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Más allá de las distintas políticas educativas de cada comunidad autónoma hay un modelo que se extendió por centros educativos de gran parte del Estado: el del bilingüismo. Legado político de Esperanza Aguirre, la ex presidenta madrileña que estudió en el colegio británico y que, al contrario de otros mandatarios patrios, podía presumir de un buen inglés, quiso que los niños madrileños pudiesen como ella hablar la lengua de Shakespeare gracias a la misma escuela pública que empezó a perder recursos bajo su gobierno. La ex mandataria puede congratularse de que su visión fue ampliamente ejecutada, primero en la Comunidad de Madrid donde hoy es difícil encontrar un centro educativo que no luzca el cartel blanco, azul y rojo, y poco después en otras comunidades autónomas.
Cada vez son más las voces críticas dentro de la comunidad educativa que cuestionan el modelo bilingüe, y los centros que se plantean revertir este proceso y volver a la enseñanza en castellano. Hoy 20 de noviembre quienes se oponen desde hace años a este sistema se darán cita precisamente en Madrid bajo el lema “Paremos el bilingüismo”, primero en un acto en el Auditorio Marcelino Camacho, convocado a las 12 de la mañana, y una hora después, en concentración frente al Ministerio de Educación y la Consejería. La movilización está respaldada por la Asamblea Marea Verde de Madrid, sindicatos como CC OO, CGT, Stem Intersindical, la Confederación de AMPAS de la Comunidad de Madrid, la FAPA de Rivas, ADIMA y Acción Educativa.
Cuenta Paco Serrano, maestro de primaria y director de La chapuza del bilingüismo —un documental en el que profesores, familias, alumnado ponen en evidencia los límites y perversiones del modelo bilingüe tal y cómo se estableció en la Comunidad de Madrid— que la movilización de hoy venía pensándose tiempo atrás, pero que la emergencia de la pandemia cambió las prioridades en los reclamos hacia la exigencia de centros educativos seguros. Con la crisis sanitaria más controlada, han decidido retomar una reivindicación que acumula trayectoria y adhesiones: “Conforme pasan los años cada vez nos damos más cuenta de que los resultados no son buenos, cada vez hay más voces críticas”, asevera. En vista de que, más allá de “tímidos comentarios”, las administraciones no parecen escuchar esta demanda, con las movilizaciones de hoy esperan “decir alto y claro que este bilingüismo no está funcionando, que hay que pararlo, que las materias fundamentales las niñas y niños las tienen que aprender en su lengua materna”.
Bajarse del tren bilingüe
Mientras se impugna el modelo cada vez son más centros educativos los que deciden abandonarlo. Y eso que no es fácil bajarse de ese tren, aunque la dificultad para revertir el viaje y continuar por otro camino varía según la comunidad autónoma. Serrano explica que, hasta donde conoce, Castilla la Mancha “fue la única comunidad autónoma que estableció un plan claro para los centros que quisieran abandonar el bilingüismo, a pesar de que no era fácil, el 20% de los centros lo hizo”.
En Madrid, el sueño bilingüe de Aguirre parece estar blindado. “Aquí no hay ningún mecanismo legal establecido, en cierto modo es como una cárcel que una vez te haces bilingüe no hay manera de salir de ella”
Centros de Castilla León y Navarra también han sacado la palabra bilingüe de sus carteles, a pesar, recuerda el maestro, de que no había un plan establecido y los procesos han sido costosos. En Madrid, sin embargo, el sueño de Aguirre parece estar blindado. “Aquí no hay ningún mecanismo legal establecido, en cierto modo es como una cárcel que una vez te haces bilingüe no hay manera de salir de ella”. Además, recuerda, los centros que se crean son todos automáticamente bilingües. Frente a esta pulsión autonómica, “ tenemos ya constancia de que hay centros educativos en Madrid que están valorando jurídicamente cómo poder hacer ese proceso de abandonar el bilingüismo”.
Para iluminar el camino de salida el acto de hoy contará con integrantes de dos centros educativos que han conseguido salirse del modelo. En el caso del CEIP 2 de Mayo de Castejón, en Navarra, la salida supone librarse de un modelo que el centro educativo nunca eligió. “En 2014-2015, a petición del ayuntamiento, nos obligan a entrar al colegio, estábamos en contra tanto los profesores del centro escolar, como la asociación de padres y madres”, recuerda su actual directora Gema Martínez. En ese momento Martínez observaba, junto al resto del profesorado, cómo a medida que el modelo bilingüe se aplicaba en más cursos de primaria, la situación se volvía más problemática.
A pesar de que la gran mayoría del profesorado, el consejo escolar y las familias estaban a favor de salir del bilingüismo, dos veces tuvieron que solicitarlo. La primera solicitud la denegaron, explica “sin darnos un solo argumento pedagógico. Todo era de carácter formal”, para el segundo intento tuvieron que esperar que pasara el confinamiento. Entonces “lo llevamos al claustro, lo aprobó el 88% del claustro y el 100% del consejo escolar, presentamos la justificación de la salida y los motivos por los que queríamos salir, los nuevos objetivos lingüísticos que se podrían plantear dentro del centro, la previsión de la plantilla tras salir del programa y una calendarización”, el veredicto de la comisión encargada de evaluar la petición fue esta vez favorable, y el centro ha podido este año iniciar el proceso de forma gradual.
Desde que empezó el curso, al CEIP 2 de Mayo llegan llamadas desde otros colegios e institutos solicitando información sobre su experiencia. Y es que exposición pública no les ha faltado: se pusieron involuntariamente en el centro de un debate que llegó a los medios de comunicación “tuvimos ataques a nuestra profesionalidad, personales... fue bastante duro que un problema que era un tema pedagógico se terminara politizando, que al final parte del equipo directivo, padres, madres y trabajadores, tuvieron que subir al Parlamento de Navarra a explicarle a los partidos políticos en una comisión de trabajo, que por favor entendieran cuál era nuestra situación”.
En el CEIP Allue Morer de Valladolid, las conclusiones sobre el bilingüismo eran similares a las del colegio navarro. Rubén García, profesor de la escuela vallisoletana también participará en el acto de hoy 2 0 de noviembre, en el que compartirá cómo en su colegio, tras sumarse como la mayoría de los centros de la provincia al bilingüismo en 2007, el profesorado empezó a darse cuenta de que las cosas no iban bien. Le siguió un proceso similar al de la escuela de Martínez: discusión en el Claustro, consulta a especialistas bilingües, debate en la comunidad educativa: “llegamos todos a la conclusión de que el bilingüismo como esté instaurado no era beneficioso sino perjudicial porque al final desmotiva, no tiene un aprendizaje significativo, no se centra en el alumno sino que parece que estamos dando unos conocimientos ajenos a la realidad de los niños y las niñas”. Tras una votación donde nadie se pronunció en contra, hicieron llegar un escrito a la dirección provincial y en unos meses se les comunicó su salida del sistema bilingüe.
La reconquista de naturales y sociales
Para el centro de Martínez lo más problemático del sistema bilingüe era enseñar materias como ciencias sociales y naturales en inglés, intentaron sortear estas dificultades alternando el uso del idioma por cursos: las ciencias sociales en inglés en primero, tercero y quinto, y las naturales en ese mismo idioma en segundo, cuarto y sexto para que cada curso hubiera una impartida en castellano: “vimos que era un fracaso porque en primero con naturales en inglés los niños no habían adquirido ningún contenido, solo vocabulario. Entonces lo que decidimos fue cambiar y hacer todos los años al 50% una sesión de ciencias naturales en inglés y una en castellano y lo mismo con ciencias sociales. Era la menos mala de las opciones que podíamos tomar”.
“Lo que no se puede es enseñar a unos niños de primero de primaria diferentes pájaros que a lo mejor no han visto en su vida en inglés porque para eso no creo que estemos en la escuela”
“Lo que no se puede es enseñar a unos niños de primero de primaria diferentes pájaros que a lo mejor no han visto en su vida en inglés porque para eso no creo que estemos en la escuela, en la escuela tenemos que tener claro que tenemos que crear una mente científica, un mente empática, una mente crítica, y esto es lo que tenemos que trabajar”, apunta por su parte García.
Serrano coincide en que es necesario que las materias fundamentales, “algunas de las más fascinantes como son las sociales, las naturales, que requieren un nivel de comprensión en una lengua materna que se domina, se vuelvan a impartir en castellano y no sacrifiquemos todo a costa del aprendizaje del inglés”. Sin negar la importancia de aprender este idioma, considera que no se pueden relegar todos los aprendizajes, y la capacidad de los niños a explicarse con complejidad, para adquirir unos conocimientos en inglés que después de todo, quedan muy lejos del bilingüismo que se vende en los carteles.
Alerta: segregación
Además de limitar el aprendizaje en materias fundamentales, hay otra crítica que se repite cuando se habla del modelo bilingüe como está instaurado: su efecto segregador. Un efecto que, explica Serrano, actua de formas diversas en los distintos ciclos de la educación obligatoria. Así, detalla, en primaria la segregación se deriva, no de lo que se estudia en los centros, que es lo mismo para todos, sino de la dificultad que entraña el aprendizaje en inglés. Razón por la cual los niños y niñas con más dificultades educativas pueden ser orientados a otros centros no bilingües.
En secundaria sin embargo, la segregación es patente a nivel interno: “Se utiliza el inglés como excusa para dividir las clases entre los alumnos con mejores resultados académicos y los alumnos que no tienen esos resultados académicos tan buenos”. Según el nivel de inglés se irá a sección o programa, así, quienes tienen peores resultados en inglés o menos interés en el idioma son derivados a la segunda modalidad, en la que casi todas las materias se estudian en castellano y donde muchas veces suele coincidir alumnado con menor rendimiento académico o con dificultades de aprendizaje.
En el centro de Martínez, donde el 46% del alumnado tiene una lengua vehicular distinta del castellano, la mayoría de ellos (un 38%) el árabe, “ya no hablamos de bilingüismo sino de trilingüismo”. Una situación contradictoria cuando el inglés solo se aborda 12 horas a la semana en la escuela, y el alumnado no lo usa en ningún otro marco: “Nos decían que a los niños que necesitasen un apoyo específico porque no entienden esos conocimientos en inglés, se le diese ese apoyo en castellano. Lo que veíamos, era una forma muy sutil de segregar al alumnado: a un niño que tiene problemas con el inglés ya le estamos garantizando el fracaso en ciencias naturales y ciencias sociales”.
“Lo que veíamos, era una forma muy sutil de segregar al alumnado: a un niño que tiene problemas con el inglés ya le estamos garantizando el fracaso en ciencias naturales y ciencias sociales”
En el centro de García la desmotivación y el absentismo lastraba la participación del alumnado. Desde que cambiaron el modelo notan que niñas y niños van al cole más motivados: “nos hemos dado cuenta de que sí está funcionando: quitar el bilingüismo es una forma de inclusión social”. Si bien han dejado de llegar niños que acudían al centro educativo buscando el modelo bilingüe, para este docente ese no es un problema: “Yo siempre digo que los colegios bilingües no son los niños, son los padres, como los reyes magos, porque primero se tiene que pagar sus clases extraescolares para poder estar a la altura de esos niveles, luego tienen que hacer esfuerzo para seguir unas clases que son un poco artificiales, porque esos contenidos no están adaptados a la capacidad cognitiva o al interés motivacional de los alumnos”.
Quedan atrás los años del “apogeo del bilingüismo” considera Serrano, cuando a mucha gente le parecía que íbamos a tenr generaciones de niños bilingües sin consecuencias académicas. “Le dieron mucha propaganda institucional, las familias demandaban el bilingüismo, los centros también hacían por poner el cartel de bilingüe: por un lado porque les ofrecían una serie de recursos y de mejores condiciones económicas al profesorado, y por otro lado, pensaban que el cartel iba a traer más alumnado y que ese alumnado iba a ser, digamos, un alumnado menos conflictivo”, valora Serrano quien cree que ese boom tocó techo hace un par de años, que cada vez se extiende más la concienciación sobre los problemas del bilingüismo. Problemas que denunciarán hoy frente al Ministerio de Educación.
