10-5-2023: Presentación y entrega del libro “LOMLOE II y el modelo de evaluación competencial” (de 18:00 a 19:30h, en Sala de conferencias, 2ª pl del Teatro Federico García Lorca. C/ Ramón y Cajal 22. Getafe). Organiza: Proyecto Atlántida

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3-5-2023: Presentación y entrega del libro “LOMLOE II y el modelo de evaluación competencial” (de 17:30 a 19:00h, en el Salón de actos del Centro Comarcal de Humanidades Sierra Norte (CCHSN), Av de la Cabrera, 96. La Cabrera). Organiza: Proyecto Atlántida

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Cinco modalidades, más Filosofía y un tratamiento universitario: así queda el nuevo Bachillerato (Daniel Sánchez Caballero para ELDIARIO.ES)

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Hasta cinco modalidades distintas, una aproximación más flexible, más de Universidad que de Secundaria, una cierta continuidad también, más Filosofía –aquí sí– y también mucho por concretar aún por parte de las comunidades autónomas. El nuevo Bachillerato, que acaba de aprobar el Consejo de Ministros, es una mezcla de cambios de calado y cosas que siguen igual, según ha explicado el secretario de Estado de Educación, Alejandro Tiana.

El currículum se ocupa del 60% de los contenidos (el 50% para las comunidades con lengua oficial propia), que tendrá que ser completado por las comunidades autónomas, y entrará en vigor el próximo curso en primero y el siguiente (2023-2024) en segundo. La nueva ordenación de los estudios permite a un alumno conseguir el título con una asignatura suspendida en determinadas condiciones, entre otras novedades.

El Ministerio es consciente de que la nueva ley educativa ha generado un gran debate social y Tiana ha explicado que hay un importante “cambio de cultura escolar” que “a veces no es fácil de explicar”. Sin embargo, ha asegurado que “la sensación es que el profesorado se siente más o menos cómodo con esto [que estamos proponiendo] y no le sorprende tanto”. “Un programa escolar no es un temario”, ha explicado en relación a algunas críticas recibidas.

Estos son algunos de los cambios que trae la norma que ha aprobado este martes en el Consejo de Ministros.

Hasta cinco modalidades

El nuevo Bachillerato plantea crear cinco itinerarios donde antes había tres: se mantienen Ciencia y Tecnología por un lado y Humanidades y Ciencias Sociales por otro; se desdobla Artes, que pasa a tener una vía de Música y Artes Escénicas y otra de Artes Plásticas, Imagen y Diseño; y se crea un quinto recorrido, llamado General, a medio camino entre unos y otros.

Esta última modalidad, la General, es la mayor novedad. Está pensada, según ha explicado Tiana, para esas personas que o no quieren cerrarse puertas con una especialidad o van a estudiar grados o ciclos formativos de Formación Profesional no ligados a ninguna de las otras vías, como pueden ser los estudios económicos, de Turismo o para ser policía nacional.

El problema con esta amplia oferta, dicen muchos directores, es que atomiza aún más al estudiantado y que organizativamente va a ser más complicado para los centros. Además, actualmente ni siquiera todos los institutos ofrecen las tres vías; nada lleva a pensar que sí lo harán con cinco más allá de las grandes ciudades o los centros que concentran mucho alumnado.

Las asignaturas

Las materias comunes para los alumnos de todas las modalidades de primero serán: Educación Física; Filosofía; Lengua Castellana y Literatura I –en las comunidades con otra lengua, Lengua Cooficial y Literatura I– y Lengua Extranjera I.

En el caso del segundo curso, todo el estudiantado deberá cursar Historia de la Filosofía; Historia de España; Lengua Castellana y Literatura II y, en las comunidades con otra lengua, Lengua Cooficial y Literatura II; y Lengua Extranjera II.

A partir de aquí, cada modalidad incluye otras asignaturas propias (normalmente se tendrá que elegir una entre dos) y después el alumno deberá completar su trayectoria con otras dos materias por curso además de la oferta de optativas que desarrolle cada comunidad autónoma.

Entre las novedades relativas a las asignaturas, destacan dos: en esta etapa se refuerza la Filosofía, que será obligatoria en los dos cursos para todos, y la Historia de segundo dejará de ser universal (ahora abarca desde la Prehistoria, aunque haya comunidades que la hayan recortado) para centrarse en la etapa contemporánea, desde 1812 en adelante.

¿Pero y los listados de saberes a aprenderse?

Uno de los puntos más controvertidos de la nueva ley: los currículos no incluyen, con carácter general, listados de conocimientos que el estudiantado debe aprenderse (aunque el grado de concreción varía entre asignaturas). Este cambio respecto a la Lomce, minuciosa hasta la última coma, ha provocado críticas desde sectores de todo tipo al Ministerio por dejar fuera de los currículos, según estas versiones, cuestiones básicas en el aprendizaje.

El secretario de Estado de Educación, Alejandro Tiana, ha explicado este lunes que parte de la confusión se debe a que ahora los currículums que elabora el Ministerio de Educación no se encargan de esto. Con la Lomce, ha desgranado el número dos del departamento, el anterior Gobierno estableció un sistema por el que había algunas asignaturas comunes para toda España diseñadas por el Gobierno central y detalladas al máximo, y otra serie de asignaturas que correspondían a las comunidades.

Pero ahora el Ministerio no elabora el currículum, “eso corresponde a las comunidades”. El Gobierno central, explica Tiana, realiza un 50% del currículum, que ahora deben completar los Gobiernos regionales. Los decretos de enseñanzas mínimas que ha ido desarrollado y aprobando Educación –uno por etapa– “no establecen los mínimos que deben saber los estudiantes, sino los mínimos que deben tener en cuenta las comunidades” para desarrollar sus decretos, que son los que, dice Educación, deben incluir los contenidos concretos.

Jerga Lomloe: competencias clave, específicas, saberes básicos

Así, los textos del Ministerio refieren las competencias clave que debe tener el alumnado al término del Bachillerato. Estas competencias son generales y transversales, no se corresponden con las asignaturas. Son la competencia plurilingüe; competencia en ciencia, tecnología e ingeniería; competencia digital; competencia personal, social y de aprender a aprender; competencia ciudadana; competencia emprendedora; y competencia en conciencia y expresión culturales.

El texto explica en qué consiste y qué debe saber en relación a ella cada alumno.

Para alcanzar estas competencias clave aparecen en el texto las competencias específicas, que Tiana ha definido como “la manera de llegar a las competencias claves a partir de cada asignatura”. Aquí es donde empieza a haber concreción, donde se fija un poco qué se debe conseguir y se concretan todavía un poco más estas competencias específicas en los saberes básicos, que son una suma de “conocimientos, destrezas (estrategias, resolución de problemas) y aptitudes (búsqueda de información, objetividad en el tratamiento de datos)”.

Pero, como ha recordado Tiana, una vez aprobados los currículums de Educación, más generales, las comunidades tendrán que entrar al detalle. Ha insistido en que “no desaparecen saberes”, y preguntado por las críticas de algunos grupos de profesores de que se caen contenidos, ha explicado que hay cuestiones que han cambiado y tienen un tratamiento más transversal (ha citado el ejemplo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, que están diluidas en varias asignaturas como antes la sostenibilidad ambiental estaba en Ciencias pero ahora aparece dispersa).

Se podrá obtener el título con un suspenso

La organización de los estudios tendrá un carácter más parecido al universitario, según ha explicado el secretario de Estado, que ha comentado que hasta ahora el Bachillerato ha tenido un tratamiento más parecido al de la Secundaria obligatoria.

En esta línea se enmarca la posibilidad de obtener el título en el caso de tener una asignatura suspendida, pero con ciertas condiciones, que se generalizan en que el alumno no podrá dejarse una materia y esperar que se le apruebe: deberá tener más de un 5 de nota media en el resto de asignaturas, tendrá que haberlo intentado asistiendo a clase y haciendo los trabajos, etc. Como cuando en un grado universitario se pide una compensación, ha explicado Tiana.

Otras cuestiones, como pasar de primero a segundo con dos suspensas o repetir solo las asignaturas no aprobadas en caso de necesitar otro año en segundo, se quedan como están actualmente, igual que la evaluación: continua y diferenciada por materias. Cada profesor decidirá.

La otra novedad en cuanto a la organización de los estudios es que determinados colectivos que no puedan dedicarse a jornada completa al Bachillerato, como por ejemplo deportistas de élite, podrán realizarlo en tres cursos.

¿Y ahora qué?

La labor de desarrollo de la Lomloe no concluye con la aprobación de los currículums. El Ministerio de Educación ya trabaja en varios decretos más, según han informando fuentes del departamento. Entre los próximos que pasarán por el Consejo de Ministros están el de especialidades, que ordena qué profesores pueden impartir qué materias; el de creación y aprobación de centros, que debe regular las características mínimas de los institutos para ofrecer las modalidades del Bachillerato, entre otras cuestiones; o el de la prueba de acceso a la universidad, que será de los primeros en estar listo para que los estudiantes que empezarán primero en septiembre conozcan los cambios que se van a producir, según ha explicado Tiana.

Corsarios neoliberales: capitalismo EdTech en la educación pública (Enrique Díez para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

Reproducimos este artículo publicado en ELDIARIODELAEDUCACION.ORG 

“¡Solo queda un mes y ya somos más de 15.000 asistentes! Batiendo récords de inscripciones”. Así me llegó por correo electrónico el anuncio de la convocatoria para el encuentro “Virtual Educa Connect” denominado “Reset Educativo: Ecosistemas Digitales para el Desarrollo Humano”. Encuentro virtual con sesiones sobre Edtech centradas en “innovación en educación”, “nuevos contextos y demandas educativas”, “iniciativas de impacto”, etc. y destinado a los “educadores del siglo XXI” tras el coronavirus, con el fin de “revolucionar” la educación.

Los títulos de las conferencias eran significativos: “El modelo Flipped Learning como base para el sistema educativo mixto pospandemia”, del ministro de Educación de la Provincia de Misiones, Argentina; “Be TalentSTEAM” del director General de la Fundación Altran para la Innovación; “Soft Skills, habilidades y competencias para afrontar la Cuarta Revolución Industrial (4RI)”, de la vicerrectora Académica Nacional de Areandina; “O-City.org: Impulsando la Economía Naranja a través de la Educación”, del director de la Cátedra de la Innovación de la UPV o “El papel de las aceleradoras en la innovación digital de ámbito educativo: como apoyar e impulsar las startups”, del director de SEK Lab Edtech Accelerator.

En este encuentro, explican, se aborda cómo aplicar al ámbito educativo la Inteligencia artificial (AI) y Big Data, el Internet de las Cosas (IoT), las Cadena de bloques (Block Chain) o la computación en la Nube (Cloud Computing). Está auspiciado por Microsoft, Pearson, Intel, IE Business School, el Banco Mundial, la OCDE y muchos de los grandes del partenariado corporativo en el ámbito educativo.

Este puede ser uno de los múltiples ejemplos que florecen como los campos en primavera, en estos tiempos de pandemia y confinamiento. La educación digital se vende como la “nueva salvación” por los gurús de la EdTech a raíz de la COVID-19. El Big Data, la Inteligencia Artificial, las plataformas digitales y la nube nos traerán la modernización de una educación anclada en el siglo pasado, proclaman en este reeditado “relato salvador” del solucionismo tecnológico como panacea para la educación. Los grandes patrocinadores de la EdTech¹ están impulsando así su asalto definitivo a la educación, impulsando una gobernanza híbrida que proclama la imperiosa necesidad de la colaboración público-privada para gestionar la educación del futuro.

Vemos así cómo los datos digitales, el código y los algoritmos del software se mezclan con determinadas agendas políticas relacionadas con la gobernanza educativa, intereses comerciales de grandes conglomerados, ambiciones empresariales de fondos de capital riesgo y objetivos de negocios con marketing filantrópico, que destinan ingentes cantidades de inversión económica para crear nuevas formas de entender e imaginar la educación e intervenir en ella, como si fuera un nuevo nicho de mercado y de expansión del capitalismo (Fleming, 2016; Haddad & Reckhow, 2018). Si en sus manos están ya los medios informales de construcción del pensamiento colectivo (Netflix, Walt Disney, Fox, MTV, etc.) se trata de controlar también los medios formales de socialización de las futuras generaciones y explotar un gran negocio que mueve muchos miles de millones de dólares anuales².

El nuevo eslogan neoliberal en la gestión educativa reza así: “La nueva política sigue la innovación privada en la gestión de lo público”. Privatización vestida de innovación. Es la reedición del clásico partenariado o gestión conjunta pública-privada, donde el sector público se acaba convirtiendo en nicho de extracción y obtención de beneficio del sector privado. Pero que ahora, en este relato postmoderno reeditado, se le remoza y se le da una capa de barniz, planteando que de lo que se trata es de tomar las decisiones “conjuntamente”, orientar las políticas y decisiones de lo público desde los “principios innovadores de lo privado”, con la participación directa de los adalides “cualificados” de la sociedad civil, los nuevos filántropos del capitalismo (mecenas, bancos, fundaciones, fondos de capital riesgo…) que ya probaron su valía triunfando en la gestión del capitalismo y ahora quieren y exigen aplicar sus recetas en lo público y orientar su gestión adecuadamente.

Lo hemos comprobado incluso en la nueva ley educativa, la Lomloe. El artículo 122 promulga que los centros públicos podrán “obtener recursos complementarios”. Este punto supone la posibilidad de captación de fondos privados “complementarios” para la educación pública, dando por supuesto la infrafinanciación pública de los centros educativos. Abre así la puerta a los patrocinios, el partenariado, los sponsors, la “colaboración público-privada”, para convertir la educación en un espacio de negocio de una nueva gestión híbrida público-privada bajo el control de una supuesta “innovadora” tecnología digital educativa controlada por la Big Tech.

De hecho, la Ley Celaá consigna lo que ya ocurre de facto, mediante acuerdos de colaboración, con La Caixa, la Fundación Bofill o, recientemente, Amazon. Es más, no contempla en ningún momento mecanismos para frenar a la Big Tech o GAFAM, los gigantes tecnológicos norteamericanos, como Google, Amazon, Facebook, Apple y Microsoft que han invadido con sus plataformas todo el espacio público educativo. Se está dejando en manos de estas plataformas hegemónicas la información del alumnado, la extracción masiva de sus datos (el oro blanco del siglo XXI). Dejando morir las plataformas de código abierto y públicas construidas por el profesorado y las comunidades educativas como Guadalinex o la de Extremadura.


Para “asaltar los cielos” habría que empezar por socializar la nube y desarrollar infraestructuras digitales públicas

El capitalismo digital quiere el control y el dominio de las últimas fronteras de lo público que le quedan por conquistar: nuestra información en forma de datos para predecir comportamientos, un bien común y esencial. Datos que extraen y venden las Big Tech, terratenientes neofeudales de la nueva economía digital que siguen con la centenaria lógica extractivista, capitalista y colonial de extraer y acumular el oro del siglo XXI (nuestra información) y que se están haciendo con el control de nuestra soberanía digital.

El negocio somos nosotros: extraer información del alumnado, con el fin de convertir los colegios en una fábrica de datos e información comercializable sobre unos clientes presentes y futuros a los que se quiere fidelizar. La era digital se ha convertido así en otro capítulo más de la historia del capitalismo, que ha mercantilizado con afán de lucro la experiencia humana traduciendo los comportamientos a datos para, a partir de ellos, realizar predicciones que se compran y se venden.

Por eso, para “asaltar los cielos” habría que empezar por socializar la nube y desarrollar infraestructuras digitales públicas, es decir, poner en manos del común los nuevos medios de producción digital, que diría el viejo Marx, para avanzar hacia la “socialización de los datos” como bien público y hacia la democracia digital. Si Internet es esencial para muchas cosas en nuestras vidas, como lo es claramente, ¿no debería tratarse como un bien común de utilidad pública sin fines de lucro? Es decir, debemos avanzar hacia el postcapitalismo o socialismo digital que proponen Mason o Morozov. Y la educación tiene un papel crucial en ello.

Este es un extracto del artículo recientemente publicado en la Revista Foro de Educación al que se puede acceder libremente en este enlace: Gobernanza híbrida digital y Capitalismo EdTech: la crisis del COVID-19 como amenaza (2021).
Notas

¹ EdTech UK fue impulsado por Boris Johnson, entonces alcalde de Londres y actual primer ministro Británico, con la ayuda del Ministerio de Economía y una coalición privada de empresas del sector tecnológico, para “contribuir a acelerar el crecimiento del sector de la tecnología educativa del Reino Unido” asegura extraordinarios beneficios en un “mercado amplio y rentable”. Fue constituido por la Education Foundation, think thank que colabora con el Departamento de Educación y la Secretaría de Estado de Educación, y desarrolla una red de asociaciones corporativas con Facebook, IBM, Pearson, HP, Randstad Education, Cambridge University Press, McKinsey, Skype, Sony, Google y Samsung.

² El sector «edTech» alcanzará los 10 billones de euros en 2030. En 2018, ya marcó un récord: 8.200 millones, en comparación con los 1.400 millones invertidos en 2014, según un informe de Barclays sobre la EdTech (García, 2019).

Las competencias, eje vertebrador del modelo curricular de la Lomloe (Juan José Reina para El Diario de la Educación)

Reproducimos este artículo publicado en  ELDIARIODELAEDUCACION.COM 

Desde diversos países (visión internacional comparada) como desde los Organismos Internacionales (visión supranacional) se han elaborado documentos técnicos y recomendaciones, de tenor y contenido educativo, a tener en cuenta por los gobiernos nacionales, destacando entre otros los siguientes:

La Resolución de la Asamblea General de Naciones Unidas. “Transformar nuestro mundo: la agenda 2020- 2030 para el Desarrollo Sostenible”, en relación a la educación, destaca el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todo el alumnado”.

La Recomendación del 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente que sustituye a la anterior Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de diciembre de 2006.

El 30 de septiembre de 2020, la Comisión europea publicó una Comunicación titulada «Hacer realidad un Espacio Europeo de Educación en 2025».

El 18 de febrero de 2021, el Consejo aprobó la Resolución relativa a un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación y más allá (2021-2030).

En ambos documentos, se destaca la necesidad de mejorar las capacidades y competencias clave que han de adquirir el alumnado de la UE, con especial mención a las competencias digitales, y las capacidades y competencias transversales, como el emprendimiento, la creatividad y el compromiso cívico.

Estos cuatro documentos pueden considerarse como referentes para un cambio de paradigma en los sistemas educativos, en especial de los países europeos, a fin de conseguir la adquisición y desarrollo de competencias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

La LOMLOE, recoge estas recomendaciones haciendo referencia expresa en su articulado al currículo competencial, sostenibilidad, competencia digital-conectividad, inclusividad, pilares básicos del modelo de educación acordado en la Agenda 2020- 2030 para un mundo más sostenible y próspero.
Primero: las competencias clave y sus dimensiones

En la literatura pedagógica internacional (especialmente europea) se produce una evolución desde el concepto de “Enseñanza Básica” hacia el Paradigma de “Competencias Clave»; de la enseñanza por objetivos y contenidos a la educación en Competencias Clave para un Aprendizaje Permanente, por tanto, las Competencias Clave se inscriben en el marco de la Educación Permanente a lo largo de la vida abarcando aspectos tanto de la enseñanza formal como de la no-formal e informal.

Las competencias clave se definen como una combinación dinámica de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto, que toda persona necesita desarrollar a lo largo de su vida.

En la actualidad, la recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 (2018/C 189/01) (4) relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente establece las ocho competencias clave siguientes: 1) competencia en lectoescritura, 2) competencia multilingüe, 3) competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, 4) competencia digital, 5) competencia personal, social y de aprender a aprender; 6) competencia ciudadana, 7) competencia emprendedora y 8) competencia en conciencia y expresiones culturales.

Básicamente la competencia se considera como “desempeño” o “conocimiento en acción”. es el resultado por parte del alumnado de integrar “el saber, saber hacer y saber ser-estar”, adquirido en cada enseñanza y etapa educativa, de forma progresiva, a través de su participación activa en prácticas sociales, alineando las tres dimensiones que configuran las competencias, una COGNITIVA (Conocimientos, Ideas, conceptos, hechos, que posibilitan la comprensión de un tema concreto) otra INSTRUMENTAL (Destrezas habilidades, herramientas, procedimientos que ayudan a utilizar los conocimientos para resolver situaciones o problemas) y otra VOLITIVA (Valores, actitudes. Ética, que describen la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones.) Las competencias se producen por combinación de los elementos contemplados en las tres dimensiones: conocimientos, destrezas y actitudes

La integración del saber, saber hacer y saber ser, será utilizada y aplicada por el alumnado en una acción concreta, que pueda ser transferida a una diversidad de contextos tanto en el educativo formal, a través del currículo, como en los no formales e informales, con el fin de resolver de forma eficaz y creativa cuestiones, tareas y problemas de la vida real.

A modo de ejemplo, la definición- desempeño y dimensiones de LA COMPETENCIA CÍVICA
Definición. Desempeño: Participación constructiva en la vida socio institucional; resolución de conflictos ecuánime y pacíficamente, interacción enriquecedora con otros sobre una relación de “igual a igual” en diversos contextos, y comprometidos con la sostenibilidad.
Dimensión cognitiva (Conocimientos) dignidad humana, derechos humanos, sistema político – democracia, códigos normativos y leyes, funcionamiento institucional, pluralidad y diversidad cultural
Dimensión instrumental (Destrezas) Comunicación constructiva, trabajo colaborativo, debate – negociación, búsqueda de consenso, gestión emocional, hábitos de sostenibilidad.
Dimensión actitudinal (Actitudes) Respeto-tolerancia compromiso – interculturalidad autoconfianza – lealtad- empatía-asertividad participación-colaboración conciencia medio ambiental, resiliencia.
Segundo: la estructura, arquitectura y diseño del modelo curricular Lomloe

Aún sin conocer los Reales Decretos de currículo para las distintas etapas educativas por parte del MEFP y, posteriormente los Decretos de las CCAA, a través del análisis de la Ley y la información pública proporcionada por el MEFP, en especial el documento borrador denominado “propuesta de estructura curricular para la elaboración de las enseñanzas mínimas”, es posible realizar una primera aproximación a la cuestión y exponer algunas consideraciones sobre la misma.
La estructura, arquitectura y diseño del currículo LOMLOE

La estructura, arquitectura y diseño del currículo Lomloe, se asienta en una ordenación académica, no rupturista con la anterior, (etapas, áreas, asignaturas) no se avanza en su apertura y flexibilidad que posibilite a los centros educativos una mejor adaptación y concreción del currículo oficial a sus características, a los intereses y necesidades del alumnado.

Cierto es que se abre la vía a una tímida apertura y flexibilidad, en la educación primaria, con la posibilidad de agrupar algunas áreas; en la educación secundaria obligatoria, dejando a las administraciones educativas la competencia para establecer un marco para que los centros, a su vez, puedan organizar dichas materias en ámbitos, haciendo posible, si así los centros lo consideran, organizaciones de contenidos, de saberes, didácticas y metodologías diversas que impliquen impartir conjuntamente diferentes materias de un mismo ámbito, estos ámbitos tendrían un carácter global e integrador, de acuerdo con el proyecto educativo y concreción curricular que el centro realice.
La estructura curricular refuerza la integración de dos de los elementos curriculares: competencias y contenidos

Para ello, es preciso que los contenidos aportados por las áreas, asignaturas y materias se integren en las tres dimensiones de la competencia y hagan referencia a cada una de ellas.

Conforme anuncia el MEFP, “los contenidos se formulan integrando los diferentes tipos de saberes –conocimientos, destrezas y actitudes– evitando la forma de listado de hechos o conceptos. En el currículo básico, se presentan en bloques básicos de contenido. En los currículos concretos de cada materia, se desarrollarán dichos bloques en función de las demandas de los criterios de evaluación”.

A mi juicio, la organización de los contenidos de la forma que fuere (áreas, bloques, ciclos, cursos, ámbitos) no constituyen un temario, ni jerarquización para su implementación, los contenidos son un medio para alcanzar la meta del aprendizaje: la adquisición de un gradiente de consecución de las competencias, según la etapa en la que el alumnado se encuentre de su itinerario formativo, que le asegure el éxito escolar en la misma y posibilite la progresión de su formación permanente en otras etapas y en otros momentos de su vida.

Para su implementación en las aulas, como considera el grupo-proyecto de innovación curricular Atlántida, al que pertenezco, es absolutamente necesario, por un lado, se explicite a una nueva síntesis entre contenidos escolares de las áreas y competencias clave que permita al alumnado superar con garantías de éxito los retos y las exigencias propias de los nuevos modos de vida sostenibles.

Por otro, que el profesorado vehicule en su práctica diaria los contendidos a través de los ejercicios entendidos como acción o conjunto de acciones orientadas a la comprobación del dominio adquirido en el manejo de un determinado conocimiento;( Ejemplo, Nombra las clases de alimentos), a través de las actividades orientadas a la adquisición de un conocimiento nuevo o la utilización de algún conocimiento de forma diferente;, (Ejemplo Analiza y relaciona las distintas clases de alimentos) a través de las tareas orientadas a la resolución de una situación-problema, dentro de un contexto definido, por medio de la combinación de todos los saberes disponibles por el alumnado, que le permitan la elaboración de un producto nuevo y relevante que no existía, pasando de ser un mero receptor de contenidos a ser un GENERADOR DE NUEVOS CONTENIDOS-CONOCIMIENTOS-SABERES. (Ejemplo Elabora un menú equilibrad para una semana para tu familia)
Los Perfiles competenciales de etapa y de salida y sus descriptores. Nuevo elemento curricular

En este modelo curricular, el MEFP elaborará dos perfiles competenciales: al término de la Educación Primaria y otro de salida al término de la Educación Básica.

El Perfil de salida del alumnado al término de la Educación Básica, de carácter prescriptivo, identifica las competencias que debe alcanzar todo el alumnado que complete con éxito la etapa de educación obligatoria, en sus diversas vías y modelos (FPB, Diversificación curricular). Este Perfil va asociado a la obtención del Título de Graduado en E.S.O, constituyéndose como referencia de cara a la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado.

El Perfil de 6º de Educación Primaria, tiene carácter orientativo para la labor del profesorado, se concibe como la concreción del grado de adquisición del Perfil de salida que se espera que haya conseguido el alumnado al completar la etapa de E.P.
Los descriptores de las competencias clave

Conforme a la recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, el MEFP introduce dos pequeñas modificaciones metodológicas: la competencia en lectoescritura pasa a llamarse competencia en comunicación, y la multilingüe pasa a llamarse plurilingüe).

Para estas ocho competencias clave, habría una serie de descriptores competenciales que concretan y contextualizan su adquisición en un contexto escolar. A juicio del MEFP, estos descriptores irán indisolublemente unidos a los descriptores del Perfil de salida, a través de las competencias específicas. Ayudarán al profesorado y a los centros educativos, por un lado, a conectar las competencias clave con las específicas, jugando por tanto un papel fundamental para el diseño de los aprendizajes esenciales y, por otro, a posibilitar una evaluación del alumnado basada en la adquisición de las competencias clave.

A mi juicio, la redacción de estos descriptores en los Reales Decretos de currículo y en los Decretos de las CCAA, para cumplir las intencionalidades del MEFP y, sobre todo, para que sirvan de ayuda y clarificación al profesorado, debe de estar en consonancia y alineamiento con la redacción los criterios de evaluación que deben de explicitar lo siguiente: la capacidad que el alumnado debe adquirir (redactada con infinitivos: buscar, seleccionar, conocer, comprender, aplicar, operar, sintetizar, organizar, clasificar, investigar, evaluar, comunicar, interactuar, colaborar, publicar, crear, compartir). La capacidad es el referente, la intencionalidad última, más el contenido (redactado con sustantivos) es lo que tiene el alumno que aprender, conocer y el profesorado enseñar, lo necesario y suficiente para que el alumnado no tenga dificultades en el paso de curso, ciclo, etapa siguiente y adquiera la capacidad, más el contexto o naturaleza del criterio (redactado con gerundios, con adverbios, con preposiciones y con preposiciones más infinitivo) es la aplicación, implementación, uso de la capacidad y del contenido en situaciones diversas, la situación REAL EN DONDE SE APLICA LA CAPACIDAD Y EL CONTENIDO.

A modo de ejemplo. Educación primaria. Primer curso. ÁREA DE MATEMÁTICAS.

Leer, escribir y ordenar (capacidad) los números naturales hasta el 99 (contenidos), utilizándolos en la interpretación y la resolución de problemas en situaciones de la vida diaria. (contexto o naturaleza del criterio).

A modo de ejemplo. Educación Secundaria. Asignatura. BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA Primer curso.

Buscar, seleccionar e interpretar (Capacidad) la información de carácter científico (Contenido) utilizando dicha información para formarse una opinión propia, expresándose con precisión y para argumentar sobre problemas relacionados con el medio natural y la salud. (Contexto o naturaleza del criterio)
Las competencias específicas de cada área o materia. Nuevo elemento curricular

Hasta este momento, muchos centros educativos con la normativa LOMCE habían elaborado documentos internos para hacer explícita la contribución de cada una de las áreas y asignaturas a la consecución de las competencias clave.

El MEFP, al haber optado por una ordenación académica NO RUPTURISTA con la anterior, se planteó alinear de alguna manera las áreas y asignaturas con las competencias clave. La fórmula elegida ha sido incluir en el currículo un nuevo elemento: Las competencias específicas entendidas, según el MEFP, como el segundo nivel de concreción de las competencias claves. “Se formularán de manera que plasme la concreción de los descriptores de las competencias clave que se han recogido en el Perfil de salida para cada área o materia. Cada competencia específica llevará en su redacción una descripción de la misma, su vinculación con otras competencias y con el perfil competencial a adquirir por el alumnado y, por último, orientaciones sobre situaciones de aprendizaje que favorezcan su adquisición”.
Tercero: las competencias clave y su implementación en los centros educativos

Varios son los aspectos que afectarán a la implementación y desarrollo del modelo curricular LOMLOE, a mi juicio, el que más puede afectar es la implementación, adecuación, desarrollo y concreción por la comunidad educativa de los centros, dado que la relevancia e interés de lo que se trabaja y cómo se trabaja en las aulas es un aspecto esencial de la mejora del sistema educativo y un factor crucial no sólo para garantizar la permanencia del alumnado, sino también su preparación para integrarse plenamente dentro de una sociedad del siglo XXI, presente y venidera. en definitiva, para el éxito escolar.

Es en los centros educativos donde se da verdaderamente respuesta al desafío de la calidad y equidad en educación, y se sitúa al alumnado en el centro de la acción y práctica educativas.

Cualquier política educativa para que sea eficiente debe de contar con la estrecha colaboración de la comunidad educativa de los centros para su implementación y desarrollo eficaz

A mi juicio, dos líneas de actuación prioritarias a realizar por los centros educativos:
Una interna, analizando el currículo o a través del estudio, debate, interiorización y adecuación a su contexto, a las características, intereses y necesidades del alumnado y su traslado a la práctica educativa.
Otra externa, creando y gestionando redes de colaboración, intercambio, y aprendizaje con otras organizaciones a fin de emular, implementar, con las adecuaciones pertinentes, las mejores prácticas, que satisfagan las necesidades, intereses y expectativas del alumnado.

Ambas actuaciones deben de ser desde la innovación concebida como proceso extensivo a todos los miembros de la organización. Ello debe suponer una apuesta clara por parte de los centros de afianzar y mejorar su modelo organizativo basado en el paradigma de gestionar, compartir y generar conocimiento, en el que la capacidad de aprendizaje y de innovación sea realmente un componente del centro en su conjunto.

El reto está servido. El éxito en el mismo será el éxito de tod@s, en especial de l@s alumnn@s.

La cara oculta de la innovación (Julio Rogero para EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN)

Reproducimos este artículo publicado en ELDIARIODELAEDUCACION.COM 

La renovación pedagógica y la transformación educativa son cuestiones éticas y de sentido. La mayoría de las innovaciones actuales no nos hacen más libres, más inteligentes, ni necesariamente mejores éticamente.

Hace pocas semanas, Jaume Carbonell escribía un interesante artículo en este mismo Diario titulado “¿Innovar o transformar?”, en el que denunciaba que la apuesta de muchos educadores y educadoras por una innovación transformadora está siendo fagocitada por un proyecto epistemológico y educativo que nada tiene que ver con el verdadero sentido de la educación. Este proceso se enmarca en una tendencia más amplia, que persigue orientar otros muchos campos del vivir y convivir humanos a las exigencias del actual capitalismo neoliberal. Podemos sintetizar lo que está ocurriendo con la innovación en tres procesos.

Uno es el impulsado por la Nueva Gestión Empresarial, desarrollado por los departamentos de recursos humanos de las grandes corporaciones, que persiguen impregnar el mundo educativo para que forme a las personas que necesitan sus empresas según sus intereses.


En segundo lugar, lo están haciendo también desde su penetración en la Nueva Gestión Pública, potenciando la alianza público-privado, tanto en la concertación de centros privados como poner en manos de corporaciones programas de todos tipo en centros públicos, en la que se va concretando progresivamente la ocupación y la invasión de lo público por los intereses económicos privados y privatizadores. Y el tercer proceso es el inmenso desarrollo de la Industria Educativa Global, desde la conciencia empresarial de que el nicho de negocio de la educación se sitúa hoy, según la Organización Mundial del Comercio, en torno a los 10 billones de euros.

Para esa penetración en el espacio público educativo, las grandes corporaciones (bancarias, tecnológicas, farmaceúticas, etc.) crean sus propias fundaciones, que se encargan de decirnos lo mal que funciona el sistema educativo, primero, y cuáles son las innovaciones de un sistema educativo puesto a su servicio, después, en lo que se ha denominado “filantrocapitalismo” (invito a leer a Geo Saura en sus investigaciones sobre este tema). El objetivo es colonizar los diferentes ámbitos educativos y, sobre todo, la escuela de titularidad pública, donde está la verdadera oportunidad de negocio. Son muchos los patrocinios interesados que nos invaden desde la educación infantil a la universidad, así como las cesiones a empresas privadas de proyectos educativos, de espacios, tiempos, contenidos, formación del profesorado y procesos de evaluación que conciben la educación como una prolongación de las propias empresas y de su espíritu mercantilista, para seguir controlando y manipulando la subjetividad humana y produciendo sujetos sujetados al individualismo y al consumismo.

De forma falaz, se presentan como la alternativa innovadora a un sistema educativo tradicional, que necesariamente hay que transformar, para no hacer ninguna transformación de fondo, sino de formas: modificación de espacios y tiempos, codocencias, utilización de las tecnologías más avanzadas, metodologías activas, nuevas técnicas pedagógicas, trabajo por proyectos, en equipo y colaborativo, etc. Todo con la pretensión de seguir produciendo la docilidad que el sistema productivo capitalista necesita y a las que hay que supeditar los sistemas educativos. Por eso no, los filantrocapitalistas no pueden permitir que la educación sea concebida como un derecho humano universal que los estados tienen la obligación de garantizar, sino que potencian su consideración como un bien que se compra y se vende en el mercado a los clientes que lo pueden pagar.

Por otro lado, si a la oferta educativa privada, concertada o no, que muchos consideran como la más innovadora dentro del sistema educativo, se le acompaña con la promesa de que así se garantiza una inserción laboral estable y de éxito, el negocio está asegurado. La conexión de este modelo de enseñanza con la Nueva Gestión Empresarial se asienta sobre la necesidad buscar de forma incesante cambios para ser más competitivos y rentables. Ello conlleva el desarrollo en sus trabajadores de la adaptación al cambio, la creatividad, la iniciativa individual, la autonomía, la justificación de la precariedad y la desigualdad, la falsa meritocracia, el desprecio del débil, el individualismo competitivo, el emprendimiento, el trabajo en equipo, la identificación afectiva con las metas de la empresa, el desprecio de la solidaridad y el cuidado del otro, desprecio del conocimiento “inútil” (filosofía, artes, humanidades, etc.) etc.

Esas son las competencias y valores que se han de desarrollar en la escuela para preparar a sus empleados, y ello requiere metodologías innovadoras que a su vez atraigan a esa gente culta capaz de entender que es la única forma de preservar su capital social y cultural. La formulación del proyecto educativo del capitalismo actual está siendo pensada y llevada a la práctica por las grandes corporaciones y sus fundaciones filantrópicas, y sus colaboradores (administración seducida o directamente comprada, y cierta intelectualidad educativa), convertidos en el caballo de Troya de sus intereses. La innovación hegemónica se sitúa hoy dentro del proyecto capitalista de control del conocimiento y los saberes puestos a su servicio. De ahí su creciente interés por la producción de un conocimiento colonizado, una educación manipulada y una cultura ignorante. Su proyecto lleva consigo la desactivación de la capacidad de pensar críticamente y la demolición de cualquier subjetividad libre e interconectada con los procesos emancipadores y con los deseos de un vivir colectivo emancipado.

La renovación pedagógica y la transformación educativa son cuestiones éticas y de sentido. La mayoría de las innovaciones actuales no nos hacen más libres, más inteligentes, ni necesariamente mejores éticamente. Hemos constatado que saber más y tener más información no nos humaniza precisamente. Por eso hemos de saber qué modelo educativo, de persona y de sociedad hay en ellas, qué ideología lo orienta, a qué intereses sirve, quién está detrás de esas propuestas, quién las paga, a quién benefician y, sobre todo, qué finalidad tienen; saber si su objetivo y sentido es el de construir una escuela pública que haga efectivo el derecho de todos a la educación, que eduque en la convivencia fraterna y el compromiso ético y político con una sociedad basada en el respeto a la dignidad y a los derechos humanos, o si su finalidad es la sumisión de la población.

La cuestión actual no es la relación de la educación con la innovación y con la renovación pedagógica, porque ambos conceptos están cargados de significados diferentes y hay intencionalidad de confundirlos.

En el amplio movimiento social de transformación de la educación en nuestro país se abren oportunidades cada día para poder repensar juntos este problema central, que hemos dejado, en el mejor de los casos, en un segundo plano de nuestra reflexión. Algunos lo creemos necesario para poner en cuestión muchas de la propuestas de innovación educativa que solo responden a la concepción más neoliberal del sistema educativo.

Es fundamental profundizar en la relación educación-emancipación, con el apoyo dinámico en el pensamiento crítico y complejo. Cómo hacer más presente hoy la perspectiva emancipadora en los debates educativos, en las investigaciones, en las propuestas renovadoras y en los proyectos educativos, en las metodologías vacías de finalidad y sentido, en la educación a tiempo completo más allá de la educación escolar. Cómo retomar el legado de los grandes pedagogos y pedagogas, de sus pedagogías transformadoras que proponían un sentido emancipador a toda acción educadora. Cuando la educación no es liberadora, cuando no responde a los intereses colectivos y comunes, a los derechos humanos y a la dignidad humana, será pura instrucción, academicismo, información, tecnificación, manipulación, adoctrinamiento o imposición, pero no será educación.

Unas considerciones sobre la innovación (educación a contrapelo)

Artículo publicado en el blog educacionacontrapelo.wordpress.com

1. La necesidad de innovar constantemente procede del funcionamiento de una sociedad tecno-económicamente optimizada y consumista, es decir, capitalista. Esto implica la necesidad de lanzar constantemente novedades al mercado para mantener el ciclo de consumo. El ciudadano/trabajador queda definido cada vez más como consumidor (sobre todo de novedades).
2. Por ello, las innovaciones van quedando tendencialmente desprendidas de cualquier objetivo real de mejora de su ámbito de aplicación, pues de lo que se trata es de ampliar (o mantener) cuota de mercado. No importan los efectos a medio/largo plazo mientras se logre mantener la tasa de beneficio.
3. El campo por excelencia de la innovación es el tecnológico. De ahí la necesidad, en la era digital, de que cualquier actividad humana sea crecientemente mediada por aparatos y software. La actividad alimenta el flujo de datos, de donde se extrae beneficio económico, quedando toda actividad humana “formateada” a la escala que exigen los dispositivos tecnológicos y, por ello mismo, la vida entera subsumida en las cadenas de valor. Esto es lo que se llama ahora “sociedad del conocimiento”.
4. De ahí que en todas las facetas tanto vitales como profesionales haya que estar constantemente innovando y reinventándose, para ajustarse a las exigencias tecno-económicas de la sociedad. La retórica de la épica del emprendedor, aderezada con la psicología positiva y el coaching, intenta que nos adaptemos a este contexto de precariedad constante, obviando los efectos devastadores para el bienestar y equilibrio personales y para la posibilidad misma de que exista algo así como una sociedad antropológica y no una mera suma de individuos nómadas y desarraigados.
5. Aplicado esto al terreno educativo produce un “fetichismo de la innovación”, cuyo motor es el antedicho, pero que se enmascara bajo el rótulo de “los retos del siglo XXI”. Dicho en román paladino, los retos son cómo extraer más y más valor añadido del “capital humano”. Por cierto, el capital humano se mide en términos de competencias. Según la OCDE “el desarrollo de competencias mediante la educación debería basarse en las necesidades del mercado de trabajo […] Invertir en competencias es una responsabilidad conjunta y debería reflejar los beneficios en los individuos, los empleadores y la sociedad” [1].
6. La “valorización del capital humano durante toda la vida activa” es la meta. Es decir, la preparación de los alumnos para su futura explotación. Por eso son las empresas las mayores impulsoras de la innovación educativa que nos venden a todas horas en los medios. Desde luego, este no es el único tipo innovación educativa posible, pero sí el que se ha convertido en hegemónico.
7. Esto implica reducir la formación de las futuras generaciones a las necesidades puramente tecno-económicas del sistema, obviando otras que podrían ser disfuncionales como, por ejemplo, la formación intelectual de masas de población destinadas a la precariedad, que podría crear perturbaciones políticas. De ahí la insistencia en lo emocional, como forma de potenciar aquellas dimensiones del ser humano más susceptibles de manipulación. El capitalismo necesita fomentar esa dimensión para alimentar los flujos de consumo y de generación de datos y que esto sea aceptado socialmente de forma acrítica.
8. La polarización en el mercado de las competencias hace que sea innecesario (no es rentable) proporcionar formación intelectual rigurosa a aquellos destinados a ocupar los puestos menos cualificados. Nuevamente la OCDE nos informa de que los “cambios fundamentales en materia de empleo implican un aumento en la demanda de competencias cognitivas no rutinarias y competencias interpersonales y una disminución en la demanda de competencias cognitivas rutinarias y artesanales” añadiendo que “hay indicios de una tendencia hacia el aumento de la polarización de competencias: se necesitan trabajadores altamente calificados para labores relacionadas con la tecnología; se contratan trabajadores menos calificados para la prestación de servicios que no pueden automatizarse, digitalizarse o subcontratarse, tales como el cuidado de otras personas; se sustituyen las competencias medias por robots inteligentes” [2].
9. De ahí la necesidad de innovar constantemente en educación. Si el sistema educativo se entiende exclusivamente como proveedor de competencias para el mercado laboral tiene que reproducir la polarización, para ajustarse a la demanda. La OCDE lo expresa así: “La escasez de competencias, como la que resulta de los cambios en la demanda, puede afectar el crecimiento por sus efectos adversos sobre la productividad de la mano de obra. La escasez aumenta el costo de contratación por trabajador especializado, lo que ocasiona que las empresas empleen trabajadores menos productivos y menos calificados en su lugar. La escasez también puede poner a los trabajadores en una posición de negociación más sólida para pedir ritmos laborales más cómodos” [3]. Esto último sería, desde luego, inaceptable.
10. La pregunta es si son las empresas las que deben dictar los fines del sistema educativo o, por el contrario, se deben tener en cuenta otros factores no puramente tecno-económicos y, acaso, más importantes ¿Los futuros ingenieros no necesitan formación humanística? ¿Los futuros empleados de baja cualificación deben ser condenados a la indigencia intelectual para su mejor aprovechamiento económico? ¿Es moralmente aceptable experimentar pedagógicamente a gran escala con seres humanos según las necesidades de un sistema a la postre suicida? [4]  

Para ver, por ejemplo, quién está detrás de uno de estos experimentos pueden leer este hilo de twitter: https://threadreaderapp.com/thread/1156673396379389952.html

[1] Mejores competencias, mejores empleos, mejores condiciones de vida, OCDE, 2013, pág. 20

[2] Ibid. pág. 21

[3] Ibid.

[4]Apertura de la educación: docencia y aprendizaje innovadores para todos a través de las nuevas tecnologías y recursos educativos abiertos, UE, comunicación de la Comisión, 2013, pág 8.

Aniversario (Manuel Menor)

El Artículo 27 ante el 40º aniversario de la Constitución

La CE78 envejecerá más en la medida en que se ciña al nominalismo y se siga abusando del Tribunal Constitucional como tercera cámara política.

De las muchas maneras de aprender, todavía goza de prestigio, pese a estadísticas dispares, la de quienes persisten en leer. Otra socorrida manera es la andariega. Gozó de gran predicamento desde antiguo, cuando salir de donde se había nacido era casi impracticable. Hoy, moverse es fácil  con solo un clic en el móvil.

Andar y leer

Pero aprender a base de andar y viajar sigue siendo signo de distinción, porque ser viajero ha conllevado siempre posibles de tiempo, dinero y afán por entender lo que se ve. El que se mueve con un “paquete turístico” suele ser visto como alguien muy conformista: Jean Didier-Urbain lo calificó como El idiota que viaja (Endymion, 1993). Siempre cabe, en todo caso, andar y leer. Sobre todo, cuando los años  “nos han andado” y lo que se lee, casado con lo vivido, hace emerger la “experiencia”, esa síntesis en que se confunden autoridad y desesperanza.

Pronto tendremos ocasión de comprobarlo cuando comiencen -este año más solemnes por razón de su 40º aniversario- lecturas públicas de la CE78, que podremos contrastar con lo experimentado desde que existe. Habrá gran variedad de cuestiones que asaltarán a la diversidad de lectores. A la desigualdad de acceso se añade, como en casi todo lo relacionado con lo cognitivo, la desigualdad de uso. Muchos se agarrarán a lo escrito como a algo solo interpretable al pie de la letra y sin contexto.  Difícil será para otros que lo vivido estos años no les haga ver obsoleto el texto en bastantes de sus artículos. El riesgo de esclerosis existe tras 40 años, acunado por la aquiescente conformidad de los congresistas y la aquiescencia de los jueces constitucionales turnantes.

Tómese lo acontecido con la Educación, materia en que el artículo 27CE es principal. Pactado para permitir versiones alternantes, ha producido un sistema en que la igualdad de acceso y de uso de lo educativo por todos los españoles sigue siendo,  después de 40 años, aleatoria. Indirectamente, lo acaba de mostrar la huelga del profesorado –última en una larga cadena-  que, con otros servicios públicos, ha desmentido en Cataluña que ni el procés ha podido ocultar cómo se ha laminado la atención a todos. Y como complementaria acusación frente a lo que proclama otro artículo constitucional, el 47, el suicidio de esa mujer de 65 años ante su desahucio, en el centro de Madrid, ha sido bien expresiva.

Interpretar

No debieran conmemorarse estos 40 años sin ver cómo haya sido traducido el 27CE en las Autonomías, instituciones teóricamente próximas al ciudadano en que, pese a ello, puede ser minimizado el alcance de los preceptos constitucionales. En asuntos educativos, la de Madrid ha sido pionera, sobre todo desde 2003, en esta labor. Para darle cumplimiento, desde la Consejería de Educación de Gallardón, Aguirre, González, Granados, Cifuentes y, ahora mismo, Garrido, solo se han guiado por cómo lo tradujo la LOCE en 2002  y, desde 2013, la LOMCE. Elevaron al rango de ley orgánica los artificios con que pregonaban a sus votantes que solucionaban un asunto vital, cuando más lo orientaban hacia el negocio particular y las privatizaciones.

Léanse, pues, en paralelo con la Constitución, las notas de prensa, discursos y gestión diaria de estos personajes y sus adláteres, y se tendrá la estrategia interpretativa que las comunidades educativas han tenido que sufrir en el día a día de sus centros. Cómo recortaron los presupuestos para la educación pública: la disminución de su profesorado, la elección a dedo de sus directores, el aumento de las ratios de alumnado por aula o la desatención a los más necesitados de tutoría. Cómo redujeron las becas de libros de texto y comedor, eliminaron las rutas escolares, cerraron los bachilleratos nocturnos o  suprimieron el ciclo 0-6 en las escuelas infantiles públicas. Y, en paralelo, cómo frenaron la demanda de plazas en centros públicos con tácticas diversas, regalaron solares de los ayuntamientos a empresas privadas o utilizaron “cheques escolares” para potenciar las redes de colegios privados. O cómo para privilegiar a las élites cercanas a cuenta de los derechos legítimos de la ciudadanía,  hicieron gala de prepotencia agresiva atacando a  las personas, asociaciones y sindicatos discrepantes de sus políticas educativas. Y, para colmo, mientras pagaban para que se manipulara su propia imagen personal en los medios, etiquetaban a los profesores de vagos, a los padres y madres de irresponsables y al alumnado de delincuentes en potencia…

Tan sistémica interpretación del artículo 27CE en nada reparó; ni siquiera en  sórdidas prácticas que siguen bajo investigación judicial. Pero el resultado es que  “la  calidad” hoy legalmente vigente en el sistema educativo español –el escolar y el universitario- obedece a las restricciones que impusieron para “mejorarlo”. Cuando el equipo de Celáa se apunta a derogar lo más controvertido de la LOMCE, no debiera olvidar que, amén de otros más conocidos, son estos los “valores” que nutrieron su articulación. Tampoco debiera obviar que quienes en los centros públicos decidieron resistir durante estos quince años últimos, no dejan de preguntarse para quién laboraban como selectos zipayos estos políticos tan bien organizados, pagados con el dinero de todos.

¿Aprender?

En vísperas del 06.12.2018, aniversario estricto de la CE78, la cuestión ya no es tanto, aunque también, cómo se deroga la LOMCE con más o menos celeridad y eficacia, o si se revisa el art. 27, sino cómo se logran disminuir -hasta su desaparición si fuera posible-, estas mixturas entre absolutismo despreciativo y gratuito rencor que el común de los administrados ha padecido como si fueran seres inferiores.

Una larga tarea, con mucha historia detrás. Pero lo acontecido estos años no ha sido en vano y, para afrontar con tino los problemas comunes que puedan descarriar a una democracia sana,  no basta con mirar para otro lado o pasar página. Al menos, no deberíamos perderlo de vista en la conmemoración de estos 40 años, el futuro de otros 40 anteriores sin partitura constitucional.

Manuel Menor Currás

Madrid, 01.12.2018

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• ¡Atent@s a la "reforma" de la LOMCE!​

"Innovar para qué, innovar con quiénes" (Guadalupe Jover para EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN)

Guadalupe Jover escribe este artículo para ELDIARIODELAEDUCACION.COM


El acuerdo parece unánime: urge la reforma de un sistema educativo que no está dando respuesta a los desafíos de un mundo en transformación. Asistimos en consecuencia a una eclosión de propuestas innovadoras impulsadas bajo la premisa de que el cambio más acuciante es el cambio metodológico. ¿A más cómo menos para qué?

Hace unos meses organizábamos desde la plataforma La Educación que Nos Une un ciclo de mesas redondas en las que pretendíamos poner a dialogar a quienes no piensan lo mismo, a quienes tienen diferentes miradas y respuestas para algunas cuestiones de especial relevancia en el ámbito educativo. En el primero de estos diálogos, Qué educación para qué mundo, se propuso a los dos ponentes, Francisco López Rupérez -ex presidente del Consejo Escolar del Estado- y Yayo Herrero -excoordinadora de Ecologistas en Acción- una triple pregunta: ¿Qué mundo tenemos? ¿Qué mundo queremos? ¿Qué educación necesitamos?

López Rupérez señaló como rasgo más destacado del mundo en que vivimos la globalización económica y cultural, cuyas dos patas principales son la liberalización de los mercados y la revolución digital. Como respuesta a estas profundas transformaciones -sostuvo- la educación debe priorizar la transmisión de unos valores y la preparación profesional de unos estudiantes que habrán de vivir en un mundo caracterizado por la destrucción de empleo y por la competitividad a la hora de buscar un trabajo cualificado con nuevos e inciertos perfiles.

Yayo Herrero centró su exposición en la profunda crisis ecológica que vivimos y en la evidencia de que el crecimiento económico perpetuo no es ya una opción: por una parte, porque pretender ignorar los límites físicos del planeta pone en riesgo la supervivencia misma de la especie humana; por otra, porque este modelo económico construido sobre la acumulación de capital es responsable de unas desigualdades que no hacen sino aumentar. Movimientos migratorios y luchas por el control de unos recursos cada vez más escasos son dos de las consecuencias de esta situación. La violencia -también la que se ejerce cotidianamente contra las mujeres- es una de las principales lacras que hay que combatir.

Si, como vemos, los diagnósticos apuntaban en dos direcciones diferentes, no habían de diferir menos la función que uno y otra atribuían a la educación. Para López Rupérez la clave la daban dos verbos: instalar (en el mundo heredado) e insertar (en el mercado laboral). Para Herrero, dos sustantivos: la conciencia de nuestra ecodependencia y de nuestra interdependencia.

En estos tiempos en que se multiplican los proyectos de innovación educativa no siempre es fácil deslindar a qué horizonte ponen rumbo. ¿Pretenden la inserción en el mundo o su transformación? Dicho en otras palabras: ¿priorizan el dominio de una serie de competencias que permitan la adaptación a un entorno cambiante e incierto, o priorizan unos aprendizajes que permitan tomar las riendas en la construcción de un mundo en que corresponde a la ciudadanía y no a los mercados definir qué formas de vida y qué perfiles profesionales dan respuesta a las necesidades de las personas?

Como el discurso educativo neoliberal ha acabado por fagocitar una a una las viejas demandas de los educadores progresistas -desde el aprendizaje cooperativo hasta el trabajo por proyectos- pervirtiendo su sentido; como hoy en día todo lo que recurra a la “última” tecnología -con independencia de que esta se ponga o no al servicio de una alfabetización más crítica- parece asegurarse el sello de educativamente innovador; como en muchos de estos casos los proyectos de innovación no surgen de un profesorado comprometido con la justicia social sino que no son sino el señuelo alentado por la iniciativa privada para posicionar “su” centro en el supermercado educativo, habremos de hacernos con alguna brújula que nos permita descubrir a quiénes benefician cada uno de estos proyectos y a quienes postergan, excluyen o condenan.

Un proyecto pretendidamente innovador que se construye desde la exclusión escolar -digámoslo sin paños calientes- es lo más reaccionario que quepa imaginar. Si nuestro centro y nuestras aulas no reflejan la heterogeneidad socioeconómica, cultural, religiosa, etc. del afuera, sobra todo lo demás. En un mundo con crecientes desigualdades -e infinitas violencias- la prioridad de la escuela es no contribuir a agravarlas. Diseñar proyectos de innovación que solo pueden desarrollarse con quienes vienen de casa con determinado capital cultural o pueden permitirse que el ipad forme parte del uniforme escolar es contribuir al apartheid educativo de quienes se encuentran en situación de desventaja y vulnerabilidad. Y eso solo se combate con centros en que no haya filtro alguno que impida que niños y niñas de orígenes diversos convivan en pie de igualdad.

Una segunda piedra de toque a la hora de calibrar lo que de transformadores tienen los proyectos de innovación la constituye la relevancia dada en la selección de contenidos a las desigualdades sociales y a la crisis ecológica. Sustituir el libro de texto o el viejo encerado por mil y un artilugios o juegos que eluden estas cuestiones constituye una formidable maniobra de distracción que no hace sino apuntalar el modelo más ranciamente conservador o la entrega acrítica en brazos de los mercados. No hay proyecto innovador que valga si no hace de la ecología y el feminismo, de la justicia social y el bien común su cimiento y su objetivo.

Y tres. Si dichos proyectos necesitan de formación docente, materiales curriculares, respaldo institucional, financiación económica… no da lo mismo quiénes los están sosteniendo. Desde que las administraciones educativas han hecho dejación de funciones y han entregado el timón de nuestros sistemas educativos a empresas y fundaciones privadas -pantallas tantas veces de multinacionales directamente responsables de la depredación del planeta y del injusto reparto de la riqueza (por la explotación laboral de sus trabajadores o el fraude fiscal, entre otras cosas)-, ¿qué podemos esperar? La educación no es ya un derecho garantizado por el Estado sino un suculento nicho de negocio provisto por capital privado allí donde puede sacar algo a cambio.

Cuando se externalizan y privatizan determinados servicios, las grandes empresas y las multinacionales no solo firman suculentos contratos, desgravan impuestos o protegen su responsabilidad social corporativa: están haciéndose con el control de la formación del profesorado, de los contenidos y materiales curriculares y aun con las riendas de la agenda educativa de medio mundo. Hemos dejado en manos de ACS, Eulen, McDonald´s McKinsey, PWC, Bridge International, Microsoft, Teach for all (o su versión española, Empieza por Educar), Ashoka y tantas otras lo que debiera ser competencia de la ciudadanía. Hablamos, en fin, de una cuestión de soberanía.

La última campaña de Yo estudié en la Pública -“Asalto a la Educación“- pretende desvelar los intereses que mueven los hilos de tanto proyecto falazmente innovador a fin de contribuir a concienciarnos acerca de los enormes riesgos que esta vertiginosa colonización de nuestras escuelas entraña.

Aulas segregadas en nombre de la excelencia (Pablo Elorduy)

Gracias a @YoEPublica hemos conocido este artículo publicado en diagonalperiodico.net

La financiación de la Lomce saldrá de las comunidades autónomas hasta que lleguen los fondos europeos. Arrecian las críticas ante un sistema educativo de dos velocidades.

Tras el pasado otoño de huelgas, encierros, cortes de tráfico y manifestaciones, el próximo septiembre echa a andar la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce), la primera reforma del sistema educativo que sale adelante con el apoyo de un solo partido, como recuerda Jurjo Torres Santomé, catedrático de la Faculdade de Ciencias da Educación de la Universidade da Coruña. A finales de junio, el Gobierno anunciaba que parte de la inversión para la puesta en marcha de la ley hasta 2018, más de un 60% del total de mil millones de euros, saldrá de las comunidades autónomas, que tendrán que computar como deuda el gasto hasta que lleguen los dineros prometidos por el Fondo Social Europeo.

La ley nace con otras incertidumbres y unas cuantas certezas, que vienen siendo denunciadas desde que el ministro Juan Ignacio Wert presentase, a finales de 2012, el borrador de la reforma. Como ha apuntado José Ramón Rodríguez Prada, autor del libro 'Conflicto y reforma en la educación': “El sistema educativo emana de la propia sociedad, no puede ser contradictorio con ella, ni mejor ni peor”.

Tras casi 20 años de Logse, la Lomce se presenta como la ley educativa de las próximas generaciones y se adecúa a un sistema en el que las clases medias −a las que privilegió la reforma de 1990− pierden fuelle respecto a la élite −favorecida por el sistema de conciertos a centros privados, que ya ocupa el 40% de la oferta− y en el que las clases populares compiten por ser tocadas con la varita mágica de la movilidad social en el segundo Estado con mayores desigualdades de la UE.

El veterano profesor Antonio Aramayona, quien desde hace un año mantiene una protesta diaria frente al domicilio de la consejera de Educación de Aragón, insiste en que la Lomce crea dos vías, la de la “excelencia”, para quien puede acceder a ella, y otra que busca que “personas con o sin formación vayan a estar contentas con un empleo precario”.

Funcionamiento piramidal

Según el plan del ministerio, en la cúspide de la pirámide se situarán a partir de ahora las direcciones de los centros. Como explica Carmen Rodríguez, exdirectora general de Ordenación y Evaluación Educativa en la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, sobre éstos pasan a depender las decisiones del centro. A partir del próximo curso se desvanecen los Consejos Escolares, que pasan a ocupar un papel meramente consultivo; la dirección decidirá la programación del curso y sobre la admisión del alumnado.

El profesorado asumirá una nueva rebaja de sus condiciones laborales: hasta el 50% de las contrataciones dependerá de las decisiones de la dirección del centro. Y serán menos: según datos del propio ministerio, en el curso 2012-2013 se perdieron 18.000 plazas de maestro en los centros públicos, mientras en la privada-concertada y la privada se producía un aumento de mil profesores.

Pese a que el Gobierno ha presentado cifras que sitúan a España por encima de la media europea en cuanto al número medio de profesores por alumno, desde la plataforma Soy Pública denuncian el aumento “sin precedentes” del número de alumnos por aula y la pérdida de poder adquisitivo del profesorado, al tiempo que subrayan la heterogeneidad del alumnado en España, un motivo, a decir de los expertos, para reducir las cifras de alumnos por aula.

Como explica Jurjo Torres, el contexto es fundamental para entender la necesidad o no de ratios más bajos: “La ratio no importa cuando tienes 40 estudiantes de clase media acomodada y del Opus Dei: son igualitos; ahora, si tienes 15 y uno no sabe hablar castellano, el otro tiene una familia desestructurada, en ese caso es donde se necesitan apoyos, recursos y cosas por el estilo”.

“Aunque la ley no habla expresamente de los profesores, lo que se está vendiendo es laprecarización”, explica Carmen Rodríguez. Una devaluación del trabajo del profesorado cuyo golpe más duro fue la aplicación del Real Decreto 14/2012, que aumentó las horas lectivas que tienen que dar los docentes y que ha supuesto el despido de miles de personas en situación de interinidad.

Mejor que los demás

En la retórica oficial del texto, “todos los alumnos y las alumnas tienen un sueño, todas las personas jóvenes tienen talento”. Pero la realidad es que la ley se centra en distinguir los “talentos” de aquellos alumnos “cuyo nivel formativo esté muy por debajo de los estándares de calidad internacionales”.

Para Lola Saldaña, del Movimiento Social por la Escuela Pública Asturias, el propósito de la normativa es eliminar la cooperación e instaurar la competencia total: “Wert explicaba que los lentos dificultan el avance de los rápidos, y que es necesario separarlos pronto para alcanzar, con algunos, la excelencia”.

El artículo 121 de la Lomce introduce el concepto de “especialización curricular”, lo que supone que los centros guiarán a niños y niñas desde los 12 años, en itinerarios orientados “a las enseñanzas académicas” y otros que impartan el itinerario “orientado a las enseñanzas aplicadas”, al gusto del mercado laboral.

Para Jurjo Torres se deben seguir planteando las resistencias a la ley, entre otras cosas porque la ofensiva por parte del ministerio no ha cesado. “Están construyendo una imagen de que el sistema educativo es desastroso para hacer trabajo de demolición y construir no se sabe bien qué”. Con ese propósito funciona como una herramienta de valor extraordinario el Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, más conocido como informe Pisa, una evaluación de tres capacidades: habilidad lectora, matemáticas y ciencias, que se realiza a los 15 años y que puede marcar el futuro del alumnado que baje la media.

En opinión de Jurjo Torres y Carmen Rodríguez, Pisa funciona como pretexto para deslegitimar el sistema público y especialmente a quienes lo sostienen, alumnos y docentes. “Estas evaluaciones están dirigiendo las propias reformas”, explica Rodríguez, para quien otro efecto de Pisa es crear un modelo de aprendizaje más memorístico y uniformizado, con asignaturas “fuertes” que desplazan a las enseñanzas humanistas y artísticas. “Los alumnos se aburren con estos sistemas que tratan de ser competitivos y reducir la creatividad”, sentencia esta catedrática de la Universidad de Málaga.

Según Jurjo Torres, la construcción social que se hace en torno al éxito y el fracaso escolar, llamado desde hace años abandono escolar, convierte éste por arte de birlibirloque en una disposición del ánimo o incluso genética: “Da sensación de que se trata de un juego de lotería, que todos tenemos la misma posibilidad de que nos toque el gordo, pero eso no es así”, explica Torres, “el 30% de abandono escolar siempre le toca a los mismos”.

Por su parte, Carmen Rodríguez indica que “la Lomce, más que evitar el abandono escolar, va a acrecentarlo”. La competición entre centros por conseguir “a los mejores alumnos y los mejores profesores” se traducirá en más financiación para los que presenten mejores resultados, mientras los perdedores del ranking se convertirán en centros-gueto.

Disparidad de los resultados, mismo criterio

La propaganda de los resultados del informe Pisa, que sitúa al Estado español por debajo de la media de la OCDE, ejerce como una palanca para la reforma educativa planteada por el Gobierno. Pero, como señala el profesor Jurjo Torres, en lugar de intervenir en las zonas con peores resultados, la reforma se extiende a comunidades con resultados superiores a la media, como País Vasco o Navarra.

De la Logse del PSOE a la Lomce del PP

Cuando en 1990 nacía la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (Logse), ésta pretendía incidir sobre el de­sempleo juvenil --que batió un record en 1994 que no iba a ser superado hasta 2012-- y el llamado fracaso escolar: España era segunda de la UE en número de jóvenes expulsados por el sistema educativo. Las octavillas distribuidas en las manifes­ta­cio­nes contra la Logse ya denunciaban el clasismo y la segregación como el problemas endémico del sistema educativo.