Las familias denuncian que la concertada sigue cobrando las cuotas y la patronal dice que es para "mantener" los centros (Daniel Sánchez Caballero y Sofía Pérez Mendoza para eldiario.es)

Artículo de Daniel Sánchez Caballero y Sofía Pérez Mendoza para eldiario.es

• FAPA Giner de los Ríos lamenta que los centros privados sostenidos con fondos públicos sigan cobrando mensualidades; pero estos mantienen que no hay por qué dejar de hacer las "donaciones"

• Qué se sabe (de momento) sobre el curso educativo: se retrasa la Selectividad y se flexibilizan las prácticas

05/04/2020 

Las familias del colegio Alborada, escuela concertada en Alcalá de Henares (Madrid), recibieron hace unos días una carta. En ella, el director les explicaba: "Como veréis, en estos días hemos mandado al banco el recibo correspondiente al mes de abril. En dicho recibo aparecerá exclusivamente el cargo relativo a las actividades y servicios complementarios (hace referencia a profesores de actividades complementarias, tutores docentes personales, talleres de inglés, orientación, enfermería, parte de los servicios de secretaría y mantenimiento del centro, plataformas digitales y otros gastos que no están financiados por el concierto educativo). El resto de conceptos (comedor, permanencia, ruta, actividades extraescolares, etc.) no se cargarán hasta que volvamos a la actividad presencial habitual".

Esta misiva parece dar la razón a la FAPA Giner de los Ríos de Madrid, que ha denunciado que muchos centros concertados siguen cobrando las cuotas que pagan las familias a los centros –y cuya legalidad ya está discutida en general– pese a que no hay clases que las justifiquen, según la federación de asociaciones de familias de la escuela pública.

"Varias familias nos han hecho consultas porque les han pasado las cuotas en abril", afirma Camiló Jené, presidente de la FAPA. "En este estado de alarma, es necesario que los centros privados concertados informen de forma adecuada a las familias en cuanto a la voluntariedad en el pago de estas cuotas, y más aún cuando en este periodo no se recibe ninguno de los servicios a los que dicen acogerse con este pago", explican desde la FAPA, donde cifran en unos 150 euros al mes la aportación media.

Desde las patronales de centros concertados y privados sostienen que las cuotas son voluntarias, que no se pagan a cambio de servicios específicos sino para complementar el insuficiente módulo del concierto y que en general deben seguir cobrándose si las familias pueden pagarla, según explican desde Cece. También defienden la labor que están realizando las escuelas y que "la mayoría de los centros no ha despedido a nadie", aunque sí se han hecho ERTE en las áreas donde el teletrabajo no es una opción: la primera etapa de Infantil (0-3 años), el servicio de comedor, las extraescolares o el personal de administración, según el caso.

En medio del debate, el ministro de Consumo, Alberto Garzón, explicó la semana pasada que la concertada no debe devolver las cuotas, como sí tienen que hacer gimnasios o academias que no están ofreciendo un servicio. "Aunque no se asista a las clases, la actividad lectiva sigue produciéndose online", explicó el ministro, y especificó que no tienen que devolver las cuotas ni tienen que ofrecer sus servicios por un tiempo extra cuando finalice el estado de alarma.

"Se pueden seguir haciendo en este momento"
"Pedimos desde el primer momento que el ERTE fuera el último recurso", explica José María Alvira, secretario general de Escuelas Católicas, la principal patronal de escuela concertada del país con dos de cada tres centros privados sostenidos con fondos públicos.

Alvira, que lamenta que la FAPA está "obsesionada" con la escuela concertada, explica que el consejo de EC a sus centros es que "como las aportaciones voluntarias no van ligadas a la contraprestación del servicio, se pueden seguir haciendo en este momento", aunque también es consciente de que "hay familias que pueden haber visto recortados sus ingresos y algunos padres han decidido recortarlas".

En este caso, el responsable de la patronal recomienda ponerse en contacto con el centro para explicar la situación y buscar una solución de común acuerdo, una idea similar a la que expresaba el director del colegio Alborada en su carta a las familias. Escuelas Católicas no tiene datos de cuántas familias pueden haber dejado de pagar.

La explicación de Alvira descansa en el argumento habitual de la escuela concertada de que el módulo del concierto (el precio que paga el Estado al titular del centro por cada aula concertada) es insuficiente para cubrir costes y que por eso necesitan las cuotas, que son voluntarias (porque están prohibidas por ley, aunque básicamente todas las familias las pagan).

El precio del módulo lo fija el Gobierno, que marcó el último mínimo en 39.350 euros el módulo anual para una clase de Infantil o Primaria, 47.748 euros para una de Secundaria obligatoria y 76.785 euros para una de Bachillerato, según el Real Decreto-ley 24/2018. Sin embargo, cada comunidad autónoma tiene la libertad de subirlo y muchas lo han hecho para actualizar los salarios de los docentes. El precio por alumno de la escuela concertada es inferior al de la pública: con un 17,7% del gasto público se atiende a un 29% de alumnos. Según los críticos, esto se debe a que estas escuelas no atienden al medio rural (más caro), su personal tiene peores condiciones laborales y apenas acogen alumnos con necesidades educativas especiales (también es más caro atenderles).

Pedro Caballero, presidente de Concapa, la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos, muy vinculada a la escuela privada y concertada, cuenta que muchas familias les están llamando para preguntar. "Tenemos la certeza de que las actividades complementarias (comedor, permanencia) que conllevan una contraprestación no se están cobrando en abril", afirma. Respecto a las "donaciones", recuerda Caballero que "son voluntarias" y "si una familia no puede pagarlas por motivos familiares, personales o laborales, lo deja de hacer y punto, no puede haber ninguna represalia". Como Alvira, sí recomienda comunicarlo al centro.

Tanto Alvira como Caballero plantean también la cuestión de las cuotas de los centros privados sin concierto y en las etapas sin concertar. Escuelas Católicas sostiene que "en los niveles donde se está trabajando y los profesores están activos, aunque sea a distancia, nuestra recomendación es que las cuotas se sigan cobrando porque hay gastos y los profesores cobran su sueldo".

Caballero va más allá. "¿Qué pasa con todas las familias que no van a poder pagar abril, mayo o junio? Hay muchas en esa situación y crea discriminación con las escuela pública. Vamos a pedir al Gobierno que tome medidas, como ha hecho con los autónomos. Es una situación que nunca hemos vivido y como tal, merece medidas excepcionales", cierra.

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El coste de estudiar en la universidad pública ha subido 12 veces más que los salarios (Daniel Sánchez Caballero para EL DIARIO)

Reproducimos esta noticia de ELDIARIO.ES

El precio de la universidad pública ha subido 12 veces más de lo que lo han hecho los salarios desde que empezó la crisis. En concreto, desde que el Gobierno de Mariano Rajoy abrió la puerta a la subida de las tasas universitarias en 2012, que hasta ese momento se habían mantenido ajenas a los recortes.

Desde ese fatídica —para la universidad— primavera de 2012, el precio de estudiar un grado ha subido un 29,2% de media en España, con grandes diferencias regionales. Rajoy permitió a los gobiernos de las comunidades autónomas subir los precios dentro de una horquilla (hasta un máximo teórico del 25% del coste real de los estudios) y las comunidades abrazaron con más o menos entusiasmo la posibilidad que les brindó el Gobierno.

En un extremo, Catalunya y Madrid más que duplicaron los precios (ver gráfico). En otro, ejecutivos como el popular de Galicia o el socialista de Andalucía decidieron no tocarlos. El resultado: en un solo curso, el coste de estudiar un grado en Catalunya pasó a triplicar al de hacerlo en Galicia, cuando hasta entonces era relativamente similar (un 15%, la de 13,1 euros el crédito a 11,3). La situación se mantiene prácticamente igual. Hoy en día, la Generalitat catalana cobra (vía universidades, pero los precios los pone el Govern) 2.010 euros por un curso completo, mientras en Galicia el mismo curso costaría 760 euros.

A partir del curso 2015-2016, algunas regiones bajaron un poco los precios. Todavía hoy siguen en ello (Castilla y León ha anunciado una rebaja del 20%, por ejemplo). Pero todas las que los subieron siguen con costes superiores a los que tenían antes de la crisis. En cifras absolutas, eso significa que estudiar un curso completo de una carrera en España pasó de costar, de media, 816 euros en el curso 2011-12 a 1.050 euros este 2018-19, aunque ha habido cursos anteriores más caros.

La maniobra de la subida de precios tenía una explicación. Las comunidades autónomas necesitaban ingresos para sus universidades porque ellas mismas habían recortado sensiblemente su financiación, proveniente de los presupuestos de las comunidades autónomas.

En 2011, los presupuestos de los campus de los 50 centros públicos que existen en España sumaban 9.900 millones de euros, según datos del ministerio. Solo un año después se habían perdido casi 700 de esos millones de euros (y teniendo en cuenta el incremento de la recaudación por tasas de matrículas) para dejar el gasto universitario en 9.230 millones de euros, una caída del 6,8%. Hoy está en 8.939 millones de euros anuales, una caída del 9,8%. Y llegó a estar peor, con caídas de hasta el 13%.

La operación se completaba: muchos gobiernos regionales habían (y han) trasladado parte de la financiación de la universidad a las familias.

En el mismo periodo en el que las universidades han subido su coste un 30%, los salarios se incrementaron un 2,5%. Las nóminas se mantuvieron básicamente planas en ese periodo: de 1.841 euros mensuales han pasado a 1.888 euros. Todas las cifras son medias estatales y provienen de fuentes oficiales: las de la Universidad del Ministerio de Educación y las salariales de la EPA (Encuenta de Población Activa) que elabora el INE (Instituto Nacional de Estadística).

De los 9,85 de Galicia a los 124,2 de Catalunya

Galicia es la comunidad autónoma en la que más barato es ir a la universidad y donde se encuentra el crédito más barato: por 9,85 euros el crédito se puede cursar un grado de mínima experimentalidad, como Humanidades o Ciencias Sociales, de manera que una asignatura habitual de seis créditos costaría 59,1 euros y un curso estándar de 60 créditos no llega a los 600 euros. La media gallega está en 11,9 euros.

En el otro extremo, el crédito más caro de todo el territorio lo tiene que pagar quien se tenga que matricular por cuarta vez en Catalunya en una carrera de experimentalidad máxima (Biotecnología, por ejemplo). El precio del crédito en este caso serán 124,2 euros, con lo que esa asignatura sola de seis créditos costaría 745,2, más que un curso entero —en primera matrícula, eso sí— en Galicia.

Sin embargo, no es Catalunya la comunidad que más penaliza la repetición de asignatura. Ese máximo recargo corresponde a las Islas Baleares. Porcentualmente, la universidad insular es la que más sube el precio de los créditos a la hora de volver a matricularse en asignaturas suspensas: aplica una subida del 122% en la segunda, un 381% en la tercera y  un 566,6% en la cuarta matrícula respecto a la primera.

Estas cifras no son del todo anómalas (ver gráfico) respecto a las demás comunidades, pero sí destacan ligeramente. Entre las regiones que menos penalizan repetir destacan Canarias, Castilla y León, Cataluña (aunque estas dos últimas están entre las más caras de España en términos absolutos), Aragón, Asturias, Galicia y Euskadi, que incrementan el precio del crédito repetido sensiblemente menos que las demás.

Algunas consecuencias

Las consecuencias de la caída de la financiación se han dejado notar en las universidades. Sin fondos y con tremendas limitaciones para contratar por la prohibición sucesiva de Zapatero primero y Rajoy después de sustituir las bajas, sus plantillas docentes se han ido precarizando.

La única posibilidad que tenían para contratar era básicamente la figura del profesor asociado, que ya suponen un cuarto de los docentes (son tantos como los titulares, el núcleo de profesores de las universidades) y que imparten habitualmente tres o seis horas semanales de clase más otras tantas de tutoría por 300 ó 600 euros al mes. Para contextualizar: una hora de docencia equivale, entre preparar las clases y corregir trabajos y exámenes, a cinco de trabajo.

Otra consecuencia muy señalada en su momento fue una supuesta pérdida de alumnado en las universidades por la imposibilidad de pagar las matrículas. Las cifras respaldarían este argumento... pero no del todo.

En 2011, el año anterior a los recortes, había 1.572.617 universitarios en España. Y la cifra venía subiendo de años anteriores. El año siguiente se invirtió la tendencia y pasó a haber 1.548.534 (un 1,5% menos). Pero el principal grupo de personas en edad de ir a la matrícula, los que tienen entre 18 y 24 años, también eran menos (un 2,8%, en este caso), por lo que la causalidad no es obvia.

También es cierto, sin embargo, que ya el año anterior a las subidas de precios la cohorte de población universitaria estaba en retroceso (había perdido un 2,3% de población), pero el número de universitarios subía (un 2,8%).

En conjunto, la universidad empezó a perder estudiantes el verano que se aplicaron las subidas de tasas y la tendencia continuó, en paralelo a un menor grupo de posibles 'clientes', hasta el curso 2015-16. Ese año, en el que algunas regiones empezaron a deshacer tímidamente las subidas de precios, el número de universitarios dejó de caer (hubo mil más) hasta hoy, cuando ha recuperado el nivel que tenía el año anterior a los recortes. Y la población de 18 a 24 años sigue en caída.

Fe de errores

El coste de estudiar en la universidad pública ha subido 12 veces más que los salarios y no 15 veces, como por error figuraba en esta información.

La universidad constata que ella también segrega por clase social y género (Víctor Saura para EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN)

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Sólo el 10% de universitarios proviene de una familia con un bajo capital educativo. Prácticamente el 60% pueden estudiar porque los padres lo pagan todo o casi. Y las mujeres son el 62% del alumnado, pero en determinadas carreras no llegan ni al 20%. Estas son algunos de los datos del estudio Vía Universitaria, que hoy ha presentado la Red Vives.


“La universidad en España ha avanzado mucho en los últimos 50 años en términos de masificación, y no es tan elitista como otros países de nuestro entorno como Alemania o Francia, pero aún está lejos de la equidad”. Esta es, según Antonio Ariño, catedrático de Sociología de la Universidad de Valencia, una de las principales conclusiones del segundo estudio Vía Universitaria, realizado por la Red Vives (que reúne las 22 universidades, públicas y privadas, del ámbito lingüístico catalán) , sobre una muestra de más de 41.000 encuestas realizadas a estudiantes de grado y máster de estas universidades. Las otras dos grandes conclusiones son que la diversidad del alumnado va en aumento y que, a pesar de la revolución digital, la innovación es prácticamente testimonial, ya que sólo el 5% de los estudiantes afirman que sus profesores utilizan metodologías innovadoras.


¿Y por qué está lejos de la equidad? El estudio concluye que la proporción de niveles formativos de la sociedad no se traslada a la universidad. Mientras que en la sociedad el 40% de la población tendría un capital educativo bajo, en la universidad este porcentaje a penas supera el 10%. A la hora de definir las clases sociales (y dividirlas en alta, media y baja), el estudio tiene en cuenta sobre todo el nivel formativo de los padres y su tipo de empleo, más que la renta familiar, que no se pregunta a los encuestados. Esta inequidad se acentúa en las ingenierías y carreras científicas, donde el porcentaje de alumnos con progenitores de nivel formativo bajo es inferior que en las ramas de ciencias sociales y humanidades.


“No es que en la universidad no haya igualdad, porque en este caso estaríamos diciendo que no corrige las desigualdades sociales, sino que ni siquiera hay equidad; queda mucho camino para llegar a la equidad y no digamos ya a la igualdad”, explica Ariño, uno de los codirectores del estudio, junto con Miquel Martínez (Educación UB), Ramon Llopis (Sociología UV), y Ernest Pons (Estadística UB), y con la dirección técnica de Anna Prades, jefe de proyectos de AQU Catalunya (Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña).


Costes y beneficios: el efecto Mateo

El estudio también constata que el coste de la universidad (concepto que incluye la matrícula, pero también la manutención: alquiler, comida, transporte, etc) se financia gracias al dinero de los padres y madres. En el caso de los estudiantes de grado, el 58% del volumen de la financiación sale de las familias, el 18% de becas y el 20% de ingresos procedentes del trabajo (sea durante el curso o las vacaciones). El resto, testimonial, son préstamos, la pareja y otros. En el caso de los estudiantes de máster, los porcentajes varían, pero todavía la familia es la fuente principal de financiación. En cuanto al lugar donde viven los estudiantes, el 62% lo hace en casa de sus padres, un porcentaje que sitúa a España (si la muestra de la Red Vives se puede extrapolar al conjunto del Estado) al lado de países como Italia (69%), Georgia (65%), Albania y Croacia (51% ambos), muy lejos de la media europea (36%) y aún más de países como Finlandia (4%), Dinamarca (8%) o Noruega ( 9%).


La movilidad internacional sería otra fuente de inequidad. A pesar de que la totalidad de los alumnos encuestados pertenecen a estudios enmarcados en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), lo que no ocurría con el primer Vía Universitaria, sólo un 8% declara haber hecho movilidad internacional (básicamente, el programa Erasmus), si bien un 37% afirma que piensa hacerlo. Pero el estudio también constata que, dentro de este 8%, la clase social alta está sobrerrepresentada, porque, nuevamente, su financiación se basa principalmente en los progenitores. “Si a la universidad ya sólo llega una cierta élite, en el caso de la movilidad ya es una selección de la selección -dice Ariño-, y así es como determinadas personas van acumulando beneficios y las oportunidades llegan sobre todo a los que ya tienen mejores condiciones, consolidando así el efecto Mateo”, expresión inspirada en una frase del Evangelio de Mateo y muy usada por los sociólogos para definir aquellos procesos que hacen que los ricos sean más ricos y los pobres, más pobres.

El acceso a la universidad también permite hablar de efecto Mateo. En relación al primer estudio, ha aumentado el porcentaje de alumnos que accede a la universidad a través de las PAU (del 67,4% en 2015 el 82,4% en 2018), y han caído los que lo hacen desde un ciclo formativo de grado superior o mediante el acceso a los mayores de 25 años, lo que lleva a los investigadores a afirmar que “se va en la dirección contraria al objetivo”, ya que el sistema no es lo suficientemente flexible para atraer la interés de estudiantes de más edad o clase social baja.
La ‘síndrome de la impostora’

En los estudios de salud las mujeres representan alrededor del 70% del alumnado. E los de educación e intervención social rozan el 80%. En el conjunto de la población universitaria las mujeres representan el 62% del total. En cambio, en las ingenierías, la mayor parte de los alumnos son hombres y, en algunos casos, como el de las TIC, sólo el 16,8% son mujeres. De ahí que el estudio Vía Universitaria concluya que “las carreras reproducen las tareas del ámbito doméstico marcadas por el género”. “Las mujeres se orientan hacia las áreas de salud y de cuidado, mientras que los hombres lo hacen hacia aquellos estudios que tienen que ver con el espacio exterior de poder y de toma de decisiones”, dice el estudio, según el que “los ámbitos de conocimiento más masculinizados tienen más oportunidades laborales, reconocimiento y prestigio social”.

Esto, sostienen los directores del Vía Universitaria, refuerza lo que se conoce como el síndrome de la impostora. “La mujer que se matricula en una titulación masculinizada se infravalora porque entiende que está en un lugar que no le corresponde, la materia le gusta pero sabe que socialmente está valorado como un ámbito masculino, por lo que se siente como una intrusa o una impostora”, aclara Ariño.

En la distribución horaria de una semana lectiva normal, las mujeres asisten más horas a clase, dedican más tiempo al estudio y también más tiempo a las tareas del hogar y el cuidado de otros. Por el contrario, los hombres ganan en tiempo dedicado a trabajo remunerado y, en especial, en tiempo dedicado a aficiones y vida social.
Mejora de expectativas, inmovilismo metodológico

Otra de las pocas comparaciones que establece el estudio en relación al primero que se hizo (muchos de los parámetros se consideran no comparables) se refiere a las expectativas de los estudiantes universitarios. Así, en relación al primer Vía Universitaria (2014-2016), los estudiantes de ahora son más optimistas con respecto al futuro y a lo que les aporta la universidad en este futuro. Un 54% cree que los estudios les serán útiles para encontrar un trabajo bien remunerado (en 2016 eran el 40%), y 7 de cada 10 opinan que los estudios les serán útiles para contribuir a la mejora de la sociedad y encontrar un trabajo relacionado con estos estudios. Un 60% dice sentirse integrado en la vida universitaria, pero sólo el 20% ha participado en algún órgano de gestión.

En cuanto a la pedagogía, el estudio constata que, al menos hasta ahora, los cambios del Plan Bolonia no han tenido el efecto esperado en cuanto a innovaciones pedagógicas (Ludificación, Flipped classroom, MOOC, etc). Estas continúan ocupando un porcentaje residual, de sólo el 5%, en relación a las metodologías tradicionales (clase magistral y evaluación final con examen escrito), que representan el 60%, y las metodologías activas (laboratorios, talleres, trabajos en grupo, prácticas , etc.), que suponen el 35% restante. El estudio también señala que, en el caso de las metodologías tradicionales el porcentaje de estudiantes que declaran que su objetivo principal es aprobar con el mínimo esfuerzo posible es bastante superior a los que lo hacen ante una asignatura impartida a través de una metodología innovadora.

Sin embargo, este inmovilismo no puede atribuirse exclusivamente a un presunto fracaso de Bolonia, advierten los investigadores, ya que hay otros poderosos factores a tener en cuenta, como los efectos del decreto Wert de 2012 o la precariedad laboral de buena parte del profesorado universitario.

“No es sólo miedo al cambio, sino que las condiciones del sistema no favorecen el trabajo transversal y en equipo que requieren las nuevas metodologías”, advierte Miguel Martínez.

Al final del estudio se presentan una serie de propuestas para corregir las dinámicas negativas detectadas, entre las que impulsar políticas de acceso a estudiantes de origen social bajo, familias extranjeras o de más edad; flexibilización de casi todo: régimen de permanencia, ritmos de progreso, métodos de evaluación, currículo, calendario académico; impulso de becas y tasas universitarias que se ajusten mucho mejor al nivel socioeconómico de los estudiantes (con becas-salario que pudieran cubrir no sólo la matrícula sino también una parte considerable de la manutención); o la visibilización de modelos masculinos y femeninos que rompan los estereotipos de género y la introducción de la perspectiva de género y revisión de contenidos en esta clave en todas las áreas de conocimiento.

La asignatura de religión tiene un coste para el Estado de 700 millones anuales (Redacción - Diario de la Educación)

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Hace unos días se presentó la campaña Por una Escuela Pública y Laica: Religión fuera de la Escuela, impulsada por esta ONG con el apoyo de decenas de organizaciones sindicales y sociales de todo el Estado, y con la que se quería volver a pedir a los partidos que luchen por la “plena laicidad del sistema educativo”. En la rueda de prensa de presentación de esta campaña se dio esta cifra, resultado de sumar las cantidades que aportan las diferentes administraciones públicas.

Según Francisco Delgado, responsable de educación de Europa Laica, la campaña pretende que los partidos políticos se comprometan a conseguir la plena laicidad del sistema, lo que implica “sacar la religión confesional de la enseñanza de forma inmediata” y “no financiar con dinero público el adoctrinamiento religioso en ningún centro escolar “. Además, plantea “potenciar la red pública de enseñanza, evitando, de forma progresiva desviar fondos públicos hacia intereses privados” y derogar los Acuerdos con la Santa Sede por “ser la base legal de los privilegios que continúa reclamando la Iglesia, especialmente dentro del ámbito educativo “.

En este sentido, los representantes de Europa Laica critican que el compromiso de derogación de estos acuerdos haya desaparecido de los programas electorales para los comicios del 28A del PSOE y de Unidas Podemos, cuando ambos partidos llevaban esta demanda en las anteriores elecciones y votaron a favor de una proposición no de ley en este sentido en el Congreso. Como ha explicado el profesor Jaume Trilla en algún artículo publicado en este diario -y en su reciente libro La moda reaccionaría en educación-, estos acuerdos obligan al Estado a que todos los planes de estudio de todos los centros de educación infantil, primaria y secundaria (Bachillerato y Formación Profesional) incluyan la enseñanza de la religión católica “en condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales”.


Sobre la pérdida de puestos de trabajo de los profesores de religión -en el caso de que se lograra la laicidad del sistema educativo-, Alberto Carrillo, del sindicato de docentes STES, afirmó en la rueda de prensa que “son trabajadores del arzobispado que imparten catequesis en las aulas, cuando deberían hacerlo en los templos”.

La campaña cuenta también con el apoyo de CEAPA y la FELGTB, así como de los Cristianos y Cristianas de Base. Su representante, José María Ramírez, defendió una educación en la que no se prive al alumno de tener un pensamiento crítico en vez de que se le adoctrine como sucede en los colegios religiosos, según manifestó.

Los colegios privados y concertados han duplicado sus ingresos en 13 años (Daniel Sánchez Caballero para EL DIARIO)

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El negocio de la educación marcha. Y no solo en la Universidad. Las cifras que manejan los colegios privados en España crecen año tras año: los ingresos de los centros se han casi duplicado desde el curso 2004-2005. Y no precisamente porque haya muchos más colegios o alumnos. Los beneficios también crecen.

En 2005, los 10.550 colegios entre concertados y privados puros ingresaron 6.698 millones de euros por los dos millones escasos de alumnos que tenían, según la encuesta de financiación y gastos de la enseñanza privada del Instituto Nacional de Estadística.

En el curso 2017-2018, el número de centros había caído hasta los 8.984, pero el de alumnos había subido alcanzando los 2,4 millones de estudiantes (un 20% más). Y los ingresos se multiplicaron casi por dos hasta llegar a los 12.475 millones de euros, según un informe de DBK. Esta cantidad supone un cuarto de los 47.000 millones de euros que se gastaron (o invirtieron) en Educación no universitaria en 2017 (34.850 millones de euros las administraciones públicas, 12.000 millones las familias).

Entre concertados y no, los colegios privados ganaron 280 millones de euros en 2015, excluida la educación infantil. Sumando a esta cifra (aunque el dato tenga un par de años) los 146 millones que ganaron 23 universidades privadas el curso pasado se puede concluir que el sector produce más de 400 millones de euros de rentabilidad por curso.

Los fondos que obtienen los centros privados llegan básicamente por dos fuentes: Estado y familias. Ambas partidas tienen un comportamiento diferente para los centros concertados y los que no lo están. Estos últimos reciben toda su financiación básicamente de las cuotas de las familias que acuden a ellos.

Los primeros reciben un 70% de sus ingresos de las administraciones, que les pagan por cada alumno. Esta partida ha pasado de 4.353 millones de euros en 2005 a 5.859 millones de euros en 2015, una subida del 34,6%, por encima de la subida del número de estudiantes, que lo ha hecho en un 20%. El restante 30% lo ingresan los concertados de las familias "para actividades docentes y servicios complementarios".

4.866 millones para la Iglesia

La mayor parte de este pastel se la llevan los centros concertados (privados, pero sostenidos con fondos públicos), que son mayoría entre los privados. En concreto, según DBK, estos obtuvieron el 82% del total (10.025 millones de euros) y representan el 80% de los colegios totales, excluida la educación infantil, etapa que no se concierta por no ser obligatoria. Los restantes 2.400 millones de euros correspondieron a entidades privadas sin concertar.

Como sucede en la educación universitaria (aunque en menor medida en las etapas superiores), la Iglesia es destinataria de buena parte de este montante. Según sus propias cuentas oficiales, a través de la organización Escuelas Católicas los obispos controlan 2.591 centros que atienden a 1,5 millones de alumnos y por los que ingresan del Estado 4.866 millones de euros anuales. Un trozo del pastel que se vio reforzado cuando la LOMCE blindó la escuela concertada y dio más peso a la Religión en el currículum (aunque la asignatura está en mínimos en los últimos cursos) y al que no están dispuestos a renunciar.

Desde los centros concertados siempre se ha dicho que el módulo (la cantidad de dinero que reciben por alumno) es insuficiente y no cubre los gastos: que le cuestan al Estado menos que los centros públicos y bajo ese argumento justifican las famosas cuotas (ilegales como tal por ser una educación considerada pública y que por tanto no debe costar dinero a las familias), que se califican de voluntarias y se disfrazan, en ocasiones, de donaciones, que sí están permitidas.

Los laicos ganan más

Sin embargo, esta infrafinanciación no impide a los centros privados obtener beneficios. En el curso 2004-2005 los concertados obtuvieron un resultado corriente total (ingresos menos gastos) de 183 millones de euros de beneficio, excluida la educación infantil. Incluyendo los privados sin concertar, el beneficio del sector educativo no público ascendió a 285 millones de euros. De este total, la Iglesia, concertada o no, obtuvo 129,5 millones, siempre según los datos del INE; los colegios laicos ganaron 156 millones de euros.

Diez años más tarde, los beneficios de los centros privados subieron un 53%. Los centros privados ganaron el curso 2014-15, último curso del que hay datos en el INE, un total de 280 millones de euros, excluida la educación infantil. La Iglesia sí perdió por el camino, al caer su beneficio hasta los 89 millones de euros. A los laicos les fue mejor y obtuvieron casi 200 millones de euros en ganancias.

El resto de los propietarios de centros privados son en general muy diversos, según explica DBK en su informe. "La estructura empresarial presenta una alta atomización, gestionando la mayor parte de las entidades un solo centro", señala, aunque también destaca algunos grupos empresariales propietarios de varios colegios.

Entre estos últimos aparecen por ejemplo el Grupo Inspired, un gigante educativo británico con presencia en todo el mundo, que ha comprado los colegios San Patricio; fondos internacionales como Providence Equity Partners, que adquirió Nace Schools (con centros por todo el mundo, nueve de ellos en España); los suecos IES, que tienen cuatro colegios; o la International School Partnership, que maneja los siete centros Laude que hay en nuestro país, según detalla Víctor Núñez, consejero delegado de Éxito Educativo, en este post.

"Crecen las desigualdades y nos entretenemos en qué sea una educación más barata" (Manuel Menor)

Manuel Menor comparte con todos su último artículo:

Hablar de baratura en asuntos educativos puede ser manera de dejar todo igual o peor. Eso sí, preservando maneras aseñoradas de diferencia.

El panorama político sigue enquistado en formalidades de procedimiento que nos acabarán llevando de nuevo a las urnas. Abril está cerca y hace improbable que tengamos un gobierno estable para ocuparse de los problemas urgentes ante el examen de deuda que reclama Bruselas y, por tanto, la recuperación de una política educativa de carácter expansivo está en el aire. En Comunidades como Madrid, se acaba de anunciar una convocatoria de oposiciones sensiblemente distinta de la de años pasados, pero a todas luces insuficiente para revertir los recortes pasados. El apoyo del BCE a las vacilantes economías europeas no anima a las Bolsas y, entretanto, Oxfam nos ha advertido de nuevo que 62 familias concentran la misma riqueza que 3.600 millones de personas, la mitad más pobre de la humanidad. Con una economía al servicio del 1%, siguen aumentando las distancias del resto de la población. Desde el inicio del siglo, la mitad más pobre de la población mundial sólo ha recibido el 1% del incremento total de riqueza, mientras que el 50% de esa nueva riqueza ha ido a parar al 1% más rico.

Sospechas de lo barato

La baratura suele valer en situaciones como esta para indicar que todo ha de seguir más o menos igual que siempre. La esgrimen más habitualmente los partidarios de los conciertos educativos, como razón preventiva casi siempre, cuando no como mérito o favor primordial que este sector del sistema educativo habría hecho al Estado  propiciando una menor inversión de recursos y, por ende, un ahorro económico considerable. Antes de asentir a esta muy interesada tesis, es recomendable a todo lector bien intencionado que trate de aclarar algunas sospechas. Principalmente, las que muestran los paralelismos de esta estrategia argumental con los marcos conceptuales a que suelen recurrir los modelos económicos de moda, para los que el interés contable no tiene cortapisas. Lo que importa –dicen- es el creciente nivel de rentabilidad, por más que sus cargas hayan de soportarlas los grupos de siempre, o que el producto final tenga carencias de valor añadido que le hacen precario. Es decir, que el valor económico reside en que el selecto accionariado se sienta satisfecho porque le vaya mejor, aunque sea a cuenta de un público cautivo y de que los otros participantes necesarios para la producción del bien o servicio estén cada vez más más en el aire o resulten crecientemente invisibles. Si las políticas que aprecian de este modo la producción, se desinteresan del aumento de la brecha social –recuérdese, en este sentido, que no es gratuito  que España haya conseguido el segundo puesto de la lista europea en desigualdad-, es irrelevante. Aunque se desprecie así a gran parte de la sociedad, al 50% de la gente joven, los parados –las mujeres paradas o mal remuneradas de que tanto se ha hablado el pasado día ocho, día de la mujer trabajadora-, y a un creciente ejército de reserva con salarios de miseria.

Será muy oportuno, por ello, tratar de acordar si no hay otros modelos más atractivos en cuanto a la promoción humana que siempre se ha de conjugar en el quehacer económico. Estos días ha vuelto a ser noticia la “prosperidad compartida” de Mercadona -esto no es publicidad, pero viene al caso- porque ganan dinero, extienden el negocio y lo están haciendo con un 95% de trabajadores fijos que tienen un promedio salarial de 1.400 euros. Es decir, que otro modelo es posible sin que la baratura –tal como la desarrolla el ultraliberalismo- sea un criterio absoluto de actuación contra los trabajadores. Esta cuestión, por otro lado, es principal en actividades educativas, siempre muy sensibles a carencias que puedan escamotearse bajo la baratura como pretexto.

La educación como coste

 De este modo, en los prolegómenos de un posible debate sobre la lógica argumental de la baratura en educación, deberá ser presupuesto indispensable dirimir cómo haya de entenderse ésta, si como “inversión” o como “coste”. Todo supone dinero pero no es igual ni todo es justificable en su nombre.

Si se defiende que es un “coste”, se estará primando que cada cual se pague lo suyo. La educación no será un bien común al que todos tengan derecho, sino un campo de actividad -o un servicio, si se quiere- generador de un tipo determinado de bien que, por tanto, dependerá de la capacidad económica y del valor que el mercado quiera darle. Para nada tendrá atractivo que el colectivo social tenga un nivel medio de capacidades cognitivas y actitudinales propias de un país moderno: la libre concurrencia irá diciendo. No merecerá la pena, por tanto, que el Estado presupueste alguna partida específica para este fin colectivo -a decir verdad, en su versión generalizada, tampoco se preocupó de ello durante la mayor parte de nuestro pasado- y, en consecuencia, no será uno de los rubros a sostener con los impuestos. Sin esta carga estructural, estos podrán sostenerse en niveles bajos, lo que, adicionalmente, puede venderse a los ciudadanos como muy ventajoso.

 La línea del “coste” –al menos a corto plazo y si no se advierten los inconvenientes-  es la del Estado mínimo no sólo para educación, sino también en sanidad y otras prestaciones. De modo similar a lo que era en el siglo XIX, con competencias casi únicas en el mantenimiento del orden establecido, al servicio de una estricta minoría, la que legislaba, gobernaba y establecía los principios del bien y del mal, del buen o mal gusto y, por supuesto, de la “buena educación”, urbanidad y “buenas costumbres”. Sostener hoy esa posición nos retrotrae, por tanto, cada vez un poco más a situaciones previas al taylorismo industrial o, más atrás todavía, hacia lo que Umberto Eco llamaba la “medievalización de la historia”.

Pero si la educación ha de entenderse como actividad de concurrencia en el libre mercado, como otras muchas, no se entiende, en modo alguno, cómo ni por qué determinadas empresas de educación –en definitiva, privadas-  hayan de necesitar el proteccionismo explícito del Estado para llevar a cabo su actividad, ni menos por qué hayan de estar en disputa más o menos constante con lo que el propio Estado se ha obligado actualmente a realizar para garantizar el cumplimiento de un derecho reconocido a todos sus ciudadanos. Por tal motivo, en una época de especial crisis como la actual y más menguada de recursos, la concepción de la educación como “coste” exige que se explique, ante todo,  que en un sistema educativo como el español, la mera libre existencia de tres vías de ejercicio de ese derecho no resulta excesivamente cara para la Hacienda pública si todas han de estar, de uno u otro modo, sostenidas o subvencionadas por ella, y si los estrictos beneficiario de cada una no comparten idénticas posibilidades de elegir entre las tres y, de añadido, es altamente probable que discrepen en planteamiento cívico –eje central de un currículum educativo democrático- y que no compartan los medios y métodos concretos de enseñanza.

La educación como inversión

El entendimiento de la educación como “inversión” es meridianamente distinto y, dada la predominancia de quienes la han administrado en los últimos tiempos como “coste”, tiene todavía un atractivo especialmente romántico. Parte de la decisión de construir un Estado amplio y democrático, como una gran “Polis” aristotélica en que quepan todos los ciudadanos y con derecho a la palabra. Pone en primer plano, por esta razón, la subida generalizada del saber que puede proporcionar la escuela y, consiguientemente, tendrá preocupación por datarla como mejor le permitan las circunstancias económicas, pues ese bien deberá estar al alcance de todos como riqueza compartida.

Los partidarios de esta línea política son los primeros en saber que nada es gratis y que menos lo es una buena organización del sistema educativo en que, ante todo, quepan todos, incluidos los más diversos. Por ello mismo tratarán de mejorar en lo posible la buena gestión y  administración de los siempre limitados recursos y, en la medida de sus posibilidades para dar valor real a lo que estiman valioso, se ocuparán de  habilitar al efecto una proporción adecuada a lo que de la educación dicen esperar. No suelen jugar, por ejemplo, con la pantomima de que se puede tener una buena educación con escasos recursos, principio cuyo fallo principal  es que ninguna prestación de la amplitud de esta, y requerida de holgados y constantes recursos, se puede sostener por mero voluntarismo y vocación. Nunca la extensión de un bien público de similar dimensión ha funcionado bajo el supuesto exclusivo de tales intencionalidades y propósitos: ni siquiera en la Edad Media, cuando la idea motriz de la caridad podía mover a los creyentes de manera masiva, pudo evitarse la extensión grave de la pobreza y el hambre. La generalización de los derechos sociales -primero en el Estado Social y más tarde en el Estado de Bienestar Social- sólo fue posible en virtud del intervencionismo del Estado, con leyes e instituciones que recortasen la omnímoda intangibilidad que habían adquirido los derechos de la propiedad privada.

También esto último es relevante, porque la virtud de hablar de supuestas baraturas es que  hurta otro imprescindible debate que debe preceder a todo lo dicho: las diferencias entre “servicio público” y “escuela pública”, en amalgama con diversos solapamientos que las ingenierías administrativas han ido fortaleciendo entre público y privado. Estas suplantaciones han propiciado la ampliación de un capitalismo especialmente atractivo por su rentabilidad asegurada pero no por su productividad social. Con el público como rehén y el Estado como garante permanente, unos pocos beneficiarios detraen bienes de que disfrutan con desfachatez. Es una manera de proseguir uno de los fórmulas primordiales de la desamortización decimonónica, que tanto aprovechó a un selecto grupo de adinerados –dejando a los demás con similares o mayores carencias que las que tenían-  y cuya metodología tanto denostó uno de nuestros primeros economistas prestigiosos: Álvaro Flórez Estrada.

Las tres Bes

Al argumentar con supuestas baraturas, en educación ha de aclararse, pues, si de coste o inversión se está hablando. Se ahorrarán malentendidos que a nada conducen. Hace ya tiempo, había una céntrica sastrería conocida como “Las tres Bes”: Bueno, Bonito y Barato. Su propaganda resultaba cada vez menos convincente a los habitantes de la ciudad donde estaba ubicada. Cada día era más raro ver que hubiera alguien comprando que no fuera un desprevenido vecino de alguna remota aldea, más o menos incauto. En su lugar han proliferado otras maneras de marketing –no solo en lo textil- que siguen jugando con similares tres Bes. (Continuará).

"Los costes educativos y la mendacidad" (Manuel Menor)

Manuel Menor nos envía su nuevo artículo:

¿Sabe usted cuánto cuesta una plaza escolar? ¿Es más barata  si es privada?

En tiempos de mudanzas múltiples, no necesariamente alumbra un tiempo nuevo. Y es una pena: por el tiempo perdido y las medias verdades que no dejan paso a la verdad.

Decía San Ignacio de Loyola a sus seguidores que en tiempos de tribulación mejor no hacer mudanza, refiriéndose primordialmente a la actitud moral que era preciso mantener cuando arrecias en las dificultades que pudieran dar al traste con sus proyectos vitales. El autor de El Gatopardo, por su parte, era más bien partidario del cambio omnímodo, sustancialmente para permanecer en lo mismo sin que se modificara el control estructural del poder. Este “lampedusismo”o “gatopardismo” y aquel aquietamiento ante posibles modificaciones profundas podrían servir de metáfora para muchas de las posturas, maneras y ambiciones que estamos viviendo en un momento no tan “histórico” como se pretende.

Como en el sistema educativo viene a reflejarse casi todo –incluida nuestra poca soberanía-, la fe única en el poderoso recetario que nuestros políticos han de administrar como propio está haciendo que su evangelio venga constantemente teñido de razones contrarias al bienestar social. Ya se hable de profesores, becas, plazas universitarias, etapas educativas escolares, formación profesional o bachillerato y, por supuesto, de educación infantil, permanentemente se les tuerce el acento de sus decisiones hacia la razón principal de su gestión: cómo hacer ver a los ciudadanos que –al igual que hacen otros políticos en Sanidad, en Justicia o meramente en Interior- que todos estos bienes son muy caros y que son cada vez más difíciles de sostener como asunto público de todos; que mejor es el copago de todos estos servicios y, mejor todavía, su privatización absoluta, de modo que cada palo aguante su vela y cada cual se pague lo que pueda según sus presuntos merecimientos y esfuerzo.De todas las fórmulas de convicción con que han jugado para que lo aceptemos con agrado -e, incluso, con la más ferviente admiración por estarnos sacando, como verdaderos héroes, de un atolladero imposible-,  ya nos tenían advertidos desde hace mucho los clásicos de la sociología e historia social. Nunca como ahora, además, ha estado tan a mano en las librerías, y en muchas webs, otra gran variedad de títulos bien intencionados, críticos en cuanto a hacernos pensar sobre el lenguaje manipulador con que nos cuelan lo que quieren para que usemos nuestra libertad en el sentido que más cumple a sus deseos: “¡Qué gran verdad es la propaganda!, decía El Roto en 2003 (El libro de los desórdenes, p. 47).

Un magnífico ejemplo de manipulación de las cuestiones educativas –trasunto de muchas otras- nos lo ha dado a conocer hace dos días un recién creado Observatorio por la Educación Pública (OxEP), con un estudio en que se analizaEl coste de la plaza escolar en la pública y en la concertada. Después de deducir el conjunto de aspectos que se ponen en el debe de la educación pública -y no en la cuenta de la privada-concertada-, tales como la inspección, la atención a alumnos del mundo rural y poblaciones de menos de 10.000 habitantes, los diferenciales de ratios de alumno-profesor y profesores por aula, como asimismo los casos de especial dificultad, la diferencia de coste entre un puesto escolar en la concertada-privada (4.184 €) o en la red pública (4.185€”), es tan sólo de un euro. La pública no derrocha dinero: nunca –como han propalado ampliamente los medios hasta convertir este asunto en tópico-ha sido doblemente costosa y, además, si se tienen en cuenta los costes adicionales que la privada genera a las familias, el diferencial a favor del menor coste de la escuela pública asciende muy significativamente (Ver: http://www.oxep.org). Es recomendable leer este informe para desmentir el interesado bulo y, si sus autores lo perfeccionan, descubrirán otros elementos no tomados en consideración que aumentan todavía más las diferencias realmente existentes, expresivas de un mayor coste de la enseñanza privada-concertada.Sin entrar en otras consideraciones, la constancia de una explícita manipulación y ocultación de estos datos cuantitativos –que debieran desmontar una baratura demasiado cara, por los estropicios colaterales que genera- es un indicador muy fiable para entender “la calidad” que nos venden con su gestión nuestros responsables de políticas educativas: contraria a la igualdad de derechos de todos los ciudadanos, empeñada en reducir costes en lo irrenunciable de su buena educación y mendaz en cuanto a la distribución del dinero público de todos. Adicionalmente, la lectura de este informe complementa bienel entendimiento de otros asuntos principales. Uno, que en las manos de los actuales gestoreslo que rodea la educación es cada vez más un negocio privado y no una inversión de futuro compartido como país, lo que puede confirmarse con las conversaciones que llevan a caboen este momento la UE y EEUU para un tratado de libre comercio entre ambos: la educación y la sanidad entran de lleno en el paquete de asuntos a negociar (Ver: 

http://www.eldiario.es/economia/DOCUMENTO-UE-EEUU-Tratado-Comercio_0_270523019.html). Un adelanto de este enfoque economicista lo ponen de manifiesto las desconfianzas que en todos los países de la OCDE ha suscitado la gestión interesada de las pruebas PISA por parte de PEARSON, la misma empresa matriz de Financial Times y TheEconomist (Ver: http://www.finanzas.com/xl-semanal/magazine/20140427/ocultainforme-pisa-7150.html). Y dos, que estos gestores nuestros son absolutamente incrédulos respecto a la capacidad del sistema educativo para superar diversidades de partida y establecer un mínimo de igualdad de oportunidades: pueden deducirlo, no sólo de las características selectivas tempranas que establece la LOMCE, sino también de las prácticas que, a través de los programas de mejora de centros, bilingüismo, TICS y dirección de centros ya se están implantando. Una circular del Gobierno de Cantabria –mencionada en otro columna anterior-  señalaba claramente que “el mayor esfuerzo de los centros hacia los alumnos que han fracasado” ha de centrarse en “conseguir que transiten por lasetapas obligatorias de la educación por su camino natural” (sic) (Circular del 8/05/2014: Consejería de educación, nº registro : 08077).

Hace 50 años de los “25 años de paz”de entonces,y casi sesenta han pasado desde que  Luchino Visconti adaptó al cine la novela que Giuseppe Tomasi di Lampedusa había escrito a finales de 1954. La cuestión principal, en todo este tiempo, sigue siendo esencialmente la misma: aunque todo tenga que cambiar, que no cambie demasiado y que quienes tengan el control de los cambios posibles en las alturas del poder se intercambien del mejor modo, a ser posible sin que quienes lo sufren y padecen no se enteren mucho. Lo que acabo de referirles que sucede con las políticas educativas en marcha ha tenido su reflejo cuando estos días se ha hablado tanto de fidelidad a la Constitución y a la democracia, de sucesiones coronadas o de deseables perspectivas republicanas. Ocupando casi todo el espectro electromagnétiico, casi siempre se habla a medias y, en la expectativa de que todo siga parecido. Se aceptan todas las creencias, con tal que se pueda seguir sosteniendo  inmutable una misma fe; se sostienen incluso equilibrios extraños, ambidiestros, sin inmutarse demasiado y siempre con una misma expectativa de un futuro en que todo podrá cambiar con tal que se mantenga la normalidad, es decir, ese paisaje en que -se piensa- cuanto está sucediendo es normal, de sentido común y hasta de voluntad divina.

La “buena educación” recibida se vuelve a repetir asíen la sana pedagogía oficial. Estos días, aunque muchos conceptos de los concernidos por las circunstancias hayan sido difíciles de explicar, no han faltado los empeños en “hacer pedagogía” o -en plan bienaventuranzas- enseñar al que no sabe, especialmente a quienes se fían más de su memoria histórica que de lo que otros se empeñan en contarles por todos los medios y en todos los tonos. Nos quieren creyentes y con miedo. A pesar de que, desde que votamos votamos el 14 de diciembre de 1966 por primera vez, ya hemos visto y oído de casi todo: promesas, honras y deshonras, vilipendios, intransigencias ignorantes, incumplimientos y corrupciones –como adivinó a tiempo Jesús Torbado en una de sus primeras novelas-, estupideces, exhibicionismos horteras y, sobre todo, esas medias verdades que nos ponen en el brete de la incredulidad y la desafección lógicas y nos hacen “malos alumnos”.

El estreno de “la Roja” en el Mundial, sin embargo, favorece que haya más tiempo disponible para reflexionar -y menos para flexionarnos ante lo que nos quieran contar-, porque ya hay demasiados ciudadanos que no tragan que parezca inteligente no hacer mudanza porque no toca, o que no comulgan con que la mendacidad y la doblez estén tan bendecidas por la razón de Estado o la relajadamoral de una buena restricción mental bien repetida.De las múltiples especies celtibéricas de expertos en que nada varíe en el transcurso de nuestras crisis actuales -y tan sobrados con lo bien que llevan el cronograma de su tratamiento-, tal vez pudiera liberarnos Baruch Spinoza, quien aseguraba que”si los hombres fuesen capaces de dirigir siempre su conducta por un deseo moderado y la fortuna se les apareciese siempre favorable, su alma estaría libre de la superstición. Pero como a menudo se ven en tan miserable estado que no pueden tomar ninguna resolución racional; como flotan  casi siempre entre la esperanza y el miedo, por bienes inciertos que no saben desear con medida, su espíritu se abre a la credulidad más extrema; vacila en la incertidumbre; el menor impulso le mueve en mil diversos sentidos, y las agitaciones del temor y de la esperanza se añaden a su inconsistencia. Observadle si no en circunstancias cambiadas: lo encontraréis confiado en el porvenir, lleno de jactancia y de orgullo”(Tractatustheolologico-politicus,Voorburg-La Haya, 1670).

Manuel Menor Currás

Madrid, 14/06/2014