los textos escolares? Porque actualmente dominan el currículum: la mayor parte del tiempo escolar se centra en torno a ellos. Cerca del 90% del tiempo escolar, tanto del alumnado como del profesorado.
Los libros de texto reflejan una determinada visión de la historia teñida por la ideología, por los intereses determinados no sólo de los grupos editoriales que los venden, sino de los grupos de presión que hay tras ellos. Las cinco grandes editoriales son corporaciones que responden a los intereses de quienes las manejan. Ayudan a construir el imaginario colectivo de las futuras generaciones, la comprensión que se hace y la perspectiva que se adopta sobre el pasado, el presente y el futuro, así como las conexiones con las causas y razones que han motivado las acciones humanas a lo largo de la historia. El estudio de la Historia en la escuela es el único momento de las vidas de buena parte de la población en que tienen contacto directo con la historia académica.
Las conclusiones de la investigación han sido significativas:
Extensión: Los contenidos se centran excesivamente sobre la Guerra Civil, mientras que la posguerra sigue en la sombra. Además, los 44 años que transcurren entre la Segunda República, la Guerra Civil y el franquismo y que deberían ocupar cerca del 50% de los contenidos del siglo XX, por estricto tiempo cronológico, sólo ocupan el 9%.
Ocultamientos: Se presenta esta parte de la historia desde una visión supuestamente “neutral y aséptica”, pero encubre graves silencios y ocultamientos deliberados. Formas genéricas que apenas dicen nada o que ocultan, más que aclarar, lo que parece no quererse abordar de forma clara y decidida.
Invisibilidad y minimización de la represión sistemática: Donde el afán de venganza fue orquestado legalmente y con carácter retroactivo, prolongándose durante cuarenta años. Ni la mitad de los libros de 4.º ESO y pocos más en 2.º explican cómo hacían leyes a su medida para llevar a cabo fusilamientos, coacciones, expolios… de quienes se les oponían o contra quienes no mostraban la suficiente simpatía. No sólo la violencia física de los “paseos” o las torturas o los fusilamientos, sino también el exilio interior de los topos, o los experimentos con las prisioneras para descubrir y erradicar el “gen rojo”, secuestrando y robando a sus hijos para traficarlos a manos de “familias adeptas al régimen” y evitar así a transmisión del fanatismo marxista. O la depuración laboral... La represión se queda en un cuadro de detalle (se dedica a los “paseos” el mismo espacio que el dedicado a Mariquita Pérez, “el juguete más ansiado en los cincuenta), sin explicar quién, cómo ni por qué se fusilaba.
Lenguaje: Se utilizan términos que disminuyen la gravedad: se habla de “alzamiento” (no de golpe de estado), se dice que se instauró una dictadura, aclarando que una dictadura simplemente es “un gobierno no democrático” y donde parece que el único problema es que “no hubo libertad de expresión” durante su transcurso …
Teoría de la equidistancia: Se insiste reiteradamente en afirmar que hubo un “enfrentamiento fratricida”, como si dos partes se hubieran enfrentado en las mismas condiciones o legitimidad. La concepción de que “todos fuimos culpables” plantea que hubo un enfrentamiento entre dos bandos, una lucha fratricida entre hermanos, donde la “culpabilidad” se reparte por igual a las dos partes enfrentadas. Equiparando al torturador y la víctima torturada. Como si dos bandos igualados se hubieran enfrentado en las mismas condiciones o legitimidad. Pero una democracia nunca es culpable de un golpe de estado y un gobierno democrático nunca es un bando.
Esta teoría de la equidistancia viene del “segundo franquismo”, cuando el relato de la cruzada deja de ser creíble y desde las filas del propio régimen empieza a hablarse de “guerra entre españoles”. Las generaciones de la democracia hemos sido “educados” desde esta interpretación basada en la supuesta equidistancia: en el reparto de responsabilidad entre los bandos, en que fue una guerra fratricida, en que todos hicieron barbaridades, etc. Esto ha alentado la pervivencia de ese franquismo sociológico en la sociedad española, que ahora ha puesto de manifiesto el voto a un grupo político como VOX que ha restaurado en España la imaginería, los postulados, el odio y la violencia “sin complejos” del fascismo en toda Europa.
Temas “tabú” que ni siquiera se nombran:
1. La incautación de bienes y el origen de grandes fortunas del IBEX 35, que ha documentado Antonio Maestre en Franquismo S. A. (Akal, 2019). Más de 200.000 familias sufrieron en España el expolio de sus bienes, según los cálculos más estrictos: 13.251 millones de pesetas en billetes declarados ilegales y 10.536 en cuentas bancarias bloqueadas.
2. El papel legitimador de la Iglesia dentro del aparato represor del franquismo. Sí que aparece en buena parte de los libros de texto que la Iglesia fue uno de los apoyos legitimadores del régimen franquista, pero no se menciona explícitamente ni se analiza su participación en la represión. No solo algunos obispos dieron apoyo material entregando dinero y joyas a los sublevados o legitimaron la sublevación, sino que la institución eclesiástica utilizó su ascendente sobre la población y su influencia en la vida cotidiana, especialmente en las zonas rurales, al servicio del golpe de Estado y posteriormente de la dictadura: dieron directrices para «no proteger o delatar a izquierdistas o afiliados a sociedades marxistas», colaborar con las autoridades golpistas y «darles informes sobre sus parroquianos». La Iglesia católica nunca ha pedido perdón por sus numerosas implicaciones en los crímenes del franquismo, ni tampoco ha indemnizado —aunque solo fuera moralmente— a sus víctimas. De hecho, lo más habitual ha sido la postura contraria.
3. La triple represión de las mujeres 1) por ser «rojas» y defender la república democrática, 2) por ser «libres» y luchar por la igualdad y los derechos de las mujeres en la República y 3) por ser «compañeras» o familia de republicanos. Por eso, sufrieron formas específicas de represión y de humillación pública como el rapado del pelo (para despojarlas de ese símbolo de “feminidad”, según la mentalidad tradicional) o la ingesta del aceite de ricino (lo que les provocaba diarreas constantes, al tiempo que eran paseadas por las calles imitando las procesiones medievales de la inquisición). Además de castigos específicamente destinados a atentar contra el rol reproductivo de las mujeres y, por tanto, vinculados a la maternidad, como la separación de madres e hijos e hijas en las cárceles o la sustracción de menores a madres condenadas a muerte y ejecutadas, que eran traficados a familias afectas al régimen. Pero también el cuerpo de las mujeres fue utilizado como campo de batalla en el que humillar y vencer al enemigo, a los parientes masculinos ausentes, con la violencia sexual y las violaciones. Todo ello era también una forma de disciplinarlas, como mujeres que habían roto moldes y estereotipos del modelo de mujer tradicional durante la República, y se pretendía así “dar ejemplo” para volver a todas las mujeres a su posición de subordinación, a “su lugar” en el hogar tradicional de la mitología del fascismo.
4. Los responsables y partícipes directos en la represión, a los que simplemente ni se les nombra, blanqueando su participación directa en la represión y la barbarie durante cuarenta años, muchos de los cuales pasaron directamente a las administraciones y a las instancias de poder institucionales en la democracia. No hace falta más que recordar a Fraga Iribarne o a Martín Villa, por poner algún caso notorio. Pero también a Billy el Niño, un torturador confeso que vivió con total impunidad.
5. La colaboración de la parte de la sociedad civil que se sentía vencedora en la represión, intimidación y humillación de los vencidos, lo cual les condenó a un nuevo y cruel castigo: ser cautivos en su propia tierra, estar desposeídos de sus derechos y estigmatizados de por vida.
6. El reconocimiento, resarcimiento y reparación de las víctimas del franquismo y de la lucha antifranquista. Algo que sigue pendiente incluso en las leyes de memoria histórica que se han legislado en España.
7. El papel de los movimientos de recuperación de la memoria histórica actuales, de la generación de las nietas y nietos, y sin los cuales no podríamos entender los avances actuales en memoria histórica.
¿Qué hacer?
La nueva Ley de Memoria Democrática hubiera podido constituir una oportunidad para avanzar en el reconocimiento de la verdad, la justicia y la reparación de las víctimas. Sí, por fin esta norma atribuye un papel activo al Estado en la búsqueda de personas desaparecidas y en la exhumación de fosas, crea una Fiscalía especializada y anula las sentencias injustas dictadas durante la Guerra Civil y el franquismo. Sin embargo, sigue sin crear una comisión de la verdad, tal como ha instado Naciones Unidas a España, que permita esclarecer las violaciones de derechos humanos cometidas por la dictadura. Tampoco elimina los obstáculos a la investigación de los crímenes de derecho internacional cometidos durante la guerra civil y el franquismo (en 2021, el Tribunal Supremo y el Tribunal Constitucional han vuelto a establecer que estos crímenes no pueden ser investigados por los juzgados y tribunales españoles). Ni instaura un derecho a la reparación que incluya la indemnización y la responsabilidad patrimonial para aquellos a quienes se les incautó su patrimonio, realizaron trabajos forzados o sufrieron condenas injustas.
A esto hay que añadir que, a pesar de que en la presentación de esta nueva Ley de Memoria Histórica se ha manifestado la intención de llevar a los colegios el conocimiento de la represión franquista y la lucha antifranquista, los hechos no respaldan la puesta en práctica de esta medida de forma efectiva. En primer lugar, porque todo puede ser que acabe como las propuestas de algunas Comunidades Autónomas para introducir la memoria histórica en los libros de texto y el currículum escolar. Lo cierto es que, en muchas de ellas, no se ha pasado realmente de las intenciones o las declaraciones, y en otras, con el crecimiento de la extrema derecha y su llegada a las instituciones parlamentarias, se han cercenado radicalmente las tímidas iniciativas que empezaban a ponerse en marcha. En segundo lugar, porque en las enmiendas que se introdujeron a la nueva Ley de Educación, la LOMLOE, desde la Secretaría de Estado de Memoria Democrática, la memoria democrática queda reducida en la disposición adicional cuadragésima primera a la necesidad de que la comunidad educativa tenga un conocimiento profundo de la historia de la democracia en España desde sus orígenes hasta la actualidad y su contribución al fortalecimiento de los principios y valores democráticos definidos en la Constitución española. Mediante “el aprendizaje de los valores que sustentan la democracia y los derechos humanos...”. Valores democráticos, historia de la democracia, términos genéricos muy interpretables y que no concretan casi nada (aunque, sorprendentemente, sí que concretan y citan expresamente el “conocimiento del Holocausto judío”). Y, en tercer lugar, porque parece que hay una intencionalidad expresa, ligada quizás a la presión de la derecha, a mezclar y unir en los libros de texto el reconocimiento de las víctimas de la represión de la dictadura franquista con las víctimas de ETA. Equiparando lo inequiparable. Algo de esto parece haber detrás del cambio de nombre de "memoria histórica" por "memoria democrática".
Creo que es imprescindible que tomemos ejemplo de otros países: la realización de acciones y propuestas curriculares destinadas a garantizar el derecho de la ciudadanía al conocimiento histórico veraz de la devastación humana que sufrió el mundo con la aparición del fascismo, en la década de 1920, y con los genocidios que éste perpetró, es hoy en día una realidad con prestigio en los principales contenidos curriculares de países de la Unión Europea, en Estados Unidos y Canadá, en Argentina y Chile, en Australia y en Japón; y la memoria de las dictaduras se extiende a países como Ruanda o Sudáfrica. A diferencia de España, Alemania reconoce los crímenes y la violencia que cometieron, acepta las responsabilidades por ello y los niños y niñas alemanes aprenden en el colegio cómo comportarse ante el recuerdo y la memoria. Es decir, en otros países no pasa lo que lleva sucediendo tanto tiempo en España. De hecho, hasta la ONU, en 2014, emitió un informe que cuestionaba la aplicación de la Ley de Memoria Histórica. Y en 2020, en el nuevo informe de la ONU sobre derechos humanos en España, insistía en pedir avances en esta materia y reiteraba la necesidad de avanzar en el derecho a la verdad, justicia, reparación y garantías de no repetición. Conocer la verdad es, según la ONU, un derecho inalienable de los pueblos.
Si un solo alumno o una alumna acaba el período de educación obligatoria sin conocer esto, es una tragedia en pleno siglo XXI. Significa que algo estamos haciendo mal en el sistema educativo.
Por eso hemos realizado unas Unidades para la Recuperación de la Memoria Histórica. Con tres finalidades: recuperar esa parte de nuestra historia que ha quedado en buena medida olvidada o silenciada en el curriculum escolar, facilitando al profesorado una herramienta de trabajo amena y atractiva para su labor docente e insertable en el curriculum ordinario de las materias correspondientes, con actividades adecuadas a las edades de su alumnado; que este conocimiento vaya más allá de especialistas e interesados y pueda llegar a todos los Centros escolares y bibliotecas públicas; y propiciar que estas Unidades Didácticas sean el germen de otras Unidades Didácticas en otras zonas y regiones, de modo que éstas vayan recuperando progresivamente aspectos y retazos de su contexto geográfico e histórico.
Al haberse agotado en papel, se ha puesto en una web de acceso libre y gratuito, que además permite realizar actividades interactivas: http://memoriahistoria.unileon.es
Enfocar la historia de esta forma supone situarnos en la corriente de lo que se denomina “educación crítica”. Esta corriente trata de reconstruir un currículum contrahegemónico que garantice la justicia curricular. Un currículum basado en la experiencia y las perspectivas de las personas olvidadas y desfavorecidas, construido a partir de la posición de los grupos subordinados, que invierta la hegemonía. No para dar la vuelta a la tortilla, sino para proporcionar experiencias e informaciones desconocidas y olvidadas, para hacer un currículum más comprensivo, más representativo. Esto significa replantear la historia desde la perspectiva de los perdedores, los grupos oprimidos, represaliados, olvidados.
Como advierten los historiadores, "la incomprensión del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado". No se puede construir un futuro con un pasado basado en la impunidad. Las víctimas de la dictadura sufren una doble violencia: la de sus verdugos y la de borrarlos de la memoria colectiva. Las nuevas generaciones necesitan conocer y comprender su pasado, la historia de su comunidad social, porque tienen derecho a la verdad. La “memoria histórica” es la recuperación de la verdad desde la memoria herida de las víctimas y los valores que defendió la resistencia antifranquista, que dieron lugar a los derechos sociales y las libertades que hoy tenemos. Hay que educar en el antifascismo, en la diversidad, en la igualdad, en la inclusión, en la justicia social y los derechos humanos. Sin concesiones ni medias tintas. No se puede ser demócrata sin ser antifascista.
Insisto: para ser demócrata hay que ser antifascista.
[Enrique Javier Díez Gutiérrez es profesor de la Universidad de León. enrique.diez@unileon.es]
domingo, 22 de agosto de 2021
“En la escuela rural no existe la concertada porque no es rentable” (entrevista de Gorka Castillo a Patricia Villa para CTXT.ES)
Reproducimos esta entrevista publicada en CTXT.ES a Patricia Villa, maestra rural en Castilla y León
Que el mundo es un lugar ancho lo sabe bien Patricia Villa (Madrid, 1972), maestra rural con el coche siempre en movimiento por esos campos y montañas de Castilla y León. Villaseca de Laciana, Boñar, Olleros de Sabero. Tierras que sienten de cerca la esencia castellana en trance de desaparición. Y sin embargo, esta profesora en educación física mantiene viva la esperanza. Y lo hace por una causa resistente a cualquier tempestad: el valor de sus gentes, de una cultura profunda y un saber enraizado en los viejos conocimientos de la vida. “En la escuela rural, pública, libre y participativa está el germen de la mejor enseñanza”, recita durante la entrevista hasta en tres ocasiones. “Aquí no hay colegios concertados porque no son rentables”, añade.
Durante más de una década, Villa trabajó en centros rurales agrupados de la zona de Ponferrada, aulas unitarias donde conviven niños y niñas de diferentes edades y la naturaleza idílica de los valles de Babia y Laciana. Para ella significaba despertarse a las seis y media de la mañana. A veces, con nieve en el camino. Cien kilómetros de viaje para llegar a Villaseca o a Olleros. Escuelas modélicas enredadas en bosques de la infancia que en algunos casos todavía desprenden los aromas de las viejas minas leonesas clausuradas. “Aprendes de los críos. Ellos te proponen visitar la fuente de no sé qué, o ir a la mina no sé cuál, ya cerrada. Y nos vamos todos juntos, niños, niñas, maestros y maestras. Y por el camino te van contando, mira aquí hay una historia…. Son cosas que han escuchado a los mayores y ellos repiten”, explica. Con sus clases noveladas, Villa revive lo mejor y lo peor de ser maestra en estas pequeñas aldeas. “La escuela rural está vinculada a la tierra. Es todo muy natural y muy agradecido. Todo pivota alrededor de ellas. Por eso, cuando se cierra un centro, el pueblo siente que se muere y la gente se indigna”, lamenta. La maestra también es partícipe de las incertidumbres.
¿Qué diferencias hay entre la escuela rural y la urbana?
En la escuela rural está el germen de la mejor enseñanza. Para empezar, la ratio de alumnos por aula es mucho más pequeña que en la ciudad y puedes atender sus necesidades como lo demandan porque los centros están mejor dotados de material que los urbanos. Y si hablamos de un colegio rural agrupado (CRA), donde hay clases unitarias, verás cómo unos niños aprenden de otros. Yo estuve en uno, en Olleros de Sabero, en la vieja cuenca minera leonesa donde hace 30 años vivía mucha gente pero hoy se ha despoblado por falta de alternativas laborales, pero también porque muchos padres piensan que la educación en las ciudades es mejor para el futuro de sus hijos. Yo no lo creo así. Soy profesora de educación deportiva y puede asegurarte que en el colegio de Boñar (León) contamos con un material para trabajar que en muchos centros de Madrid no lo tienen.
El aprendizaje práctico, la relación con el entorno, ¿es una enseñanza fundamental en la escuela rural?
Claro, claro. Son niños muy vivos, que salen del aula mucho, que conocen muchas plantas y animales porque conviven con ellos. Entienden la ganadería, a las gallinas y a los pájaros. A estos críos no tienes que enseñarles lo que es la comida saludable porque comen sus propias lechugas, lo que dan sus huertos, su leche, sus huevos. Aprenden lo que siempre hicieron sus abuelos. Dar clase en el mismo aula a chicos y chicas con distintas edades, y ver cómo aprenden unos de otros, se ayudan, cooperan, juegan juntos y hasta celebran fiestas preciosas es muy bonito.
Las actividades que se realizan no tienen nada que ver con las que hay en las ciudades, donde muchos padres apuntan a sus hijos para tener tiempo para ellos
La escuela es el lugar en torno al que gira la vida de muchos pueblos.
Es que la escuela rural está vinculada a la tierra. Es todo muy natural y muy agradecido. Es donde se organizan las fiestas y representaciones, muchas relacionadas con las cosechas y la naturaleza. A finales de octubre o principios de noviembre organizamos la fiesta de 'magosto', de la castaña. Los niños y niñas las meten en los tambores viejos de las lavadoras y allí las asan. Es todo un acontecimiento popular. En Boñar, tuvimos un proyecto que consistía en vincular las fiestas con el entorno. Las actividades que se realizan no tienen nada que ver con las que hay en las ciudades, donde muchos padres apuntan a sus hijos a actividades para tener tiempo para ellos. En realidad, son centros de socialización donde se apuntala el valor colectivo. Todo pivota alrededor de ellas. Por eso, cuando se cierra un centro, el pueblo siente que se muere y la gente se indigna.
¿Ha vivido algún cierre?
Uno. Y es tristísimo, aunque en Castilla y León intentan mantenerlos abiertos aun con solo cuatro o cinco alumnos.
¿Recuerda su primer día de trabajo?
Sí, claro. Fue estupendo. Y me sorprendí por la enorme cultura que tienen los chavales y por la rapidez con la que pillan las cosas. Tienen una sabiduría como de personas mayores. Se les nota que pasan muchas horas al día con los abuelos y con los vecinos. Saben cosas sobre las que muchos chicos de su edad que viven en la ciudad no tienen ni idea. En un pueblo todos cuidan de sus pequeños y les transmiten una cultura general muy sabia.
Vaya escuela de la vida para usted, ¿no?
Mucho. Como tienes mucha libertad para realizar actividades fuera del colegio, son ellos los que te hacen rutas y te descubren cosas muy bonitas. Son ellos los que proponen visitar la fuente de no sé qué, o ir a la mina no sé cuál, que ya está cerrada. Y nos vamos todos juntos, niños, niñas, maestros y maestras. Y por el camino te van contando, mira aquí hay una historia…. Son cosas que han escuchado a los mayores y ellos repiten. Aprendes mucho de ellos y eso es muy bonito.
¿Se ha arrepentido alguna vez de haber tomado la decisión de dejar la ciudad?
No, para nada. Nací en Madrid pero tengo ascendencia familiar de León y siempre tuve muy claro que quería volver a esta tierra. Y tuve opciones de trabajar en Madrid porque allí estoy muy bien posicionada en las listas, pero no vuelvo. Aquí estoy muy bien pese a que lo tengo más difícil para trabajar porque soy interina y en Castilla y León piden muchos requisitos que dan puntos para obtener una plaza.
¿No le importa desplazarse todos los días, como ha hecho durante años, a lugares como Villaseca de Laciana, a 100 kilómetros de su casa; o a Boñar, que está a 50 kilómetros?
No, porque soy feliz. Cuando estuve en esos pueblos me levantaba a las seis de la mañana, me montaba en mi Fiat Stylo y a la carretera. Me daba igual que nevara. Iba siempre a trabajar. Bueno, en realidad nos obligaban. En el aula unitaria de Villaseca no faltaba ni un crío. Llegaban con la nieve hasta la cintura. En Boñar era distinto porque venían en autobús desde varios pueblos de los alrededores y cuando nieva, muchos no pueden llegar al colegio y se quedan en casa. Pero los viajes no son tan duros como parece porque el paisaje es muy bonito. Pasas por los valles de Babia y Laciana y se te hace llevadero. Siempre me lo he tomado con filosofía.
¿Y qué desventajas encuentra un maestro rural respecto a lo que puede encontrar en un centro urbano?
A mí me cuesta encontrarlas. Quizá el transporte. No lo digo por el gasto económico sino por la carretera. Ten en cuenta que Castilla y León es muy grande y hay grandes extensiones que están despobladas. En invierno, nieva. La mayoría concursa para trabajar cerca de su casa y en esta comunidad autónoma piden muchos requisitos para obtener plaza. Llevo 12 años de interina y cada año tengo que esperar a ver a dónde me mandan. Imagina que me sale plaza en Palencia. Pues no podría ir cada día desde León sino que tendría que trasladarme a vivir allí. Por el momento he tenido suerte y recorrer 100 kilómetros para llegar al colegio no me supone esfuerzo. Tardaba una hora y cuarto, menos de lo que en Madrid emplea mucha gente para llegar a su puesto de trabajo.
Doce años en la escuela rural dan para mucho.
Bueno, el último año he trabajado en un colegio grande de León. Pero sí, es toda una experiencia. Cuando daba clases en Villaseca de Laciana hasta rompí aguas y casi doy a luz en el colegio. Sería por el estrés y los viajes. No lo sé. El médico ya me había advertido de que tenía que descansar pero coincidió con la evaluación y no quería faltar. Así que tuvimos que ir al médico de Villablino. Allí me preguntaron dónde quería tenerlo, si en Ponferrada o en León, como les dije que en León me dijeron si quería ir en coche o en ambulancia. Yo preferí viajar en coche y allí me metí con la jefa de estudios y el director del centro que estaba de los nervios. Para tranquilizarlo, nos pusimos a hacer la evaluación (risas). Al final todo salió muy bien y dos horas después tuve una hija estupenda.
¿Cree en la educación pública?
Sí, por supuesto. En la que no creo es en la concertada. Pienso que no debería de existir. O pública o privada. Punto. ¿Por qué tengo que pagar con mis impuestos a personas que ejercen de maestros sin opositar? ¿Y quién elige a esas personas para que puedan trabajar? Si es un colegio privado que hagan lo que quieran pero que funcionen así los concertados no lo entiendo. En la escuela rural no existe la educación concertada porque no es rentable y es dónde se ve con claridad que la pública funciona muy bien porque tiene financiación. Soy partidaria de la escuela libre y participativa.
Los mejores resultados en España del Informe internacional para la evaluación de estudiantes (PISA) siempre proceden de las escuelas y los colegios rurales.
Y dentro de España, de Castilla y León. Y dentro de Castilla y León, de la escuela rural.
Son ustedes como Finlandia.
Sí (risas). Son chavales que van bien en el instituto y después en la universidad. Son pocos, les gusta aprender, se ayudan entre ellos y la metodología es buena. Si a eso añadimos que las maestras y maestros también están preparados, pues el resultado tiene que ser positivo. Cuanto más rural, más libertad de cátedra y mejor.
¿Se considera una trabajadora esencial?
Si, por supuesto. Sin educación no hay posibilidad de progresar en este mundo.
Que el mundo es un lugar ancho lo sabe bien Patricia Villa (Madrid, 1972), maestra rural con el coche siempre en movimiento por esos campos y montañas de Castilla y León. Villaseca de Laciana, Boñar, Olleros de Sabero. Tierras que sienten de cerca la esencia castellana en trance de desaparición. Y sin embargo, esta profesora en educación física mantiene viva la esperanza. Y lo hace por una causa resistente a cualquier tempestad: el valor de sus gentes, de una cultura profunda y un saber enraizado en los viejos conocimientos de la vida. “En la escuela rural, pública, libre y participativa está el germen de la mejor enseñanza”, recita durante la entrevista hasta en tres ocasiones. “Aquí no hay colegios concertados porque no son rentables”, añade.
Durante más de una década, Villa trabajó en centros rurales agrupados de la zona de Ponferrada, aulas unitarias donde conviven niños y niñas de diferentes edades y la naturaleza idílica de los valles de Babia y Laciana. Para ella significaba despertarse a las seis y media de la mañana. A veces, con nieve en el camino. Cien kilómetros de viaje para llegar a Villaseca o a Olleros. Escuelas modélicas enredadas en bosques de la infancia que en algunos casos todavía desprenden los aromas de las viejas minas leonesas clausuradas. “Aprendes de los críos. Ellos te proponen visitar la fuente de no sé qué, o ir a la mina no sé cuál, ya cerrada. Y nos vamos todos juntos, niños, niñas, maestros y maestras. Y por el camino te van contando, mira aquí hay una historia…. Son cosas que han escuchado a los mayores y ellos repiten”, explica. Con sus clases noveladas, Villa revive lo mejor y lo peor de ser maestra en estas pequeñas aldeas. “La escuela rural está vinculada a la tierra. Es todo muy natural y muy agradecido. Todo pivota alrededor de ellas. Por eso, cuando se cierra un centro, el pueblo siente que se muere y la gente se indigna”, lamenta. La maestra también es partícipe de las incertidumbres.
¿Qué diferencias hay entre la escuela rural y la urbana?
En la escuela rural está el germen de la mejor enseñanza. Para empezar, la ratio de alumnos por aula es mucho más pequeña que en la ciudad y puedes atender sus necesidades como lo demandan porque los centros están mejor dotados de material que los urbanos. Y si hablamos de un colegio rural agrupado (CRA), donde hay clases unitarias, verás cómo unos niños aprenden de otros. Yo estuve en uno, en Olleros de Sabero, en la vieja cuenca minera leonesa donde hace 30 años vivía mucha gente pero hoy se ha despoblado por falta de alternativas laborales, pero también porque muchos padres piensan que la educación en las ciudades es mejor para el futuro de sus hijos. Yo no lo creo así. Soy profesora de educación deportiva y puede asegurarte que en el colegio de Boñar (León) contamos con un material para trabajar que en muchos centros de Madrid no lo tienen.
El aprendizaje práctico, la relación con el entorno, ¿es una enseñanza fundamental en la escuela rural?
Claro, claro. Son niños muy vivos, que salen del aula mucho, que conocen muchas plantas y animales porque conviven con ellos. Entienden la ganadería, a las gallinas y a los pájaros. A estos críos no tienes que enseñarles lo que es la comida saludable porque comen sus propias lechugas, lo que dan sus huertos, su leche, sus huevos. Aprenden lo que siempre hicieron sus abuelos. Dar clase en el mismo aula a chicos y chicas con distintas edades, y ver cómo aprenden unos de otros, se ayudan, cooperan, juegan juntos y hasta celebran fiestas preciosas es muy bonito.
Las actividades que se realizan no tienen nada que ver con las que hay en las ciudades, donde muchos padres apuntan a sus hijos para tener tiempo para ellos
La escuela es el lugar en torno al que gira la vida de muchos pueblos.
Es que la escuela rural está vinculada a la tierra. Es todo muy natural y muy agradecido. Es donde se organizan las fiestas y representaciones, muchas relacionadas con las cosechas y la naturaleza. A finales de octubre o principios de noviembre organizamos la fiesta de 'magosto', de la castaña. Los niños y niñas las meten en los tambores viejos de las lavadoras y allí las asan. Es todo un acontecimiento popular. En Boñar, tuvimos un proyecto que consistía en vincular las fiestas con el entorno. Las actividades que se realizan no tienen nada que ver con las que hay en las ciudades, donde muchos padres apuntan a sus hijos a actividades para tener tiempo para ellos. En realidad, son centros de socialización donde se apuntala el valor colectivo. Todo pivota alrededor de ellas. Por eso, cuando se cierra un centro, el pueblo siente que se muere y la gente se indigna.
¿Ha vivido algún cierre?
Uno. Y es tristísimo, aunque en Castilla y León intentan mantenerlos abiertos aun con solo cuatro o cinco alumnos.
¿Recuerda su primer día de trabajo?
Sí, claro. Fue estupendo. Y me sorprendí por la enorme cultura que tienen los chavales y por la rapidez con la que pillan las cosas. Tienen una sabiduría como de personas mayores. Se les nota que pasan muchas horas al día con los abuelos y con los vecinos. Saben cosas sobre las que muchos chicos de su edad que viven en la ciudad no tienen ni idea. En un pueblo todos cuidan de sus pequeños y les transmiten una cultura general muy sabia.
Vaya escuela de la vida para usted, ¿no?
Mucho. Como tienes mucha libertad para realizar actividades fuera del colegio, son ellos los que te hacen rutas y te descubren cosas muy bonitas. Son ellos los que proponen visitar la fuente de no sé qué, o ir a la mina no sé cuál, que ya está cerrada. Y nos vamos todos juntos, niños, niñas, maestros y maestras. Y por el camino te van contando, mira aquí hay una historia…. Son cosas que han escuchado a los mayores y ellos repiten. Aprendes mucho de ellos y eso es muy bonito.
¿Se ha arrepentido alguna vez de haber tomado la decisión de dejar la ciudad?
No, para nada. Nací en Madrid pero tengo ascendencia familiar de León y siempre tuve muy claro que quería volver a esta tierra. Y tuve opciones de trabajar en Madrid porque allí estoy muy bien posicionada en las listas, pero no vuelvo. Aquí estoy muy bien pese a que lo tengo más difícil para trabajar porque soy interina y en Castilla y León piden muchos requisitos que dan puntos para obtener una plaza.
¿No le importa desplazarse todos los días, como ha hecho durante años, a lugares como Villaseca de Laciana, a 100 kilómetros de su casa; o a Boñar, que está a 50 kilómetros?
No, porque soy feliz. Cuando estuve en esos pueblos me levantaba a las seis de la mañana, me montaba en mi Fiat Stylo y a la carretera. Me daba igual que nevara. Iba siempre a trabajar. Bueno, en realidad nos obligaban. En el aula unitaria de Villaseca no faltaba ni un crío. Llegaban con la nieve hasta la cintura. En Boñar era distinto porque venían en autobús desde varios pueblos de los alrededores y cuando nieva, muchos no pueden llegar al colegio y se quedan en casa. Pero los viajes no son tan duros como parece porque el paisaje es muy bonito. Pasas por los valles de Babia y Laciana y se te hace llevadero. Siempre me lo he tomado con filosofía.
¿Y qué desventajas encuentra un maestro rural respecto a lo que puede encontrar en un centro urbano?
A mí me cuesta encontrarlas. Quizá el transporte. No lo digo por el gasto económico sino por la carretera. Ten en cuenta que Castilla y León es muy grande y hay grandes extensiones que están despobladas. En invierno, nieva. La mayoría concursa para trabajar cerca de su casa y en esta comunidad autónoma piden muchos requisitos para obtener plaza. Llevo 12 años de interina y cada año tengo que esperar a ver a dónde me mandan. Imagina que me sale plaza en Palencia. Pues no podría ir cada día desde León sino que tendría que trasladarme a vivir allí. Por el momento he tenido suerte y recorrer 100 kilómetros para llegar al colegio no me supone esfuerzo. Tardaba una hora y cuarto, menos de lo que en Madrid emplea mucha gente para llegar a su puesto de trabajo.
Doce años en la escuela rural dan para mucho.
Bueno, el último año he trabajado en un colegio grande de León. Pero sí, es toda una experiencia. Cuando daba clases en Villaseca de Laciana hasta rompí aguas y casi doy a luz en el colegio. Sería por el estrés y los viajes. No lo sé. El médico ya me había advertido de que tenía que descansar pero coincidió con la evaluación y no quería faltar. Así que tuvimos que ir al médico de Villablino. Allí me preguntaron dónde quería tenerlo, si en Ponferrada o en León, como les dije que en León me dijeron si quería ir en coche o en ambulancia. Yo preferí viajar en coche y allí me metí con la jefa de estudios y el director del centro que estaba de los nervios. Para tranquilizarlo, nos pusimos a hacer la evaluación (risas). Al final todo salió muy bien y dos horas después tuve una hija estupenda.
¿Cree en la educación pública?
Sí, por supuesto. En la que no creo es en la concertada. Pienso que no debería de existir. O pública o privada. Punto. ¿Por qué tengo que pagar con mis impuestos a personas que ejercen de maestros sin opositar? ¿Y quién elige a esas personas para que puedan trabajar? Si es un colegio privado que hagan lo que quieran pero que funcionen así los concertados no lo entiendo. En la escuela rural no existe la educación concertada porque no es rentable y es dónde se ve con claridad que la pública funciona muy bien porque tiene financiación. Soy partidaria de la escuela libre y participativa.
Los mejores resultados en España del Informe internacional para la evaluación de estudiantes (PISA) siempre proceden de las escuelas y los colegios rurales.
Y dentro de España, de Castilla y León. Y dentro de Castilla y León, de la escuela rural.
Son ustedes como Finlandia.
Sí (risas). Son chavales que van bien en el instituto y después en la universidad. Son pocos, les gusta aprender, se ayudan entre ellos y la metodología es buena. Si a eso añadimos que las maestras y maestros también están preparados, pues el resultado tiene que ser positivo. Cuanto más rural, más libertad de cátedra y mejor.
¿Se considera una trabajadora esencial?
Si, por supuesto. Sin educación no hay posibilidad de progresar en este mundo.
UNIDAS PODEMOS DENUNCIA QUE 17.976 ALUMNOS SE QUEDAN SIN PLAZA EN LOS CICLOS DE GRADO SUPERIOR DE FORMACIÓN PROFESIONAL (Nota de prensa de Unidas Podemos)
Difundimos esta nota de prensa que os envían desde UNIDAS PODEMOS Comunidad de Madrid
El Grupo Parlamentario de Unidas Podemos ha pedido la comparecencia del consejero de
Educación en la Asamblea de Madrid. Exige la máxima transparencia al Gobierno de la
Comunidad y una Comisión de Seguimiento para la gestión de fondos provenientes de Europa
para la FP.
Los últimos datos de alumnado no admitido en el proceso de matriculación de ciclos de Grado Superior de Formación Profesional (FP) son demoledores. Según la información recogida por CCOO en el 88,9% de los centros, 17.976 alumnos y alumnas se quedan sin una plaza pública para cursar un ciclo de Grado Superior y están obligados a buscarse la vida en centros privados y concertados o a quedarse en su casa. Tan solo han sido admitidos 14.976 alumnos, es decir, el 46%. Estos datos hay que acompañarlos de tres comentarios. Por un lado, si se compara con la cifra de otros años, demuestran el carácter estructural del déficit de plazas públicas en FP, que se sitúa de nuevo en el orden de las 20.000 solicitudes rechazadas. Por otro, la dificultad para obtener esta información, dada la poca transparencia de la Consejería, que obliga a obtener centro a centro y grado a grado la demanda concreta que se queda sin atender. Por último, llama la atención que las familias sanitarias son las que tienen más déficit de plazas, entre un 70% y 90% de rechazo, lo que demuestra una falta de previsión absoluta de la demanda real.
A estas cifras escandalosas, hay que sumar las 6.938 personas que se han quedado sin poder matricularse en Ciclos Formativos de Grado Medio, lo que totaliza 24.914 solicitudes rechazadas para cursar ciclos de Formación Profesional de Grado Medio y Superior. Estamos ante un grave problema educativo, como demuestra el déficit estructural de plazas, la falta de planificación y la crisis en el proceso de admisión que hace que sean rechazadas el 54% de las solicitudes de Grado Superior, y el 25% de las de Grado Medio. Es una crisis social, ya que afecta a la equidad y a sectores del alumnado con menos recursos que eligen la FP como itinerario formativo.
Por último, refuerza la debilidad del mercado de trabajo, al negar una mayor cualificación profesional a decenas de miles de jóvenes que, sin ella, se ven abocados al paro, la precariedad y los bajos salarios.
Esta situación tiene que ver con la bajísima inversión educativa y con el proceso de privatización galopante que vienen realizando los gobiernos del PP. La inversión educativa es la más baja del país (un 2,2% del PIB regional, frente al 4,2% de media en España), a pesar de ser la comunidad autónoma más rica. En cuanto a la privatización, se observa en la evolución de la formación profesional en Madrid en los siguientes datos: en la década que va del curso 2010-11 al curso 2019-20, la formación profesional de Grado Superior ha pasado de suponer un 72,8% al 56,5%; es decir, se ha reducido en un 16,3% en beneficio de los ciclos de Grado Superior privados. En número concretos, el alumnado de la pública ha pasado de 24.889 a 30.549; mientras que el alumnado de la privada ha pasado de 3.716 a 21.885. En los ciclos de Grado Medio, la evolución ha sido similar: en esa misma década el sector público ha pasado de suponer el 72,8% al 55,9%, es decir, se ha reducido en un 16,9%. Para activar esta brutal privatización, se combina el déficit estructural de plazas públicas con la política de becas para estudiar en los centros privados. Así, en la orden 1485/2021, de 22 de mayo de la Consejería de Educación, se destinan 18,5 millones de euros para becas de una media de 2.000 euros, lo que supone más de 9.000 alumnos derivados a la FP de Grado Superior privada. Las becas se gestionan directamente desde las
secretarias de los centros privados.
En este contexto, solo cabe hablar de duro golpe a la educación madrileña por los Gobiernos del PP. Por ello, impresiona que la presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso, hable de desastre en la educación madrileña (y en la Atención Primaria), cuando ella es la principal responsable de la educación al tener trasferida toda la capacidad de actuación, y cuando su partido lleva gobernando 26 años consecutivos. El déficit estructural de plazas pone de manifiesto que, más allá de la propaganda (la FP dual solo supone el 5%), al gobierno de Madrid le importa muy poco la Formación Profesional, ya que no se planifica algo que es fundamental: la oferta educativa en base al grado de inserción laboral de los ciclos. Este desprecio hacia la FP se evidencia en que Madrid es la Comunidad autónoma con menos alumnos matriculados en FP sobre el total de alumnos matriculados en todo el sistema educativo, la que menos plazas oferta en la FP pública, y la única que cobra unas tasas académicas en la FP de grado superior de 400 euros.
El Grupo Parlamentario de Unidas Podemos ha pedido la comparecencia del Consejero de Educación en la Asamblea de Madrid. Exige la máxima transparencia al Gobierno de la Comunidad y una Comisión de Seguimiento para la gestión de fondos provenientes de Europa para la FP. El Gobierno central ha transferido 23 millones de euros a Madrid para FP y hay que asegurar su carácter finalista y que no sean desviados a la privatización y a otros capítulos.
Unidas Podemos pide, también, que se negocie un Plan de Choque de Formación Profesional para hacer frente a la situación de emergencia existente y se atienda en septiembre la demanda insatisfecha con mayor inversión, contratación de profesorado y apertura de las aulas taller en turno de tarde. A medio plazo, se deberá negociar una política de Formación Profesional que incremente la oferta de plazas públicas de FP en función de la demanda del alumnado y no del negocio de los centros de FP privados, que aumente la dotación de medios humanos y técnicos, que refuerce de los departamentos de orientación profesional, que implante nuevos títulos profesionales y que garantice la gratuidad de las matrículas.
El Grupo Parlamentario de Unidas Podemos ha pedido la comparecencia del consejero de
Educación en la Asamblea de Madrid. Exige la máxima transparencia al Gobierno de la
Comunidad y una Comisión de Seguimiento para la gestión de fondos provenientes de Europa
para la FP.
Los últimos datos de alumnado no admitido en el proceso de matriculación de ciclos de Grado Superior de Formación Profesional (FP) son demoledores. Según la información recogida por CCOO en el 88,9% de los centros, 17.976 alumnos y alumnas se quedan sin una plaza pública para cursar un ciclo de Grado Superior y están obligados a buscarse la vida en centros privados y concertados o a quedarse en su casa. Tan solo han sido admitidos 14.976 alumnos, es decir, el 46%. Estos datos hay que acompañarlos de tres comentarios. Por un lado, si se compara con la cifra de otros años, demuestran el carácter estructural del déficit de plazas públicas en FP, que se sitúa de nuevo en el orden de las 20.000 solicitudes rechazadas. Por otro, la dificultad para obtener esta información, dada la poca transparencia de la Consejería, que obliga a obtener centro a centro y grado a grado la demanda concreta que se queda sin atender. Por último, llama la atención que las familias sanitarias son las que tienen más déficit de plazas, entre un 70% y 90% de rechazo, lo que demuestra una falta de previsión absoluta de la demanda real.
A estas cifras escandalosas, hay que sumar las 6.938 personas que se han quedado sin poder matricularse en Ciclos Formativos de Grado Medio, lo que totaliza 24.914 solicitudes rechazadas para cursar ciclos de Formación Profesional de Grado Medio y Superior. Estamos ante un grave problema educativo, como demuestra el déficit estructural de plazas, la falta de planificación y la crisis en el proceso de admisión que hace que sean rechazadas el 54% de las solicitudes de Grado Superior, y el 25% de las de Grado Medio. Es una crisis social, ya que afecta a la equidad y a sectores del alumnado con menos recursos que eligen la FP como itinerario formativo.
Por último, refuerza la debilidad del mercado de trabajo, al negar una mayor cualificación profesional a decenas de miles de jóvenes que, sin ella, se ven abocados al paro, la precariedad y los bajos salarios.
Esta situación tiene que ver con la bajísima inversión educativa y con el proceso de privatización galopante que vienen realizando los gobiernos del PP. La inversión educativa es la más baja del país (un 2,2% del PIB regional, frente al 4,2% de media en España), a pesar de ser la comunidad autónoma más rica. En cuanto a la privatización, se observa en la evolución de la formación profesional en Madrid en los siguientes datos: en la década que va del curso 2010-11 al curso 2019-20, la formación profesional de Grado Superior ha pasado de suponer un 72,8% al 56,5%; es decir, se ha reducido en un 16,3% en beneficio de los ciclos de Grado Superior privados. En número concretos, el alumnado de la pública ha pasado de 24.889 a 30.549; mientras que el alumnado de la privada ha pasado de 3.716 a 21.885. En los ciclos de Grado Medio, la evolución ha sido similar: en esa misma década el sector público ha pasado de suponer el 72,8% al 55,9%, es decir, se ha reducido en un 16,9%. Para activar esta brutal privatización, se combina el déficit estructural de plazas públicas con la política de becas para estudiar en los centros privados. Así, en la orden 1485/2021, de 22 de mayo de la Consejería de Educación, se destinan 18,5 millones de euros para becas de una media de 2.000 euros, lo que supone más de 9.000 alumnos derivados a la FP de Grado Superior privada. Las becas se gestionan directamente desde las
secretarias de los centros privados.
En este contexto, solo cabe hablar de duro golpe a la educación madrileña por los Gobiernos del PP. Por ello, impresiona que la presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso, hable de desastre en la educación madrileña (y en la Atención Primaria), cuando ella es la principal responsable de la educación al tener trasferida toda la capacidad de actuación, y cuando su partido lleva gobernando 26 años consecutivos. El déficit estructural de plazas pone de manifiesto que, más allá de la propaganda (la FP dual solo supone el 5%), al gobierno de Madrid le importa muy poco la Formación Profesional, ya que no se planifica algo que es fundamental: la oferta educativa en base al grado de inserción laboral de los ciclos. Este desprecio hacia la FP se evidencia en que Madrid es la Comunidad autónoma con menos alumnos matriculados en FP sobre el total de alumnos matriculados en todo el sistema educativo, la que menos plazas oferta en la FP pública, y la única que cobra unas tasas académicas en la FP de grado superior de 400 euros.
El Grupo Parlamentario de Unidas Podemos ha pedido la comparecencia del Consejero de Educación en la Asamblea de Madrid. Exige la máxima transparencia al Gobierno de la Comunidad y una Comisión de Seguimiento para la gestión de fondos provenientes de Europa para la FP. El Gobierno central ha transferido 23 millones de euros a Madrid para FP y hay que asegurar su carácter finalista y que no sean desviados a la privatización y a otros capítulos.
Unidas Podemos pide, también, que se negocie un Plan de Choque de Formación Profesional para hacer frente a la situación de emergencia existente y se atienda en septiembre la demanda insatisfecha con mayor inversión, contratación de profesorado y apertura de las aulas taller en turno de tarde. A medio plazo, se deberá negociar una política de Formación Profesional que incremente la oferta de plazas públicas de FP en función de la demanda del alumnado y no del negocio de los centros de FP privados, que aumente la dotación de medios humanos y técnicos, que refuerce de los departamentos de orientación profesional, que implante nuevos títulos profesionales y que garantice la gratuidad de las matrículas.
Madrid, 6 de agosto de 2021
Suscribirse a:
Entradas (Atom)