lunes, 29 de noviembre de 2021

Gracias, Almudena Grandes (Asamblea Marea Verde Madrid)

Desde que nacimos como Marea Verde Madrid hemos contado con el apoyo sincero de Almudena Grandes, siendo una de las voces que ha defendido la Educación Pública en los medios de comunicación, multitud de actos en los que ha participado y en los manifiestos que ha firmado. 

Hoy la despedimos tristes pero muy orgullos@s y agradecid@s de haber tenido a Almudena como una de las gotas más preciosas de nuestra Marea.

Siempre nos quedarán sus palabras, sus libros, su recuerdo. 

Descanse en paz. 

Un abrazo para Luis, sus hij@s y toda su familia y amig@s.


Recordamos algunos de sus artículos...
"La amargura nos hará débiles. La indiferencia, la desesperanza, la desunión de las víctimas, fortalece siempre a los culpables. No lo consientan. No les dejen entrar en su casa, emborronar sus paredes, secar sus macetas, acechar el sueño de sus hijos. Sean fuertes, por favor, y sean felices. Porque la felicidad es la mejor manera de resistir".
La escritora Almudena Grandes ha hecho una reflexión sobre la importancia de la educación pública para la democracia y ha lamentado “tener que explicar el siglo XXI lo que otros escritores explicaban en el XIX: que la educación separa la civilización de la barbarie y que la igualdad de oportunidades es el axioma principal de la democracia y el progreso”.

El desprecio a la Educación Pública está conectado con el desprecio a la democracia que estamos viviendo, por eso Almudena Grandes considera muy adecuado el contexto en el que se va a celebrar esta jornada de movilización por la Escuela Pública, a tres días de unas elecciones generales, y ha afirmado: “El 17 de noviembre debe servir para que la defensa de la educación pública continúe después del 20N” porque la crisis no puede ser una excusa para desmantelar el Estado del Bienestar ni para cambiar el modelo educativo.

... y manifiestos en los que participó...

sábado, 27 de noviembre de 2021

29-11-21: Concentración "Salvemos las escuelas infantiles 0-6" (17:30 h. C/ Alcalá, 32. Frente a la Consejería de Educación)

 



Difunsimos el mensaje publicado en Twitter por @AmpaZaleo:

📢 Máxima difusión 📢
¡El lunes nos vamos a la Consejería de Educación a mostrar nuestro rechazo al cierre del segundo ciclo en las escuelas infantiles públicas de la Comunidad de Madrid!
💚¡Porque la educación pública no se vende, se defiende! 💚

 C/Alcalá 32 <M> Sevilla 17:30h



Comunicado Escuelas Infantiles 06 (AFA Zaleo)

 


Familias y escuelas infantiles de 0 a 6, en pie de guerra ante el plan de cierre de Ayuso (Somos Tetuán para ELDIARIO.ES)

 ELDIARIO.ES publica esta información

La semana pasada saltó la noticia. Tras una reunión con las directoras de las escuelas infantiles de 0-6 años, la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid expresó la intención de cerrar el segundo ciclo de infantil de las nueve escuelas que aún lo mantienen. O lo que es lo mismo, finiquitar la singularidad del modelo 0 a 6. Según la directriz, el año que viene ya no habrá en estas escuelas primer curso de segundo ciclo y los alumnos que están terminando el primero deberán pasar a cursar infantil en un colegio. Quedarían los niños de cuatro y cinco años solamente, a la espera de la extinción del ciclo en un par de cursos ¿La excusa? Liberar espacio en estos centros y crear más plazas de 0 a 3 años.

Se trata de escuelas en las que aún pervive la gestión pública directa, frente el resto de escuelas infantiles 0-3, donde los alumnos y alumnas pueden completar el ciclo completo para entrar directamente en Primaria en los colegios. Las escuelas afectadas son El Zofío, La Jara y San Fermín (Usera); El Zaleo y Los Girasoles (Puente de Vallecas); Los Títeres (Carabanchel), y Los Ángeles y La Plazuela (Tetuán).

Días después de que el anuncio cayera como una bomba sobre las familias, el profesorado de los centros (solo una directora de mostró su conformidad en la mencionada reunión) y sus comunidades educativas ya se han organizado, articulando movimientos de protesta para salvar un modelo que estiman pedagógicamente avanzado.

AMPAS y AFAS de las escuelas infantiles vienen planteando acciones de protesta a la puerta de los centros desde el pasado sábado. Es el caso de la vallecana Escuela Infantil Zaleo o de la Escuela Infantil La Jara, cuya comunidad educativa hizo un abrazo simbólico al centro, entre otras. La insoslayable petición de Change.org ya va camino de las 5000 firmas y fuentes de distintas asociaciones de madres y padres han declarado a este medio que siguen trabajando intensamente en acciones coordinadas de protesta y reivindicación del modelo. Próxima parada: una concentración este lunes, 29 de noviembre, frente a la Consejería de Educación (calle de Alcalá, 32) a las 17.30 h.

Familias abrazan su escuela infantil, La Jara, frente al recorte de la Consejería de Educación AFA La Jara

Las familias y docentes defensores del 0-6 explican que se trata de un modelo elogiado en Europa por ser especialmente respetuoso con las necesidades de la primera infancia, que permite el trabajo transversal durante todos los años de infantil y ayuda a la detección de necesidades especiales a los equipos de atención temprana. Es, hoy, un modelo demandado por muchas familias, advierten desde las AMPAS, que no puede ser sacrificado en aras de crear más plazas 0-3 en lugar de crear aulas nuevas.

“Se trata de escuelas que, la que más la que menos, tienen proyectos educativos muy potentes, es algo reconocido por la profesión. Otra de las ventajas de este tipo de escuelas es que permiten crear una comunidad activa. La continuidad durante más años lleva a que se generen AMPAS fuertes, solo hay que ver cuáles son las escuelas infantiles que han participado en la Revuelta Escolar o la rapidez con que se están organizando ante esta amenaza. A lo mejor eso no interesa”, explica M., una profesora de Infantil que prefiere no dar su nombre.

Aunque desde algunas instancias próximas a las escuelas infantiles se expresaba el temor a verse solos por la singularidad y la dimensión minoritaria de su modelo, por el momento están recibiendo muestras de apoyo desde el resto de la comunidad educativa. El próximo día 30 su defensa será el primer punto en la asamblea de la Marea Verde de Madrid.

Desde la Plataforma por la Educación Pública de Tetuán también han emitido un comunicado de apoyo a las Escuelas Infantiles de 0 a 6 años en su configuración actual. En el distrito hay dos: Los Ángeles (Bravo Murillo, 241) y La Plazuela (Mártires de la Ventilla, 32). Según explican, “proporcionan una educación inclusiva y con identidad propia, que muchas familias de Tetuán eligen para sus hijos e hijas. Todos los años tienen más demanda que la que pueden absorber y por ello la solución nunca puede ser cerrar el ciclo de 3 a 6 años, sino abrir más escuelas.” Según esta plataforma, que aúna a docentes y familias defensoras de la educación pública, la medida solo puede redundar en una situación deficitaria del distrito donde trabajan, que “está a la cola de Madrid en todos los indicadores de cobertura escolar (en Primaria, Secundaria, Formación Profesional) y en la oferta de plazas públicas respecto a las privadas”.

¡Viva la escuela de 0 a 6!

Al filo de las 12 de la mañana, uno de los puestos más concurridos del Día del Niño era el del AMPA de la Escuela Infantil Los Ángeles. Las familias organizadas del cole habían conseguido en tiempo récord solicitar los permisos y organizarse para ofrecer un día entero de talleres y actividades para niños. La intención primera era, por supuesto, aprovechar uno de los días con más movimiento para las familias (una vez al año se cierra la calle de Bravo Murillo, entre Cuatro Caminos  y Plaza de Castilla, y se llena de actividades infantiles) para dar a conocer su reivindicación sobre la permanencia del modelo de escuela infantil de 0 a 6 años y por lo tanto de la suya, situada en la misma calle Bravo Murillo.

Algunos papás o mamá iban disfrazados con los personajes que se utilizan en los seis años de la escuela –Frankie el Dragón o Clemente, una lustrosa bola del mundo– y preguntan por ellos en un cuentacuentos. La pequeña Violeta, por ejemplo, ahora va al Colegio Público Ignacio Zuloaga pero sigue jaleando enérgicamente a los personajes entre el público. Uno de los problemas con los que se encuentran las escuelas de 0 a 6 es la escasez de plazas en los colegios en Primaria, pero en Los Ángeles lo suplen con acuerdos de preferencia con centros de la barriada, como el propio Zuloaga.

El cuentacuentos acaba en mani de familias hacia la cercana escuela, con gritos de consignas,–“ ¡Que viva la escuela de 0 a 6”!”– y la colgadura de pancartas en las paredes del centro.

Una asistente, desde su experiencia como docente, nos asegura que a la luz de su dilatada experiencia el modelo tiene ventajas “para niños, familias y equipos, por la continuidad que se da en una etapa evolutiva única, que facilita que el equipo de atención temprana haga seguimientos muy exhaustivos y cercanos, y hace que se cree una cultura de participación de las familias que no se da desde el principio, pues las familias llegan a la escuela infantil asustadas y con la única preocupación de que sus hijos estén bien cuidados; para los equipos educativos la continuidad 03- y 3-6 también favorece el trabajo en equipo”, explica entre la algarabía infantil.

Los más pequeños y pequeñas también tienen muchas ganas de hablarle a la grabadora. Hay un grupito de niños y niñas, antiguos alumnos de Los Ángeles, que se han acercado al Día del niño con ánimo de pelear por la que hace poco fue su escuelita. “Echamos de menos a nuestras clases, a Ana, a Patricia, íbamos a las clases de los bebés, hacíamos cosas juntos todos”.

Arancha es madre y profesora de la escuela pública e insiste: “todas las escuelas infantiles deberían ser 0-6 y los colegios de primaria de 6 a 12 porque es un modelo más respetuoso con las necesidades de la infancia”.

La jornada de talleres, festivo-reivindicativa, continuó todo el día. Ya por la tarde, las familias descolgaron una de las grandes pancartas que habían colocado a la mañana en la escuela y marcharon en mini manifestación por Bravo Murillo hasta la Junta de Distrito, donde un montón de familias aguardaban ansiosas el comienzo del concierto que había de clausurar el Día del Niño: el de la estrella de la música infantil Yo Soy Ratón, que mencionó entre las canciones a los pequeños manifestantes.

La lucha de las escuelas infantiles de 0 a 6 acaba de empezar, pero si uno de los retos era demostrar que su modelo educativo propicia comunidades escolares fuertes, ya lo han conseguido.

Los diseños curriculares como pretexto (Manuel Menor)

Publicamos el nuevo artículo de Manuel Menor Currás:

Hablar o escribir sobre este asunto no siempre es signo de querer los mejores valores sociales para la escuela de todos

Es habitual, sobre todo en redes sociales, no dar cuenta de diversos prejuicios que se aceptan como dogma inamovible al verter opiniones. Montaigne decía que solemos sorprendernos de lo que no coincide con nuestras credulidades y que, incluso después de ver que algo no es como habíamos imaginado, nos cuesta cambiar. Es muy frecuente, además, sobreentender que nuestra idea es la mejor para resolver una cuestión y que, si no es con nuestra postura, son otros los que ciegan el camino de la verdad. El problema es que, con tal actitud, lo que puedan pensar o decir los demás no merece consideración alguna.

Los selectos

Que hay opiniones y opiniones no es difícil de ver en asuntos educativos y, por supuesto, a propósito de currículos como los que se están desarrollando para la LOMLOE. Lo llamativo, desde los años noventa para acá, es que abundan las ocupadas en la gracieta más que en el análisis, lanzadas por supuestos cazadores sorprendidos por “novedades” –un nombre de mercería hasta hace poco- muy repetitivas de lo mismo, pues siempre tienden a ridiculIzar aspectos de la transversalidad educativa como la equidad democrática y otras afines. Dan a entender, de este modo, que las actitudes sociales a cuidar son competencia educadora de las familias y, por tanto, si el sistema educativo trata de ocuparse de ellas sería una intromisión indebida. Siguen en la estela de muchos padres que, en los años 20, no querían que sus hijas fueran a la escuela porque, si no era para escribir a un posible novio no elegido por los padres, ¿para qué querían saber escribir? No es raro por ello que, no hace mucho, más de un problema haya generado la Geología en un centro educativo por no coincidir sus dataciones con las de la lectura literal del Génesis que hacía el catequista de Religión. A este paso, con tanta gente para la que estos asuntos son intangibles y, además, “cuestión parental”, las escuelas tal como se quisieron con la Ilustración sobrarán.

Puede que la formulación oficial de algunos ítems en los currículos escolares últimos no sea la más literaria, pero no por ello carece de sentido que hagan explícito que, por ejemplo desde Matemáticas, se puedan tratar, al hilo de sus saberes instructivos, otros propiamente educadores y evitar, de paso, que esta área sea un punto negro para segregar alumnado. Es lástima que siga habiendo personas que consideren de buena educación ser indiferentes a que haya un 40% de alumnos y alumnas que, sea cual sea lo que les enseñen y cómo se haga, siempre irán bien; tal vez piensen que sus hijos o hijas ya nacieron para ese lugar privilegiado de la campana de Gauss y que así les mantienen en el ranking de los selectos, al margen de todos los demás.

No obstante, un sistema educativo que se precie de democrático tiene obligación de ocuparse también del otro 60%, si no es injusto y no tiene sentido que exista para privilegiar a una minoría. Quienes sostienen como fundamento educador ese tipo de selección –tan dependiente del capital cultural familiar en que se nace- suelen dar por supuesto que lo que hay que enseñar y el cómo hacerlo es lo de siempre. Ni les importa qué deba hacer el sistema para remediar la desigualdad de partida, ni la movilidad que la historia educativa haya tenido; en su esquema mental, todas las variaciones que ha habido desde el siglo XIII son un retroceso, porque cada vez ha sido más difícil invocar la unicidad de la verdad y no seguir tratando de dominar la inteligencia de los demás. Si se vieran en el brete de tener quea actualizar su relato, el constitucionalismo de su punto de vista no pasaría de lo que la Constitución de Cádiz anunció en el art. 366: “En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles”.

La campana de Gauss

Y tal vez fuera así si no hubiera habido desde entonces excesivo sufrimiento inútil, del que Goya fue buen testimonio, que Castelao imitó señalando el paso de Atila por Galicia. Antes de hablar del currículo, los aprendices de brujo debieran saber que el propio concepto de “currículum escolar” obligatorio es un constructo con una historia corta, de los años setenta a noventa para acá, en que pretendió dejar fuera de juego otros más antiguos como “programa” o “examen”; sin cambiar nada real en las aulas –pues durante muchos años se siguió haciendo casi lo mismo-, se impuso en la jerga junto al de “evaluación”. Y parecido sucedió -desde mediados los años sesenta- con términos que, al compás de la tecnocracia de los planes de Desarrollo, explicitaron conexiones latentes de la educación con la economía productiva; algunos, de signo taylorista, como “trabajo por “objetivos” y “proyectos”, otros de aire más propiamente neoliberal, como trabajo por “competencias” y similares, que centraron la eficiencia no en “educar”, sino en el logro del “capital humano” más apropiado para la competencia, como dejó bien explícito la LOMCE (2013). Esta es la inclinación más afinada del sistema sobre la que no cabe el cachondeo, pues propicia la selección y el pasotismo sobre la parte baja de la campana de Gauss, esa enorme cantidad de alumnado que aunque repita no titula y es carne de cañón para la uberización de la precariedad laboral.

De estas cuestiones –y de otras igualmente reales que generan contradicciones hiperrealistas- los opinadores propicios a la burla nada hablan. Si bien se mira, no inventan nada; en los años sesenta cuando apareció Acevedo ocupándose del Despiste nacional, en la onda ética de lo que había hecho en “la cárcel de papel “de La Codorniz, o Luís Díaz Jiménez con sus Antologías del disparate, todavía en los ochenta –a poco de la Ley General de Educación de Villar Palasí-, tenía gracia reírse…, pero para llorar, porque había por medio un déficit escolar de tal calibre que los Pactos de la Moncloa no tuvieron más remedio que certificar en 1977 la dificultad de varios cientos de miles de menores de 14 años para estar escolarizados; aquellos contrastes eran el oxímoron de la retórica educativa de 40 años. Ahora, en vez de tanto jolgorio, cuando la escolarizacíón es total merece la pena preguntarse, como hace Rafael Feito: ¿Qué hace una escuela como tú en un siglo como este? (Catarata: 2020), e igual interés tienen estudios relativamente recientes de Carmen Rodríguez sobre Políticas educativas en un mundo global (Octaedro: 2019) y Políticas educativas y justicia social (2013). Proporcionan información relevante para tener criterio sobre la buena dirección que debiera tener el currículo del alumnado y, al tiempo, si la formación que hayan de tener quienes se encarguen de los procesos educativos en las aulas, es la adecuada o si sigue siendo para llorar.

El desdén

Por eso es penoso que quienes desdeñan las exigencias de una enseñanza democrática actual traten de divertirse con estos asuntos. A partir de prejuicios decimonónicos sobreentienden que los derechos humanos no tienen por qué estar en la escuela y, como afirma Javier González, un joven investigador de Murcia, nada objetan a que la educación todavía siga, en 2021, “configurada como un servicio público impropio, como un servicio público de segunda categoría”, cuando su otra red, privada y concertada, “no está legalmente obligada a escolarizar en zonas de difícil cobertura (como el medio rural), y en la práctica consigue evadirse en muchos casos de su obligación legal de escolarizar al alumnado con dificultades o bajo nivel socioeconómico”. Ni siquiera en los chistes más agrios casa bien que uno de cada tres críos y crías esté en riesgo de pobreza; ¿Cuántos más deberán estar al alcance de diseñadores de currículos educativos en que dé igual una cultura escolar trasnochada, para que dé más risa?

MMC (Madrid: 24.11.2021)

Good bye bilingüismo: cada vez más centros apuestan por el abandono de un modelo que consideran fallido (Sarah Babiker para ELSALTODIARIO.COM)

 Reproducimos esta noticia de ELSALTODIARIO.COM

Más allá de las distintas políticas educativas de cada comunidad autónoma hay un modelo que se extendió por centros educativos de gran parte del Estado: el del bilingüismo. Legado político de Esperanza Aguirre, la ex presidenta madrileña que estudió en el colegio británico y que, al contrario de otros mandatarios patrios, podía presumir de un buen inglés, quiso que los niños madrileños pudiesen como ella hablar la lengua de Shakespeare gracias a la misma escuela pública que empezó a perder recursos bajo su gobierno. La ex mandataria puede congratularse de que su visión fue ampliamente ejecutada, primero en la Comunidad de Madrid donde hoy es difícil encontrar un centro educativo que no luzca el cartel blanco, azul y rojo, y poco después en otras comunidades autónomas.

Cada vez son más las voces críticas dentro de la comunidad educativa que cuestionan el modelo bilingüe, y los centros que se plantean revertir este proceso y volver a la enseñanza en castellano. Hoy 20 de noviembre quienes se oponen desde hace años a este sistema se darán cita precisamente en Madrid bajo el lema “Paremos el bilingüismo”, primero en un acto en el Auditorio Marcelino Camacho, convocado a las 12 de la mañana, y una hora después, en concentración frente al Ministerio de Educación y la Consejería. La movilización está respaldada por la Asamblea Marea Verde de Madrid, sindicatos como CC OO, CGT, Stem Intersindical, la Confederación de AMPAS de la Comunidad de Madrid, la FAPA de Rivas, ADIMA y Acción Educativa.

Cuenta Paco Serrano, maestro de primaria y director de La chapuza del bilingüismo —un documental en el que profesores, familias, alumnado ponen en evidencia los límites y perversiones del modelo bilingüe tal y cómo se estableció en la Comunidad de Madrid— que la movilización de hoy venía pensándose tiempo atrás, pero que la emergencia de la pandemia cambió las prioridades en los reclamos hacia la exigencia de centros educativos seguros. Con la crisis sanitaria más controlada, han decidido retomar una reivindicación que acumula trayectoria y adhesiones: “Conforme pasan los años  cada vez nos damos más cuenta de que los resultados no son buenos, cada vez hay más voces críticas”, asevera. En vista de que, más allá de “tímidos comentarios”, las administraciones no parecen escuchar esta demanda, con las movilizaciones de hoy esperan “decir alto y claro que este bilingüismo no está funcionando, que hay que pararlo, que las materias fundamentales las niñas y niños las tienen que aprender en su lengua materna”.

Bajarse del tren bilingüe

Mientras se impugna el modelo cada vez son más centros educativos los que deciden abandonarlo. Y eso que no es fácil bajarse de ese tren, aunque la dificultad para revertir el viaje y continuar por otro camino varía según la comunidad autónoma. Serrano explica que, hasta donde conoce, Castilla la Mancha “fue la única comunidad autónoma que estableció un plan claro para los centros que quisieran abandonar el bilingüismo, a pesar de que no era fácil, el 20% de los centros lo hizo”.

En Madrid, el sueño bilingüe de Aguirre parece estar blindado. “Aquí no hay ningún mecanismo legal establecido, en cierto modo es como una cárcel que una vez te haces bilingüe no hay manera de salir de ella”

Centros de Castilla León y Navarra también han sacado la palabra bilingüe de sus carteles, a pesar, recuerda el maestro, de que no había un plan establecido y los procesos han sido costosos. En Madrid, sin embargo, el sueño de Aguirre parece estar blindado. “Aquí no hay ningún mecanismo legal establecido, en cierto modo  es como una cárcel que una vez te haces bilingüe no hay manera de salir de ella”. Además, recuerda, los centros que se crean son todos automáticamente bilingües. Frente a esta pulsión autonómica, “ tenemos ya constancia de que hay centros educativos en Madrid que están valorando jurídicamente cómo poder hacer ese proceso de abandonar el bilingüismo”.

Para iluminar el camino de salida el acto de hoy contará con integrantes de dos centros educativos que han conseguido salirse del modelo. En el caso del CEIP 2 de Mayo de Castejón, en Navarra, la salida supone librarse de un modelo que el centro educativo nunca eligió. “En 2014-2015, a petición del ayuntamiento, nos obligan a entrar al colegio, estábamos en contra tanto los profesores del centro escolar, como la asociación de padres y madres”, recuerda su actual directora Gema Martínez. En ese momento Martínez observaba, junto al resto del profesorado, cómo a medida que el modelo bilingüe se aplicaba en más cursos de primaria, la situación se volvía más problemática.

A pesar de que la gran mayoría del profesorado, el consejo escolar y las familias estaban a favor de salir del bilingüismo, dos veces tuvieron que solicitarlo. La primera solicitud la denegaron, explica “sin darnos un solo argumento pedagógico. Todo era de carácter formal”, para el segundo intento tuvieron que esperar que pasara el confinamiento. Entonces “lo llevamos al claustro, lo aprobó el 88% del claustro y el 100% del consejo escolar, presentamos la justificación de la salida y los motivos por los que queríamos salir, los nuevos objetivos lingüísticos que se podrían plantear dentro del centro, la previsión de la plantilla tras salir del programa y una calendarización”, el veredicto de la comisión encargada de evaluar la petición fue esta vez favorable, y el centro ha podido este año iniciar el proceso de forma gradual.

Desde que empezó el curso, al CEIP 2 de Mayo llegan llamadas desde otros colegios e institutos solicitando información sobre su experiencia. Y es que exposición pública no les ha faltado: se pusieron involuntariamente en el centro de un debate que llegó a los medios de comunicación “tuvimos ataques a nuestra profesionalidad, personales... fue bastante duro que un problema que era un tema pedagógico se terminara politizando, que al final parte del equipo directivo, padres, madres y trabajadores, tuvieron que subir al Parlamento de Navarra a explicarle a los partidos políticos en una comisión de trabajo, que por favor entendieran cuál era nuestra situación”. 

En el CEIP Allue Morer de Valladolid, las conclusiones sobre el bilingüismo eran similares a las del colegio navarro. Rubén García, profesor de la escuela vallisoletana también participará en el acto de hoy 2 0 de noviembre, en el que compartirá cómo en su colegio, tras sumarse como la mayoría de los centros de la provincia al bilingüismo en 2007, el profesorado empezó a darse cuenta de que las cosas no iban bien. Le siguió un proceso similar al de la escuela de Martínez: discusión en el Claustro, consulta a especialistas bilingües, debate en la comunidad educativa: “llegamos todos a la conclusión de que el  bilingüismo como esté instaurado no era beneficioso sino perjudicial porque al final desmotiva, no tiene un aprendizaje significativo, no se centra en el alumno sino que parece que  estamos dando unos conocimientos ajenos a la realidad de los niños y las niñas”. Tras una votación donde nadie se pronunció en contra, hicieron llegar un escrito a la dirección provincial y en unos meses se les comunicó su salida del sistema bilingüe. 

La reconquista de naturales y sociales

Para el centro de Martínez lo más problemático del sistema bilingüe era enseñar materias como ciencias sociales y naturales en inglés, intentaron sortear estas dificultades alternando el uso del idioma por cursos: las ciencias sociales en inglés en primero, tercero y quinto, y las naturales en ese mismo idioma en segundo, cuarto y sexto para que cada curso hubiera una impartida en castellano:  “vimos que era un fracaso porque en primero con naturales en inglés los niños no habían adquirido ningún contenido, solo vocabulario. Entonces lo que decidimos  fue cambiar y hacer todos los años al 50% una sesión de ciencias naturales en inglés y una en castellano y lo mismo con ciencias sociales. Era la menos mala de las opciones que podíamos tomar”.

 “Lo que no se puede es enseñar a unos niños de primero de primaria diferentes pájaros que a lo mejor no han visto en su vida en inglés porque para eso no creo que estemos en la escuela”

 “Lo que no se puede es enseñar a unos niños de primero de primaria diferentes pájaros que a lo mejor no han visto en su vida en inglés porque para eso no creo que estemos en la escuela, en la escuela tenemos que tener claro que tenemos que crear una mente científica, un mente empática, una mente crítica, y esto es lo que tenemos que trabajar”, apunta por su parte García.

Serrano coincide en que es necesario que las materias fundamentales, “algunas de las más fascinantes como son las sociales, las naturales, que requieren un nivel  de comprensión en una lengua  materna que se domina, se vuelvan a impartir en castellano y  no sacrifiquemos todo a costa del aprendizaje del inglés”. Sin negar la importancia de aprender este idioma, considera que no se pueden relegar todos los aprendizajes, y la capacidad de los niños a explicarse con complejidad, para adquirir unos conocimientos en inglés que después de todo, quedan muy lejos del bilingüismo que se vende en los carteles.  

Alerta: segregación

Además de limitar el aprendizaje en materias fundamentales, hay otra crítica que se repite cuando se habla del modelo bilingüe como está instaurado: su efecto segregador. Un efecto que, explica Serrano, actua de formas diversas en los distintos ciclos de la educación obligatoria. Así, detalla, en primaria la segregación se deriva, no de lo que se estudia en los centros, que es lo mismo para todos, sino de la dificultad que entraña el aprendizaje en inglés. Razón por la cual los niños y niñas con más dificultades educativas pueden ser orientados a otros centros no bilingües.

En secundaria sin embargo, la segregación es patente a nivel interno: “Se utiliza el inglés como excusa para dividir las clases entre los alumnos con mejores resultados académicos y los alumnos que no tienen esos resultados académicos tan buenos”. Según el nivel de inglés se irá a sección o programa, así, quienes tienen peores resultados en inglés o menos interés en el idioma son derivados a la segunda modalidad, en la que casi todas las materias se estudian en castellano y donde muchas veces suele coincidir alumnado con menor rendimiento académico o con dificultades de aprendizaje.  

En el centro de Martínez, donde el 46% del alumnado tiene una lengua vehicular distinta del castellano, la mayoría de ellos (un 38%) el árabe, “ya no hablamos de bilingüismo sino de trilingüismo”. Una situación contradictoria cuando el inglés solo se aborda 12 horas a la semana en la escuela, y el alumnado no lo usa en ningún otro marco: “Nos decían que a los niños que necesitasen un apoyo específico porque no entienden esos conocimientos en inglés, se le diese ese apoyo en castellano. Lo que veíamos, era una forma muy sutil de segregar al alumnado: a un niño que tiene problemas con el inglés ya le estamos garantizando el fracaso en ciencias naturales y ciencias sociales”. 

“Lo que veíamos, era una forma muy sutil de segregar al alumnado: a un niño que tiene problemas con el inglés ya le estamos garantizando el fracaso en ciencias naturales y ciencias sociales” 

En el centro de García la desmotivación y el absentismo lastraba la participación del alumnado. Desde que cambiaron el modelo notan que niñas y niños van al cole más motivados: “nos hemos dado cuenta de que sí está funcionando: quitar el bilingüismo es una forma de inclusión social”. Si bien han dejado de llegar niños que acudían al centro educativo buscando el modelo bilingüe, para este docente ese no es un problema: “Yo siempre digo que los colegios  bilingües no son los niños, son los padres, como los reyes magos, porque primero se tiene que pagar sus clases extraescolares para poder estar a la altura de esos niveles, luego tienen que hacer esfuerzo para seguir unas clases que son un poco artificiales, porque esos contenidos no están adaptados a la capacidad cognitiva o al interés motivacional de los alumnos”.

Quedan atrás los años del “apogeo del bilingüismo” considera Serrano, cuando a mucha gente le parecía que íbamos a tenr generaciones de niños bilingües sin consecuencias académicas. “Le dieron mucha propaganda institucional, las familias demandaban  el bilingüismo, los centros también hacían por poner el cartel de bilingüe: por un lado porque les ofrecían una serie de recursos y de mejores condiciones económicas al profesorado, y por otro lado, pensaban que el cartel iba a traer más alumnado y que ese alumnado iba a ser, digamos, un alumnado menos conflictivo”, valora Serrano quien cree que ese boom tocó techo hace un par de años, que cada vez se extiende más la concienciación sobre los problemas del bilingüismo.  Problemas que denunciarán hoy frente al Ministerio de Educación.

14-12-21: Conferencia JUSTA FREIRE y OTRAS MAESTRAS DE SU ÉPOCA (18:30 h. Sala Dulce Chacón del CSC Clara Campoamor. Madrid)

 


viernes, 26 de noviembre de 2021

El Gobierno se abre ahora a financiar con fondos europeos plazas de Educación Infantil en centros privados (Daniel Sánchez Caballero para eldiario.es)

 Artículo de Daniel Sánchez Caballero para eldiario.es

Catalunya, Euskadi y Madrid votan contra el plan de Educación porque rechazan que haya que destinar el dinero obligatoriamente a crear nuevas plazas públicas; Andalucía, que había rechazado los fondos en un principio, se abstiene y los pedirá finalmente

25 de noviembre de 2021 

El Ministerio de Educación abre ahora la puerta a que los fondos europeos que se iban a destinar a la creación de plazas públicas de Educación Infantil se utilicen para otras cuestiones, como concertar plazas privadas, hacerlas públicas o financiar otros servicios como el comedor, tal y como le han pedido varias comunidades en la Conferencia Sectorial que se ha celebrado este jueves.


La cartera que dirige Pilar Alegría había diseñado y pactado con Bruselas un plan de tres años para avanzar hacia la universalización y gratuidad del primer ciclo de Infantil, el del alumnado de 0 a 3 años, que aprobó la semana pasada en el Consejo de Ministros. Pero el proyecto de Educación, que establece que los fondos han de destinarse exclusivamente a crear nuevas plazas gratuitas, se ha topado con varias comunidades, que apuestan por otros modelos para el 0-3 y que no acaban de aceptar que tras la financiación del plan durante tres años les toque a ellas seguir poniendo el dinero. España cuenta con una tasa de escolarización media en esta etapa del 36% y una fuerte presencia de centros privados, casi la mitad del total, lo que deja fuera de de los centros a las familias con menos recursos.

Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional  Creado con Datawrapper

Finalmente, como el plan está dividido en tres años y ha de aplicarse gradualmente, las comunidades han votado a favor de la ejecución de esta primera partida, que sí deberá estar destinada a crear las plazas públicas porque los fondos son europeos y así se pactó con Bruselas, según han explicado fuentes de Educación. Solo Madrid, Catalunya y Euskadi han votado en contra, cada una por sus motivos. Andalucía, que es la única región que había rechazado explícitamente los fondos a través de una carta que envió al ministerio, se ha abstenido finalmente porque Educación se ha comprometido a negociar con Bruselas que la partida del año siguiente pueda utilizarse para otra cosa distinta a crear plazas.

El sentido del voto emitido este jueves en la Conferencia Sectorial no presupone ni la aceptación de los fondos ni el rechazo de los mismos. Una vez se formalice la aprobación del plan de Educación, las comunidades deberán solicitar una a una su parte (aquí está el reparto completo), por lo que Madrid, Andalucía, Catalunya y Euskadi aún estarán a tiempo de participar del plan. El reparto de fondos debe realizarse antes del 31 de diciembre.

Andalucía acepta los fondos
El cambio de criterio de Educación al aceptar los cambios que han propuesto algunas comunidades ha convencido a Andalucía, que tras anunciar que iba a rechazar el dinero en primera instancia, lo ha aceptado, condicionado el primer año a la creación de plazas públicas, porque tiene el compromiso del secretario de Estado de Educación, Alejandro Tiana, de que se flexibilizara a partir del segundo, informa Daniel Cela. Con esta postura, la Junta da marcha atrás a su decisión, expresada por carta a la ministra, de "no participar" en el programa de gratuidad del Gobierno hasta que no cambiasen los criterios, extremo que aún no se ha producido, según fuentes de la Consejería de Educación.

Preguntada por si Andalucía va a crear las 4.023 plaza públicas el primer año, tras aceptar los 37 millones, Educación rehusó ser clara al respecto: "Vamos a esperar a que el ministerio responda a la solicitud de Andalucía", han explicado las fuentes.

El modelo de gratuidad andaluza, basado en bonificar a las familias con menos recursos pero escolarizadas en centros privados conveniados, lo diseñó, desarrolló y perpetuó el PSOE durante sus años de gobierno, y el volumen de escuelas –más de 2.000, el 66,4% privadas– y de personal laboral –15.000 trabajadores– hacía "inviable" cambiar a un modelo 100% público en tres años, sostiene la Consejería.

Madrid, que ha votado en contra, lo ha hecho por los criterios utilizados por el Ministerio para repartir los fondos, "especialmente lesivos con la Comunidad de Madrid. Con el 14,8% del alumnado, nos dan un 10% de los fondos, mientras que a Cataluña, con solo 1,9 puntos más de alumnos, reciben un 44,7% más", ha explicado un portavoz, sin aclarar si pese a todo solicitará la partida. El ministerio replica que los criterios de reparto (el nivel de estudios de la población de 25 a 64 años, que correlaciona con el trabajo y por tanto los ingresos que se tienen; la tasa de escolaridad en esa etapa y la dispersión de la población) se basan en datos objetivos y están destinados a buscar un mayor equilibrio entre autonomías.

Catalunya también ha rechazado el plan porque la Generalitat quiere flexibilidad de criterios y que los fondos no solo se puedan destinar a la creación de nuevas plazas. Aduce Educació que el voto negativo tiene un componente de protesta porque el ministerio diseñase el plan con Bruselas sin consultar a las comunidades y que hace años que está haciendo un esfuerzo para crear estas plazas, un esfuerzo que no se verá reconocido, informa Pau Rodríguez. En una postura similar está Euskadi, que tiene la red 0-2 "muy adelantada" y no cree que este plan resuelva sus necesidades, según un portavoz de Educación.

Otras comunidades que sí han votado a favor, como La Rioja, han valorado "muy positivamente" el plan, que en su caso se concretará en la creación de 154 plazas el primer año, una reacción muy similar a la de Castilla-La Mancha.

Con este acuerdo se cierra esta primera convocatoria, que tendrá continuidad en 2022 y en 2023 en unas condiciones aún por determinar, solo pendiente de que las comunidades soliciten formalmente su parte de los fondos (aquí está el reparto entero). Tras las numerosas quejas recibidas en la Sectorial de este jueves por la obligatoriedad de destinar el dinero a plazas públicas, Educación se ha avenido a negociar que las comunidades puedan básicamente dedicar el dinero a lo que consideren, siempre dentro de la etapa de 0-3. Convertir plazas privadas en públicas, concertarlas o dedicar los fondos a asegurar al pago de servicios como el comedor, como propone Andalucía, por ejemplo, son algunas de las cuestiones que piden las comunidades, pero que tendrá que aceptar Bruselas, que es quien pone los fondos.

Una etapa desigual
El primer ciclo de la Educación Infantil es una etapa particular y muy desigual, independientemente del indicador que se elija para evaluarla. Es desigual entre las comunidades, con grandes diferencias en las tasas de escolarización; es desigual entre las familias, con realidades muy distintas en función de la renta, del nivel de estudios de los progenitores o incluso si la madre está ocupada o no, y es desigual entre los municipios en función de su tamaño.



Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional  Creado con Datawrapper

De media, en España uno de cada tres menores de tres años está escolarizado (un 36% el curso pasado), aunque este es uno de esos datos que apenas es representativo de ninguna situación. Solo la Comunidad Valenciana y Catalunya se encuentran en este parámetro, con un 35,3% y un 34,1%, respectivamente. Después, la escolarización va desde el 17,8% de Murcia o el 18,5% de Castilla y León hasta el 50,3% del País Vasco o el 45,9% de Madrid.

En esta etapa, no obligatoria ni universalizada de facto como sí lo está el 3-6, la presencia del sector privado es más alta: el 46,3% del alumnado está matriculado en centros de iniciativa particular, también con grandes diferencias entre comunidades. Las hay, como Asturias o Extremadura, que rozan el 90% de plazas públicas, o, en el otro extremo, Andalucía solo tiene uno de cada tres alumnos en una escuela de la administración.

Y este factor, la alta presencia de la escuela privada, se traduce en diferencias entre las familias según sea su nivel adquisitivo, uno de los argumentos que utiliza el Ministerio de Educación para defender su apuesta por las plazas públicas: el 52% de las familias que sostiene no tener cubiertas sus necesidades educativas infantiles no recurre a las escuelas por no poder permitírselo, según la Encuesta de Condiciones de Vida del INE.

En este apartado, argumenta Educación, es donde se dan grandes diferencias entre las familias, que pretende reducir avanzando hacia la gratuidad mediante la creación de plazas públicas. La estadística refleja que las familias con menos recursos presentan tasas de escolarización hasta tres veces inferiores a las más adineradas: uno de cada cuatro hogares en el primer quintil de renta (el 20% que menos gana) lleva a sus hijos a centros de educación infantil, mientras en el quinto quintil (el 20% que más gana) son un 62,5%.

Fuente: Encuesta de Condiciones de Vida, INE  Creado con Datawrapper

Alrededor de este dato orbitan otros dos, que ahondan en las desigualdades entre familias en el acceso a las escuelas infantiles: las familias cuyos progenitores tienen estudios superiores presentan una tasa de escolarización del 49,6%; las que no pasan de los estudios obligatorios se quedan en un 31,3%. Una diferencia similar se da en función de que la madre trabaje o no: las familias en las que tienen un empleo duplican el uso de escuelas infantiles de las que no lo tienen.

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