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lunes, 23 de enero de 2023
miércoles, 7 de diciembre de 2022
viernes, 21 de octubre de 2022
lunes, 13 de diciembre de 2021
Becky Francis: "Si dejas una clase de 30 alumnos en 15 ves un gran impacto en el resultado de los estudiantes" (Daniel Sánchez Caballero para ELDIARIO.ES)
Reproducimos este artículo de ELDIARIO.ES
La profesora, que dirige una fundación dedicada a recopilar y generar evidencia científica sobre las metodologías que funcionan en la escuela, pone en valor el conocimiento y asegura que los planes del Gobierno para reducir la repetición van en la buena línea.
Becky Francis se entusiasma –con moderación, es inglesa– cuando se entera de que en España hay un gran debate sobre el modelo educativo a cuenta del esfuerzo, la exigencia, la repetición, el currículo o las metodologías a raíz del desarrollo de la Lomloe. "Tengo que leer sobre esto", se recuerda a sí misma en voz alta.
Francis es académica, fue directora del Instituto de Educación de la University College Londres y actualmente dirige la Education Endowment Foundation (EEF), una organización independiente que, grosso modo, se dedica a estudiar qué prácticas educativas funcionan en las aulas –con evidencia científica– y a colaborar con los colegios para que las implementen, con un ojo puesto especialmente en el alumnado más vulnerable y la brecha de rendimiento que se genera por esta exclusiva razón. El debate –de nicho, pero intenso– le toca de pleno.
"En Inglaterra estamos teniendo el mismo debate", sonríe con el gesto de quien sabe de qué le hablan. "El Gobierno lleva muchos años priorizando un currículo basado en los contenidos [el que ha habido históricamente en España] y ahora se discute si este formato más clásico es el apropiado para el siglo XXI", explica. "¿Debería haber más competencias?", se pregunta, y advierte antes de elaborar su respuesta de que no conoce los detalles del caso español.
"Mi opinión personal es que hacen falta las dos, pero creo que una base de conocimiento es fundamental para levantar el edificio. Yo soy académica y he trabajado en una universidad, y para tener éxito en la educación superior los estudiantes necesitan un nivel de conocimientos sobre la materia, un conocimiento que luego les permitirá ser creativos en sus enfoques y empezar a usar otras habilidades, pero sin esos cimientos creo que los estudiantes están perdidos. Así que diría que necesitas ambas cosas, pero que no se pierdan los conocimientos".
Francis está de visita en Madrid para renovar el convenio de colaboración que tiene EEF con La Caixa por el que la Fundación puede acceder a todos los materiales que genera EEF, como su kit de herramientas para clase realizado a partir de la evidencia que han recogido o generado sobre las diferentes metodologías, guías, incluso fondos para investigación, y aprovechando el viaje participa de unas jornadas organizadas por EduCaixa y se presta a esta entrevistas.
"Los conocimientos son importantes para el alumnado desaventajado"
La directora del EEF vuelve sobre el tema. "Los conocimientos son especialmente importantes para los alumnos más desaventajados porque lo normal es que no tengan otros medios, otros espacios, para adquirir esos conocimientos. Pienso por ejemplo en mis hijos cuando juegan a videojuegos. Están trabajando la resiliencia cuando les trolean o insultan, el trabajo en equipo, el liderazgo, hasta idiomas para comunicarse con otros jugadores. Pero, ¿van a aprender ecuaciones de física ahí? No, y no lo van a hacer en ningún otro sitio que no sea el colegio", reflexiona.
Esta cuestión lleva indefectiblemente a hablar de la repetición, otro de los aspectos más debatidos de la reforma que está implementando el Gobierno. Con un 30% de los estudiantes de 15 años que han repetido alguna vez, el Ministerio de Educación ha optado por la vía de hacer de la repetición algo excepcional, casi por el método de prohibirla. "Esta es una de las 30 áreas sobre las que tenemos evidencia, y es una de las pocas en nuestro kit sobre la que está claro que tiene efectos negativos; ni neutros ni positivos", arranca.
"Diría –siempre con la cautela de desconocer la casuística específica– que el Gobierno está haciendo lo correcto intentando reducir esta práctica, porque además imagino que normalmente son los alumnos más desaventajados los que repiten, y la evidencia sugiere que es especialmente dañino para ellos porque pierden la motivación o sienten que es estigmatizante", argumenta. No se equivoca Francis: incluso en igualdad de condiciones, los alumnos de las familias sin recursos tienen tres veces más opciones de repetir que los que provienen de entornos adinerados. La investigación de EFF, continúa la experta, apunta a que los planes individualizados o los programas de tutorías, implementados por la Fundación en Inglaterra, son una mejor alternativa a la repetición para los alumnos que se quedan atrás.
De ratios y metodologías
Las ratios es otra de las cuestiones sobre las que hay evidencias suficientes como para sostener que una bajada de las mismas es beneficiosa para los alumnos, pero no de cualquier manera, explica Francis. "Es otro de los ejemplos claros y la evidencia lo establece con certeza. Si haces una reducción marginal de las ratios, por ejemplo de 30 a 25-26 alumnos, no hay impacto para los estudiantes, pero sí para los profesores en términos de carga de trabajo, y al menos en el Reino Unido tenemos un problema con la retención de profesores en el sistema, a menudo por las condiciones de trabajo. A veces, una mejora marginal puede ser beneficiosa también, aunque no mejore el rendimiento de los alumnos. Otra cosa es si cambias radicalmente las cifras, si dejas una clase de 30 alumnos en 15. Entonces sí ves un impacto muy significativo en el resultado de los estudiantes. Así que no puedes simplemente decir, bajemos las ratios, porque dependerá de cuánto si hablamos de impacto en los estudiantes".
Una de las cuestiones en las que EEF pone más el foco es en discernir qué metodologías funcionan en el aula y cuáles no, una labor fundamental para Francis y de creciente importancia ante la proliferación de prácticas de enseñanza que se ponen de moda sin tener el respaldo de la ciencia respecto a su eficacia. La Fundación recoge evidencia –o la genera con sus propios medios cuando no existe– y la pone a disposición de los profesores. "Es una gran manera de saber qué es realmente innovador y funciona o qué no lo es y debemos abandonar. Le ahorra mucho tiempo a los profesores, que no tienen que ponerse a hacer prueba y error, y les evita caer en ideas que se vuelven la última moda y parecen estupendas, pero realmente están haciendo más mal que bien", explica.
Pero la profesora advierte de que falta mucho trabajo por hacer en este campo, y no siempre es fácil. "Pero EEF tiene la ventaja de que es una organización muy independiente y tiene la credibilidad necesaria para publicar sin miedo a que te asocien a algún grupo que está apoyando una determinada metodología", explica.
¿Tienen algo en común las metodologías que funcionan, aunque sea conceptual? "Es un campo en el que queremos trabajar más, es nuestro siguiente paso en la evidencia", explica, para pasar a comentar que el primer paso en esa línea es la implementación de los programas que diseñan en función de los contextos en las clases. "A la hora de ayudar a los profesores a aplicar las metodologías en su aula es necesario extraer los elementos principales para ver cómo ajustarlos a cada realidad y donde uno quiere llegar. No se trata solo de decir, 'esto funciona, aplícalo'. ¿Cómo podemos asegurarnos que los profesores van a identificar las piezas claves de los proyectos? Por eso nos centramos cada vez más en la implementación y creo que según vamos sabiendo más sobre estas condiciones podremos tener más evidencia" acerca de qué funciona, cierra.
sábado, 12 de diciembre de 2020
Comunicado sobre el alumnado sin clase y la renovación de contratos de docentes Refuerzos COVID y de todos los trabajadores contratados (Podemos Comunidad de Madrid 8-12-2020)
El Área de Educación de Podemos Comunidad de Madrid nos envía este comunicado:
Puedes descargar el comunicado en este enlace.
lunes, 11 de noviembre de 2019
16-11-2019: IV Jornada Pedagógica (de 9 a 19:15 h, en CEIP Ángel González. Leganés). Colectivo ama-gi
Pío nos reenvía esta convocatoria:
Reenvío el cartel de la IV Jornada Pedagógica que tendrá lugar el próximo sábado en el Ceip "Ángel González" de Arroyo Culebro.
El colectivo Ama-gi invita a "compartir saberes, reflexiones y a renovar nuestros compromisos pedagógicos".
Los docentes tenemos un norte claro: construir el mejor ambiente educativo para que niñas y niños mejoren sus posibilidades.
Un saludo
Pío
El colectivo Ama-gi invita a "compartir saberes, reflexiones y a renovar nuestros compromisos pedagógicos".
Los docentes tenemos un norte claro: construir el mejor ambiente educativo para que niñas y niños mejoren sus posibilidades.
Un saludo
Pío
martes, 17 de septiembre de 2019
La cara oculta de la innovación (Julio Rogero para EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN)
Reproducimos este artículo publicado en ELDIARIODELAEDUCACION.COM
La renovación pedagógica y la transformación educativa son cuestiones éticas y de sentido. La mayoría de las innovaciones actuales no nos hacen más libres, más inteligentes, ni necesariamente mejores éticamente.
Hace pocas semanas, Jaume Carbonell escribía un interesante artículo en este mismo Diario titulado “¿Innovar o transformar?”, en el que denunciaba que la apuesta de muchos educadores y educadoras por una innovación transformadora está siendo fagocitada por un proyecto epistemológico y educativo que nada tiene que ver con el verdadero sentido de la educación. Este proceso se enmarca en una tendencia más amplia, que persigue orientar otros muchos campos del vivir y convivir humanos a las exigencias del actual capitalismo neoliberal. Podemos sintetizar lo que está ocurriendo con la innovación en tres procesos.
Uno es el impulsado por la Nueva Gestión Empresarial, desarrollado por los departamentos de recursos humanos de las grandes corporaciones, que persiguen impregnar el mundo educativo para que forme a las personas que necesitan sus empresas según sus intereses.
En segundo lugar, lo están haciendo también desde su penetración en la Nueva Gestión Pública, potenciando la alianza público-privado, tanto en la concertación de centros privados como poner en manos de corporaciones programas de todos tipo en centros públicos, en la que se va concretando progresivamente la ocupación y la invasión de lo público por los intereses económicos privados y privatizadores. Y el tercer proceso es el inmenso desarrollo de la Industria Educativa Global, desde la conciencia empresarial de que el nicho de negocio de la educación se sitúa hoy, según la Organización Mundial del Comercio, en torno a los 10 billones de euros.
Para esa penetración en el espacio público educativo, las grandes corporaciones (bancarias, tecnológicas, farmaceúticas, etc.) crean sus propias fundaciones, que se encargan de decirnos lo mal que funciona el sistema educativo, primero, y cuáles son las innovaciones de un sistema educativo puesto a su servicio, después, en lo que se ha denominado “filantrocapitalismo” (invito a leer a Geo Saura en sus investigaciones sobre este tema). El objetivo es colonizar los diferentes ámbitos educativos y, sobre todo, la escuela de titularidad pública, donde está la verdadera oportunidad de negocio. Son muchos los patrocinios interesados que nos invaden desde la educación infantil a la universidad, así como las cesiones a empresas privadas de proyectos educativos, de espacios, tiempos, contenidos, formación del profesorado y procesos de evaluación que conciben la educación como una prolongación de las propias empresas y de su espíritu mercantilista, para seguir controlando y manipulando la subjetividad humana y produciendo sujetos sujetados al individualismo y al consumismo.
De forma falaz, se presentan como la alternativa innovadora a un sistema educativo tradicional, que necesariamente hay que transformar, para no hacer ninguna transformación de fondo, sino de formas: modificación de espacios y tiempos, codocencias, utilización de las tecnologías más avanzadas, metodologías activas, nuevas técnicas pedagógicas, trabajo por proyectos, en equipo y colaborativo, etc. Todo con la pretensión de seguir produciendo la docilidad que el sistema productivo capitalista necesita y a las que hay que supeditar los sistemas educativos. Por eso no, los filantrocapitalistas no pueden permitir que la educación sea concebida como un derecho humano universal que los estados tienen la obligación de garantizar, sino que potencian su consideración como un bien que se compra y se vende en el mercado a los clientes que lo pueden pagar.
Por otro lado, si a la oferta educativa privada, concertada o no, que muchos consideran como la más innovadora dentro del sistema educativo, se le acompaña con la promesa de que así se garantiza una inserción laboral estable y de éxito, el negocio está asegurado. La conexión de este modelo de enseñanza con la Nueva Gestión Empresarial se asienta sobre la necesidad buscar de forma incesante cambios para ser más competitivos y rentables. Ello conlleva el desarrollo en sus trabajadores de la adaptación al cambio, la creatividad, la iniciativa individual, la autonomía, la justificación de la precariedad y la desigualdad, la falsa meritocracia, el desprecio del débil, el individualismo competitivo, el emprendimiento, el trabajo en equipo, la identificación afectiva con las metas de la empresa, el desprecio de la solidaridad y el cuidado del otro, desprecio del conocimiento “inútil” (filosofía, artes, humanidades, etc.) etc.
Esas son las competencias y valores que se han de desarrollar en la escuela para preparar a sus empleados, y ello requiere metodologías innovadoras que a su vez atraigan a esa gente culta capaz de entender que es la única forma de preservar su capital social y cultural. La formulación del proyecto educativo del capitalismo actual está siendo pensada y llevada a la práctica por las grandes corporaciones y sus fundaciones filantrópicas, y sus colaboradores (administración seducida o directamente comprada, y cierta intelectualidad educativa), convertidos en el caballo de Troya de sus intereses. La innovación hegemónica se sitúa hoy dentro del proyecto capitalista de control del conocimiento y los saberes puestos a su servicio. De ahí su creciente interés por la producción de un conocimiento colonizado, una educación manipulada y una cultura ignorante. Su proyecto lleva consigo la desactivación de la capacidad de pensar críticamente y la demolición de cualquier subjetividad libre e interconectada con los procesos emancipadores y con los deseos de un vivir colectivo emancipado.
La renovación pedagógica y la transformación educativa son cuestiones éticas y de sentido. La mayoría de las innovaciones actuales no nos hacen más libres, más inteligentes, ni necesariamente mejores éticamente. Hemos constatado que saber más y tener más información no nos humaniza precisamente. Por eso hemos de saber qué modelo educativo, de persona y de sociedad hay en ellas, qué ideología lo orienta, a qué intereses sirve, quién está detrás de esas propuestas, quién las paga, a quién benefician y, sobre todo, qué finalidad tienen; saber si su objetivo y sentido es el de construir una escuela pública que haga efectivo el derecho de todos a la educación, que eduque en la convivencia fraterna y el compromiso ético y político con una sociedad basada en el respeto a la dignidad y a los derechos humanos, o si su finalidad es la sumisión de la población.
La cuestión actual no es la relación de la educación con la innovación y con la renovación pedagógica, porque ambos conceptos están cargados de significados diferentes y hay intencionalidad de confundirlos.
En el amplio movimiento social de transformación de la educación en nuestro país se abren oportunidades cada día para poder repensar juntos este problema central, que hemos dejado, en el mejor de los casos, en un segundo plano de nuestra reflexión. Algunos lo creemos necesario para poner en cuestión muchas de la propuestas de innovación educativa que solo responden a la concepción más neoliberal del sistema educativo.
Es fundamental profundizar en la relación educación-emancipación, con el apoyo dinámico en el pensamiento crítico y complejo. Cómo hacer más presente hoy la perspectiva emancipadora en los debates educativos, en las investigaciones, en las propuestas renovadoras y en los proyectos educativos, en las metodologías vacías de finalidad y sentido, en la educación a tiempo completo más allá de la educación escolar. Cómo retomar el legado de los grandes pedagogos y pedagogas, de sus pedagogías transformadoras que proponían un sentido emancipador a toda acción educadora. Cuando la educación no es liberadora, cuando no responde a los intereses colectivos y comunes, a los derechos humanos y a la dignidad humana, será pura instrucción, academicismo, información, tecnificación, manipulación, adoctrinamiento o imposición, pero no será educación.
La renovación pedagógica y la transformación educativa son cuestiones éticas y de sentido. La mayoría de las innovaciones actuales no nos hacen más libres, más inteligentes, ni necesariamente mejores éticamente.
Hace pocas semanas, Jaume Carbonell escribía un interesante artículo en este mismo Diario titulado “¿Innovar o transformar?”, en el que denunciaba que la apuesta de muchos educadores y educadoras por una innovación transformadora está siendo fagocitada por un proyecto epistemológico y educativo que nada tiene que ver con el verdadero sentido de la educación. Este proceso se enmarca en una tendencia más amplia, que persigue orientar otros muchos campos del vivir y convivir humanos a las exigencias del actual capitalismo neoliberal. Podemos sintetizar lo que está ocurriendo con la innovación en tres procesos.
Uno es el impulsado por la Nueva Gestión Empresarial, desarrollado por los departamentos de recursos humanos de las grandes corporaciones, que persiguen impregnar el mundo educativo para que forme a las personas que necesitan sus empresas según sus intereses.
En segundo lugar, lo están haciendo también desde su penetración en la Nueva Gestión Pública, potenciando la alianza público-privado, tanto en la concertación de centros privados como poner en manos de corporaciones programas de todos tipo en centros públicos, en la que se va concretando progresivamente la ocupación y la invasión de lo público por los intereses económicos privados y privatizadores. Y el tercer proceso es el inmenso desarrollo de la Industria Educativa Global, desde la conciencia empresarial de que el nicho de negocio de la educación se sitúa hoy, según la Organización Mundial del Comercio, en torno a los 10 billones de euros.
Para esa penetración en el espacio público educativo, las grandes corporaciones (bancarias, tecnológicas, farmaceúticas, etc.) crean sus propias fundaciones, que se encargan de decirnos lo mal que funciona el sistema educativo, primero, y cuáles son las innovaciones de un sistema educativo puesto a su servicio, después, en lo que se ha denominado “filantrocapitalismo” (invito a leer a Geo Saura en sus investigaciones sobre este tema). El objetivo es colonizar los diferentes ámbitos educativos y, sobre todo, la escuela de titularidad pública, donde está la verdadera oportunidad de negocio. Son muchos los patrocinios interesados que nos invaden desde la educación infantil a la universidad, así como las cesiones a empresas privadas de proyectos educativos, de espacios, tiempos, contenidos, formación del profesorado y procesos de evaluación que conciben la educación como una prolongación de las propias empresas y de su espíritu mercantilista, para seguir controlando y manipulando la subjetividad humana y produciendo sujetos sujetados al individualismo y al consumismo.
De forma falaz, se presentan como la alternativa innovadora a un sistema educativo tradicional, que necesariamente hay que transformar, para no hacer ninguna transformación de fondo, sino de formas: modificación de espacios y tiempos, codocencias, utilización de las tecnologías más avanzadas, metodologías activas, nuevas técnicas pedagógicas, trabajo por proyectos, en equipo y colaborativo, etc. Todo con la pretensión de seguir produciendo la docilidad que el sistema productivo capitalista necesita y a las que hay que supeditar los sistemas educativos. Por eso no, los filantrocapitalistas no pueden permitir que la educación sea concebida como un derecho humano universal que los estados tienen la obligación de garantizar, sino que potencian su consideración como un bien que se compra y se vende en el mercado a los clientes que lo pueden pagar.
Por otro lado, si a la oferta educativa privada, concertada o no, que muchos consideran como la más innovadora dentro del sistema educativo, se le acompaña con la promesa de que así se garantiza una inserción laboral estable y de éxito, el negocio está asegurado. La conexión de este modelo de enseñanza con la Nueva Gestión Empresarial se asienta sobre la necesidad buscar de forma incesante cambios para ser más competitivos y rentables. Ello conlleva el desarrollo en sus trabajadores de la adaptación al cambio, la creatividad, la iniciativa individual, la autonomía, la justificación de la precariedad y la desigualdad, la falsa meritocracia, el desprecio del débil, el individualismo competitivo, el emprendimiento, el trabajo en equipo, la identificación afectiva con las metas de la empresa, el desprecio de la solidaridad y el cuidado del otro, desprecio del conocimiento “inútil” (filosofía, artes, humanidades, etc.) etc.
Esas son las competencias y valores que se han de desarrollar en la escuela para preparar a sus empleados, y ello requiere metodologías innovadoras que a su vez atraigan a esa gente culta capaz de entender que es la única forma de preservar su capital social y cultural. La formulación del proyecto educativo del capitalismo actual está siendo pensada y llevada a la práctica por las grandes corporaciones y sus fundaciones filantrópicas, y sus colaboradores (administración seducida o directamente comprada, y cierta intelectualidad educativa), convertidos en el caballo de Troya de sus intereses. La innovación hegemónica se sitúa hoy dentro del proyecto capitalista de control del conocimiento y los saberes puestos a su servicio. De ahí su creciente interés por la producción de un conocimiento colonizado, una educación manipulada y una cultura ignorante. Su proyecto lleva consigo la desactivación de la capacidad de pensar críticamente y la demolición de cualquier subjetividad libre e interconectada con los procesos emancipadores y con los deseos de un vivir colectivo emancipado.
La renovación pedagógica y la transformación educativa son cuestiones éticas y de sentido. La mayoría de las innovaciones actuales no nos hacen más libres, más inteligentes, ni necesariamente mejores éticamente. Hemos constatado que saber más y tener más información no nos humaniza precisamente. Por eso hemos de saber qué modelo educativo, de persona y de sociedad hay en ellas, qué ideología lo orienta, a qué intereses sirve, quién está detrás de esas propuestas, quién las paga, a quién benefician y, sobre todo, qué finalidad tienen; saber si su objetivo y sentido es el de construir una escuela pública que haga efectivo el derecho de todos a la educación, que eduque en la convivencia fraterna y el compromiso ético y político con una sociedad basada en el respeto a la dignidad y a los derechos humanos, o si su finalidad es la sumisión de la población.
La cuestión actual no es la relación de la educación con la innovación y con la renovación pedagógica, porque ambos conceptos están cargados de significados diferentes y hay intencionalidad de confundirlos.
En el amplio movimiento social de transformación de la educación en nuestro país se abren oportunidades cada día para poder repensar juntos este problema central, que hemos dejado, en el mejor de los casos, en un segundo plano de nuestra reflexión. Algunos lo creemos necesario para poner en cuestión muchas de la propuestas de innovación educativa que solo responden a la concepción más neoliberal del sistema educativo.
Es fundamental profundizar en la relación educación-emancipación, con el apoyo dinámico en el pensamiento crítico y complejo. Cómo hacer más presente hoy la perspectiva emancipadora en los debates educativos, en las investigaciones, en las propuestas renovadoras y en los proyectos educativos, en las metodologías vacías de finalidad y sentido, en la educación a tiempo completo más allá de la educación escolar. Cómo retomar el legado de los grandes pedagogos y pedagogas, de sus pedagogías transformadoras que proponían un sentido emancipador a toda acción educadora. Cuando la educación no es liberadora, cuando no responde a los intereses colectivos y comunes, a los derechos humanos y a la dignidad humana, será pura instrucción, academicismo, información, tecnificación, manipulación, adoctrinamiento o imposición, pero no será educación.
miércoles, 31 de julio de 2019
Reconocimiento para la renovación pedagógica y el compromiso ético (Pablo Gutiérrez del Álamo en eldiariodelaeducacion.com)
Artículo de Pablo Gutiérrez del Álamo publicado en eldiariodelaeducacion.com
Los Movimientos de Renovación Pedagógica han visto, por fin, reconocida la labor que llevan realizando desde finales del franquismo de muy diferentes formas por todo el Estado. El Ministerio de Educación les ha incluido dentro de la Orden de Alfonso X el Sabio, su máximo reconocimiento.
Han pasado muchas cosas en las últimas cuatro décadas largas. La salida de la dictadura, ya antes, supuso un momento en el que las ganas de cambiar un estilo de hacer en las aulas era prácticamente imparable. Había muchas ganas de sacudirse todo aquello y el caldo de cultivo propicio para que nuevas formas fueran imponiéndose. El momento perfecto para la aparición de movimientos de renovación pedagógica que fueron eclosionando por todo el Estado y que más tarde se fueron organizando hasta la creación de la Confederación de Movimientos de Renovación Pedagógica.
Tanto esta como la Federació catalana vieron hace unos días todo este trabajo reconocido con la inclusión, de diferente maneras, en la Oren de Alfonso X el Sabio. Hablamos con sus representantes unos días después sobre los retos que han de abordarse en el sistema educativo en un camino que no parece terminar nunca hacia una escuela más democrática, pendiente de su entorno social y asociativo y que ha de dar respuesta a una sociedad que ha cambiado mucho con los años.
También en un momento en el que se hace urgente una reflexión sobre qué sistema educativo se quiere y se puede crear para un futuro, que ya es presente, cambiante y muy complejo. Un tiempo en el que los movimientos de renovación pedagócia no están en su mejor momento en cuanto a seguimiento e impacto si se tiene en cuenta el volumen total de docentes en todo el país.
«El relevo generacional es complicado», admite Pilar Gargallo, presidenta de la Federació de MRP de Catalunya. Así lo cree también Ángel Sáenz del Castillo, presidente de la Confederación Estatal de MRP y miembro de los movimientos en Extremadura. Para él, la sociedad ha cambiado, y así también el compromiso de quienes la conforman. De alguna manera, nos hemos acostumbrado a que la «militancia» no sea tan a largo plazo, las adhesiones duran lo que dura una protesta, una acción concreta.
Retos
Además del reto de conseguir relevar a quienes llevan décadas trabajando desde los MRP, el sistema educativo se enfrenta a otros muchos. Por ejemplo, a una formación inicial y continua más pegada a la realidad de las aulas, a la inclusión de personas migrantes o con necesidades educativas especiales.
La creación de una ciudadanía crítica que mire a una sociedad en un cambio constante y cada vez más rápido es el primero de los grandes retos que debería enfrentar el sistema educativo, desde el punto de vista de Sáenz del Castillo.
La alternativa a la LOMCE se vislumbra como un buen momento para contar con los MRP, ahora que parece que el PSOE podrá gobernar durante una legislatura entera. Es un «ámbito en el que debemos estar», dice Sáenz del Castillo, sobre todo después de tantos años de experiencia como tienen, tan cercanos a la práctica cotidiana en el aula, a los años de esfuerzo realizado.
Es necesario construir mayores acuerdos, «un pacto plural», dice el presidente de la Confederación, «participativo». «Es fundamental que la educación no esté al servicio de un partido, sino de la sociedad; esta debe plantearse por dónde ir, qué tipo de personas quiere construir».
«La formación ha de cambiar, los contenidos han de cambiar», hay que introducir las relaciones con otras culturas, tener en cuenta la desigualdad social. También, hablar de los contenidos que se imparten en la escuela; «quitar o poner asignaturas no arregla nada, hay que hacer una reflexión más profunda», asegura Sáenz del Castillo.
En este punto también es importante el papel de los centros en el territorio. Afirma el presidente de la Confederación que hay que pasar del centro escolar al centro educativo. Deben se más abiertos, con diferentes horarios, facilitando una mayor participación de las familias, aunque, reconoce, esto no es fácil para el profesorado. Entre otras cosas porque, como comenta, los docentes salen de las facultades «pensando en contenidos escolares, no en contenidos educativos». «Hay que superar el concepto de profesor administrador de un contenido que está en los libros de texto», afirma.
Una educación en la que dar el protagonismo a la infancia y la juventud, incide Gargallo desde Cataluña. «Que sean los protagonistas de su aprendizaje y que este les sirva como ascensor social». Y en este sentido, de nuevo, la relación con el territorio que se objetiva en que, por ejemplo, los momentos de educación no formal les faciliten más oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. En definitiva, «despertar el interés del alumnado».
Y hay que contar con la innovación en educación, o mejor, con la renovación pedagógica. Es decir, una innovación que esté ligada y pegada a la realidad social del profesorado y del alumnado. Como explica Gargallo, conectada al territorio, a su tejido asociativo, que haga que la educación sea de nuevo un ascensor social y que haga de chicas y chicos los protagonistas de su aprendizaje.
Para buena parte de todo esto, claro, la formación inicial y permanente es básica. Y lo es, por ejemplo, para la formación de un compromiso ético necesario para enfrentarse a las situaciones que se dan en el aula, en el centro. «Trabajamos con personas, no solo desarrollamos conocimiento», afirma Sáenz del Castillo. Hay que mirar al alumnado y pensar en que «no solo pongo una nota», sino que esta y mi comportamiento como docente tienen un impacto en las chicas y chicos. Un impacto «no solo en lo emocional» sino en la generación de «fatiga mental o en la minusvalía» que se puede provocar. Y remite a cómo en algunos países, para poder trabajar en los centros, se desarrollan entrevistas personales con los futuros docentes para medir su actitud, no solo si aptitud, a la hora de colocarse ante niñas y niños.
«El compromiso social es la madre del cordero. Ser docente es una labor ética; no porque lo diga yo, explica Sáenz del Castillo, sino porque trabajamos con personas. No solo desarrollamos contenidos de matemáticas o de ciencias, construimos personas, lo que supone tocar de lleno el tema de la ética».
Tanto él como Gargallo hablan de la necesidad de ciertos cambios en el acceso a la función docente («podríamos hablar, incluso, dice el primero, de si es obligatorio que el profesorado sea funcionario»). Con un guiño al sistema finlandés en el que hay entrevistas previas a la contratación o, como en Catalunya, en donde las direcciones escolares pueden elegir determinados perfiles que se adapten a su proyecto educativo.
Para Sáenz del Castillo sería importante que en el acceso se cambiaran algunas cuestiones. Una podría ser precisamente estas entrevistas, igual que tener en cuenta las prácticas. «Que el título sea posterior a unas prácticas con personal experto, hablo de hacer algo similar al MIR». «Que el título se dé después de probar (y no de aprobar) que se está haciendo una buena labor en un contexto real en el aula». Entre otras cosas, como explica, porque cualquier recién llegado tarda un tiempo en aprender a estar en la clase, a trabajar con el alumnado y «¿qué pasa con los alumnos que he tenido durante esos años?».
Sáenz del Castillo también asegura que el profesorado «ha de tener un tiempo en su nómina, de obligado cumplimiento, para formación» y essta «ha de ser plural, como la sociedad». «El sistema educativo tiene el riesgo de institucionalizar y crear una formación a sus ervicio y sus parámetros. Si abrimos la formación a todos profesionales y ámbitos, enriquecería».
Otros temas podrían sere el papel de la inspección educativa, o la asignación de qué grupos tendrá quien dé sus primeros pasos en la función docente, la escolarización o la asignación de grupos y esa segregación no escrita en la que los mejores están juntos en un aula y los peores en otra. También cómo se gestionará la diversidad de las aulas, ya sea por cuestiones de origen del alumnado o porque este tenga necesidades educativas especiales.
Los restos del sistema son muchos y variados y parece necesario que se toquen diferentes teclas al mismo tiempo para ir produciendo cambios sustanciales en su funcionamiento de cara a que la educación dé respuesta a, al menos, parte de los desafíos de una sociedad muy cambiante que no parece tener tiempo de pararse a pensar hacia dónde va.
En cualquier caso, tras este reconocimiento del Ministerio de Educación y FP, desde los MRP, dice Ángel Sáenz del Castillo, «somos optimistas, nos ha dado energías positivas que nos digan que nuestro trabajo es interesante, somos positivos».
Los Movimientos de Renovación Pedagógica han visto, por fin, reconocida la labor que llevan realizando desde finales del franquismo de muy diferentes formas por todo el Estado. El Ministerio de Educación les ha incluido dentro de la Orden de Alfonso X el Sabio, su máximo reconocimiento.
Tanto esta como la Federació catalana vieron hace unos días todo este trabajo reconocido con la inclusión, de diferente maneras, en la Oren de Alfonso X el Sabio. Hablamos con sus representantes unos días después sobre los retos que han de abordarse en el sistema educativo en un camino que no parece terminar nunca hacia una escuela más democrática, pendiente de su entorno social y asociativo y que ha de dar respuesta a una sociedad que ha cambiado mucho con los años.
También en un momento en el que se hace urgente una reflexión sobre qué sistema educativo se quiere y se puede crear para un futuro, que ya es presente, cambiante y muy complejo. Un tiempo en el que los movimientos de renovación pedagócia no están en su mejor momento en cuanto a seguimiento e impacto si se tiene en cuenta el volumen total de docentes en todo el país.
«El relevo generacional es complicado», admite Pilar Gargallo, presidenta de la Federació de MRP de Catalunya. Así lo cree también Ángel Sáenz del Castillo, presidente de la Confederación Estatal de MRP y miembro de los movimientos en Extremadura. Para él, la sociedad ha cambiado, y así también el compromiso de quienes la conforman. De alguna manera, nos hemos acostumbrado a que la «militancia» no sea tan a largo plazo, las adhesiones duran lo que dura una protesta, una acción concreta.
Retos
Además del reto de conseguir relevar a quienes llevan décadas trabajando desde los MRP, el sistema educativo se enfrenta a otros muchos. Por ejemplo, a una formación inicial y continua más pegada a la realidad de las aulas, a la inclusión de personas migrantes o con necesidades educativas especiales.
La creación de una ciudadanía crítica que mire a una sociedad en un cambio constante y cada vez más rápido es el primero de los grandes retos que debería enfrentar el sistema educativo, desde el punto de vista de Sáenz del Castillo.
La alternativa a la LOMCE se vislumbra como un buen momento para contar con los MRP, ahora que parece que el PSOE podrá gobernar durante una legislatura entera. Es un «ámbito en el que debemos estar», dice Sáenz del Castillo, sobre todo después de tantos años de experiencia como tienen, tan cercanos a la práctica cotidiana en el aula, a los años de esfuerzo realizado.
Es necesario construir mayores acuerdos, «un pacto plural», dice el presidente de la Confederación, «participativo». «Es fundamental que la educación no esté al servicio de un partido, sino de la sociedad; esta debe plantearse por dónde ir, qué tipo de personas quiere construir».
«La formación ha de cambiar, los contenidos han de cambiar», hay que introducir las relaciones con otras culturas, tener en cuenta la desigualdad social. También, hablar de los contenidos que se imparten en la escuela; «quitar o poner asignaturas no arregla nada, hay que hacer una reflexión más profunda», asegura Sáenz del Castillo.
En este punto también es importante el papel de los centros en el territorio. Afirma el presidente de la Confederación que hay que pasar del centro escolar al centro educativo. Deben se más abiertos, con diferentes horarios, facilitando una mayor participación de las familias, aunque, reconoce, esto no es fácil para el profesorado. Entre otras cosas porque, como comenta, los docentes salen de las facultades «pensando en contenidos escolares, no en contenidos educativos». «Hay que superar el concepto de profesor administrador de un contenido que está en los libros de texto», afirma.
Una educación en la que dar el protagonismo a la infancia y la juventud, incide Gargallo desde Cataluña. «Que sean los protagonistas de su aprendizaje y que este les sirva como ascensor social». Y en este sentido, de nuevo, la relación con el territorio que se objetiva en que, por ejemplo, los momentos de educación no formal les faciliten más oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. En definitiva, «despertar el interés del alumnado».
Y hay que contar con la innovación en educación, o mejor, con la renovación pedagógica. Es decir, una innovación que esté ligada y pegada a la realidad social del profesorado y del alumnado. Como explica Gargallo, conectada al territorio, a su tejido asociativo, que haga que la educación sea de nuevo un ascensor social y que haga de chicas y chicos los protagonistas de su aprendizaje.
Para buena parte de todo esto, claro, la formación inicial y permanente es básica. Y lo es, por ejemplo, para la formación de un compromiso ético necesario para enfrentarse a las situaciones que se dan en el aula, en el centro. «Trabajamos con personas, no solo desarrollamos conocimiento», afirma Sáenz del Castillo. Hay que mirar al alumnado y pensar en que «no solo pongo una nota», sino que esta y mi comportamiento como docente tienen un impacto en las chicas y chicos. Un impacto «no solo en lo emocional» sino en la generación de «fatiga mental o en la minusvalía» que se puede provocar. Y remite a cómo en algunos países, para poder trabajar en los centros, se desarrollan entrevistas personales con los futuros docentes para medir su actitud, no solo si aptitud, a la hora de colocarse ante niñas y niños.
«El compromiso social es la madre del cordero. Ser docente es una labor ética; no porque lo diga yo, explica Sáenz del Castillo, sino porque trabajamos con personas. No solo desarrollamos contenidos de matemáticas o de ciencias, construimos personas, lo que supone tocar de lleno el tema de la ética».
Tanto él como Gargallo hablan de la necesidad de ciertos cambios en el acceso a la función docente («podríamos hablar, incluso, dice el primero, de si es obligatorio que el profesorado sea funcionario»). Con un guiño al sistema finlandés en el que hay entrevistas previas a la contratación o, como en Catalunya, en donde las direcciones escolares pueden elegir determinados perfiles que se adapten a su proyecto educativo.
Para Sáenz del Castillo sería importante que en el acceso se cambiaran algunas cuestiones. Una podría ser precisamente estas entrevistas, igual que tener en cuenta las prácticas. «Que el título sea posterior a unas prácticas con personal experto, hablo de hacer algo similar al MIR». «Que el título se dé después de probar (y no de aprobar) que se está haciendo una buena labor en un contexto real en el aula». Entre otras cosas, como explica, porque cualquier recién llegado tarda un tiempo en aprender a estar en la clase, a trabajar con el alumnado y «¿qué pasa con los alumnos que he tenido durante esos años?».
Sáenz del Castillo también asegura que el profesorado «ha de tener un tiempo en su nómina, de obligado cumplimiento, para formación» y essta «ha de ser plural, como la sociedad». «El sistema educativo tiene el riesgo de institucionalizar y crear una formación a sus ervicio y sus parámetros. Si abrimos la formación a todos profesionales y ámbitos, enriquecería».
Otros temas podrían sere el papel de la inspección educativa, o la asignación de qué grupos tendrá quien dé sus primeros pasos en la función docente, la escolarización o la asignación de grupos y esa segregación no escrita en la que los mejores están juntos en un aula y los peores en otra. También cómo se gestionará la diversidad de las aulas, ya sea por cuestiones de origen del alumnado o porque este tenga necesidades educativas especiales.
Los restos del sistema son muchos y variados y parece necesario que se toquen diferentes teclas al mismo tiempo para ir produciendo cambios sustanciales en su funcionamiento de cara a que la educación dé respuesta a, al menos, parte de los desafíos de una sociedad muy cambiante que no parece tener tiempo de pararse a pensar hacia dónde va.
En cualquier caso, tras este reconocimiento del Ministerio de Educación y FP, desde los MRP, dice Ángel Sáenz del Castillo, «somos optimistas, nos ha dado energías positivas que nos digan que nuestro trabajo es interesante, somos positivos».
sábado, 11 de mayo de 2019
13-5-19: Madrid, Ciudad Educadora: "La Renovación hoy. Renovar más que innovar..." con Julio Rogero y Pedro Uruñuela (19:00 h, CentroCentro, Plaza de Cibeles 1A. Madrid)
El Ayuntamiento de Madrid, a través de su Oficina de Derechos Humanos y Memoria, y en colaboración con la Fundación Ángel Llorca, ha organizado el ciclo de Conferencias “Madrid, ciudad educadora 1898/1938. Memoria de la escuela pública” que junto con la exposición del mismo nombre que se muestra en el Museo de Historia de Madrid, pretende visibilizar el papel de la escuela
pública madrileña en la renovación pedagógica española del primer tercio del siglo XX y contribuir a diseñar el futuro de la acción educativa desde una perspectiva renovadora en el marco de las necesidades sociales y ambientales que hoy se plantean.
El ciclo pedagógico que se desarrollará a lo largo de los meses de abril, mayo y junio, supondrá un espacio de reflexión en el seno de la comunidad escolar y de la sociedad. Hoy tenemos el placer de invitarle a la conferencia del día 13 de mayo “La renovación hoy. Renovar más que innovar. Convivir, un valor necesario y renovador en la escuela” a cargo de Julio Rogero (maestro,
articulista y autor de varios libros sobre educación. Miembro del MRP Escuela Abierta de Getafe) y Pedro Uruñuela (Presidente de la Asociación CONVIVES y ponente en formación para la convivencia. Ha sido profesor de instituto, y Subdirector General de la Alta Inspección del Ministerio de Educación).
articulista y autor de varios libros sobre educación. Miembro del MRP Escuela Abierta de Getafe) y Pedro Uruñuela (Presidente de la Asociación CONVIVES y ponente en formación para la convivencia. Ha sido profesor de instituto, y Subdirector General de la Alta Inspección del Ministerio de Educación).
Se adjunta invitación y programa con información para siguientes conferencias. Se ruega confirmación. La dirección y teléfono de confirmación está en la invitación.
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Programa completo del ciclo de Conferencias "Madrid, Ciudad Educadora"
jueves, 21 de marzo de 2019
Luces largas para la literatura en la escuela (Lupe Jover en El Diario de la Educación)
Artículo de Lupe Jover en eldiariodelaeducacion.com
Quizá no estaría de más que la escuela se preguntara por el margen de responsabilidad que le cabe en esa caída, por pequeña que esta sea. Pero quisiera invitar hoy a poner las luces largas en nuestra mirada. Es verdad que el grupo de lectores frecuentes sube ligeramente una vez superado el umbral de la mayoría de edad, una vez se deja atrás el instituto. Pero lo que no sabemos es qué incidencia tiene la educación literaria de los años de secundaria en los hábitos lectores de los jóvenes adultos. ¿Les hemos facilitado los mapas necesarios para iniciar su andadura en solitario y una brújula que les ayude a no perderse? ¿O los dejamos a la intemperie de los vientos del mercado?
Nuestra biblioteca individual, dice Italo Calvino, está formada por aquellos libros que ya hemos leído… y por aquellos libros que nos gustaría leer algún día. Es una biblioteca, por tanto, dinámica y abierta, pero condicionada por lo que Pierre Bayard denomina nuestro “libro interior”.
En su recomendable ensayo Cómo hablar de libros que no se han leído, Bayard acuña la expresión de “libro interior” para referirse a ese conjunto de representaciones sobre los libros y la lectura que constituye una suerte de filtro que actúa en nuestro deseo de leer, esto es, en la manera en que buscamos y, más tarde, leemos los libros.
Todos podemos apelar a nuestra propia experiencia para corroborarlo. Resulta inevitable, tras una conversación sobre libros, que solo algunos títulos pasen a engrosar nuestra lista personal de “lecturas pendientes”, mientras otros son desechados automáticamente. En estas decisiones, y entre otros factores, juega también un papel importante nuestro conocimiento de lo que el mismo Bayard llama “la biblioteca colectiva”, entendida como “el conjunto de los libros determinantes sobre los cuales descansa cierta cultura en un momento dado”. Ser culto, subraya Bayard, “no consiste en haber leído tal o cual libro, sino en saber orientarse en su conjunto, esto es, saber que forman un conjunto y estar en disposición de situar cada elemento en relación con el resto”.
¿Cuál es el papel de la escuela en la construcción de la biblioteca individual de los estudiantes? ¿Y cuál el perímetro de esa biblioteca colectiva cuyos mapas ofrecemos? ¿En qué medida les estamos capacitando para que en el futuro sean artífices de un itinerario construido sobre la base de un criterio propio?
Porque la escuela, tal vez, se está ocupando exclusivamente de esa mitad retrospectiva de nuestra biblioteca individual, esto es, la de aquellos libros que se considera esencial que un estudiante haya leído al término de su educación secundaria. Y, como en los últimos años al afán de transmitir un cierto legado cultural se ha sumado el de fomentar el hábito lector, entre las lecturas prescritas en la escuela se alternan los clásicos de la literatura nacional y algunos títulos de literatura juvenil contemporánea. Pero quizá nos estamos desentendiendo de esa otra parte imprescindible de la biblioteca individual de nuestros estudiantes: la de aquello que leerán una vez dejen atrás el instituto. La literatura juvenil se les habrá quedado ya pequeña -los libros de temática adolescente tienen su momento- y raro será que vuelvan los ojos al mester de Clerecía, Quevedo o Unamuno para elegir su próxima lectura (si es que esos títulos no actuaron como vacuna contra ella). Así las cosas, nos tememos, el único filtro que habrá de quedar activado es el que los dirige a los stands de superventas de los grandes almacenes, tal como hicieran en los años de su adolescencia con los best sellers de turno.
Chicas y chicos pueden acabar incluso el bachillerato desprovistos de los planos de esa gran biblioteca de la Humanidad que les permitiría conciliar el gusto por la lectura con la aproximación a todo un patrimonio cultural que consideramos valioso y que desborda, con mucho, unas precisas fronteras nacionales. Necesitan los conocimientos, destrezas y experiencias que les permitan la forja de un criterio propio, y no es seguro que se los estemos brindando. Insistiremos una vez más: no se trata de embutir en los estómagos adolescentes títulos excelsos que quedan fuera de su horizonte lector y biográfico, sino de elegir, entre ese inmenso firmamento de clásicos, aquellos títulos o aquellos fragmentos que les pueden proporcionar, simultáneamente, experiencias placenteras de lectura y desarrollo de sus habilidades de interpretación, al tiempo que les van proporcionando un cierto mapa de la cultura. A esos itinerarios trazados desde el emplazamiento del receptor y que renuncian, de entrada, a toda pretensión de exhaustividad es a lo que venimos llamando hace tiempo “constelaciones literarias”.
Si, como dice Romano Luperini, la literatura interesa cada vez menos por su sentido identitario y cada vez más como repertorio de situaciones humanas y éticas; si, como sostiene Ngũgĩ wa Thiong’o, es hora de “desplazar el centro” del lugar que se ha asumido como tal, Occidente, a una multiplicidad de esferas en todas las culturas del mundo; si, como afirma Marina Garcés, no podemos limitarnos a defender y preservar la presencia de las Humanidades, sino que es preciso dotarlas de toda su fuerza insubordinada y transformadora… habremos de replantearnos qué estamos haciendo con la literatura en la escuela.
¿Hay alternativas? Me consta que somos muchos los docentes que a pie de aula nos empeñamos en explorar nuevos caminos para la educación literaria de adolescentes y jóvenes. Desde la voluntad de contribuir a esa conversación que alguna vez habrá de desbordar los muros de colegios e institutos, ahí va una propuesta que trata de inscribirse en las coordenadas antes aludidas.
Constelaciones de literatura universal es un proyecto orientado al alumnado de bachillerato y desarrollado por el Grupo Guadarrama (Ángeles Bengoechea, Rosa Linares, Flora Rueda y yo misma, profesoras de Lengua y Literatura en diversos institutos de la madrileña Sierra de Guadarrama). Está integrado por un conjunto de itinerarios temáticos que vinculan obras de diferentes momentos históricos, diferentes espacios geográficos y diferentes moldes genéricos. De momento son tres los publicados en la red y accesibles de manera gratuita. Pero habrá más.
Encerradas ofrece un recorrido por textos ensayísticos, narrativos y teatrales que abordan la situación de clausura de las mujeres a lo largo del tiempo y en muy distantes geografías. Un encierro que les ha impedido el acceso a la condición de escritoras o que las ha confinado a unos modos de vida impuestos, no exentos a menudo de violencia física incluso. Un cuarto propio, de Virginia Woolf; Madame Bovary, de Flaubert; Casa de muñecas, de Henrik Ibsen; Oficio de tinieblas, de Rosario Castellanos; Grandes pechos, amplias caderas, de Mo Yan y El harén en Occidente, de Fatema Mernissi son los títulos en que nos detenemos.
Lee el artículo completo en eldiariodelaeducacion.com
viernes, 26 de octubre de 2018
Homenaje a Paco Lara, en recuerdo del representante del magisterio elegido en 1976
Pío nos envía este correo:
Adjunto un resumen del homenaje que muchos amigos y amigas rendimos el sábado en su colegio de Vallecas al recuerdo de Paco Lara, fallecido a finales de agosto. Fue el representante elegido por los maestros y maestras de Madrid, en 1976, un año antes de que todos los ciudadanos pudiéramos votar en unas elecciones generales. Pero eso no es lo más importante: fue un maestro comprometido con la renovación de la educación y con los niños y niñas desfavorecidos en el Colegio "Palomeras Bajas". Esa experiencia está recogida en dos libros: experiencia recogida en dos libros: Autogestión en la escuela y La escuela como compromiso.
Ayer por la tarde, en la zona deportiva del CEIP "Palomeras Bajas" muchas amigas y amigos nos reunimos con su familia para rendir un emotivo homenaje a la figura de Paco Lara.
Adjunto un resumen del homenaje que muchos amigos y amigas rendimos el sábado en su colegio de Vallecas al recuerdo de Paco Lara, fallecido a finales de agosto. Fue el representante elegido por los maestros y maestras de Madrid, en 1976, un año antes de que todos los ciudadanos pudiéramos votar en unas elecciones generales. Pero eso no es lo más importante: fue un maestro comprometido con la renovación de la educación y con los niños y niñas desfavorecidos en el Colegio "Palomeras Bajas". Esa experiencia está recogida en dos libros: experiencia recogida en dos libros: Autogestión en la escuela y La escuela como compromiso.
Un saludo
HOMENAJE A PACO LARA
Intervinieron muchas personas: tres profesoras, alumnos que estudiaron en los primeros barracones que fueron traídos -según explicó Paco Bastida- al finalizar la obra de un pantano para acoger en ellos a los niños de ese barrio de Vallecas donde no existía ningún centro), educadores de calle, Enrique Martínez Reguera que recordó que en su casa había acogido a lo largo de cuatro décadas cerca de 70 jóvenes que la sociedad consideraba "predelincuentes" y que habían sido bien atendidos en Colegio Palomeras... Teresa Esteban explicó el papel de Paco en la el MEC poniendo en marcha la educación compensatoria, Carlos Cermeño recordó su elección como representante provincial por las maestras y los maestros de Madrid en 1976 y, dando un salto de 25 años, explicó su participación en defensa de la infancia, primero en la Fundación Cooperación y Educación (FUNCOE) y después en Save the Children.
Y, también, como presidente de las Organizaciones de Infancia... Miembros del MCEP acudieron de distintas zonas de España para sumarse al homenaje de quien utilizó, con el conjunto de profes del centro, la metodología de Celestin Freinet: el trabajo cooperativo, la asamblea de alumnos...
Las familias tuvieron mucha presencia, pues como explicó Paco Bastida y en un vídeo de hace algún tiempo el propio Paco Lara, los padres ayudaron a sacar adelante el centro y, desde el principio, supieron que era del barrio... En ese vídeo me destacó su opinión de que todos los alumnos son buenos. También intervino un representante de la Plataforma en defensa de la Escuela Pública de Vallecas para subrayar la agresión que sufría la escuela pública y la lucha para defenderla... Quiero citar los mensajes del Colectivo "Lorenzo Luzuriaga" y de la Sección de Educación del Ateneo de Madrid enviados a petición de los organizadores del acto que habían pedido que todos enviaran lo que desearan para encuadernar un libro y entregárselo a la familia. Cito dos frases: "Paco fue activo participante en todos los ámbitos del compromiso con la transformación de la enseñanza y la sociedad. . Su compromiso le llevó a implicarse en las escuelas de verano, en Acies, en el MCEP, en las primeras asociaciones de padres y madres en Madrid... " (Sección de Educación del Ateneo de Madrid)
"Paco Lara fue un maestro comprometido en las reivindicaciones por la mejora de la escuela y de sus trabajadores. Y fue un referente en el movimiento en defensa de la Escuela Pública a lo largo de su vida" (Colectivo "Lorenzo Luzuriaga)".
Su mujer, Regina, sus hijas Alba y Silvia hablaron de lo que significó Paco en sus vidas y dieron las gracias a todos. Uno de los nietos más pequeños leyó un hermoso poema de muy pocas palabras.
"Paco Lara fue un maestro comprometido en las reivindicaciones por la mejora de la escuela y de sus trabajadores. Y fue un referente en el movimiento en defensa de la Escuela Pública a lo largo de su vida" (Colectivo "Lorenzo Luzuriaga)".
Su mujer, Regina, sus hijas Alba y Silvia hablaron de lo que significó Paco en sus vidas y dieron las gracias a todos. Uno de los nietos más pequeños leyó un hermoso poema de muy pocas palabras.
El acto se cerró con el Canto a la Libertad de Labordeta. Y luego muchos asistentes continuaron allí charlando mientras tomaban lo que habían traído para una cena de amistad tal como habían sugerido los organizadores.
martes, 17 de julio de 2018
Justa Freire, la maestra republicana que ha dejado a Millán Astray sin calle en Madrid (Fátima Caballero en eldiario.es)
Artículo de Fátima Caballero en eldiario.es
- Desde el pasado mes de abril, la calle Maestra Justa Freire sustituye a General Millán Astray en Latina, cumpliendo con la ley de Memoria Histórica de 2007
- La fundación Millán Astray, la Franco y la Hermandad Nacional de Antiguos Caballeros Legionarios han recurrido el cambio de la calle ante los tribunales
- El Ayuntamiento de Madrid prepara un acto homenaje para la maestra y ha comenzado el envío de cartas a los vecinos del distrito para recordar quién fue
Del "muera la inteligencia" a una maestra de la República. De Millán Astray a Justa Freire. Como consecuencia de la ley de Memoria Histórica –que los anteriores Ayuntamientos de Madrid se negaron a cumplir–, hace tres meses la calle en homenaje al fundador de la Legión, uno de los generales golpistas que acompañaron a Franco en 1936, cambió de nombre. En su lugar, llegó una maestra cuya historia merece una calle. Hoy se cumplen 53 años desde su muerte.
Nacida en Moraleja del Vino, Zamora, el 4 de abril de 1896 y desaparecida en Madrid el 15 de julio de 1965, esta maestra forjada en la II República tiene una calle que la recuerda en el distrito de Latina desde el pasado mes de abril. Madrid fue el lugar que la vio crecer como una de las pedagogas más innovadoras de las primeras décadas del siglo XX.
Cuando el Comisionado de la Memoria Histórica del Ayuntamiento de Madrid la propuso para sustituir al general fascista recordaba que fue condenada a seis años y un día de prisión por el Tribunal de Responsabilidades Políticas por su labor como directora en la escuela.
Pero antes de ese fatídico destino, Freire había labrado una carrera como docente y pedagoga que destaca por su interés en innovar la enseñanza pública de la época. Así lo recuerda su biógrafa María del Mar del Pozo Andrés, autora de Justa Freire o la pasión de educar. Biografía de una maestra atrapada en la Historia de España (1896-1965). "Ella fue una de esas maestras, de las pocas y las primeras, que viajó al extranjero para conocer otras metodologías de enseñanza que luego implantó y que aparecen en los libros de pedagogía", señala.
A la pregunta de cómo describiría a Freire, la profesora y escritora destaca dos rasgos de su personalidad: su "pasión" por la enseñanza y la infancia, y su "esperanza" en el ser humano. "Creía mucho en el ser humano, en el futuro. Esa esperanza de ver siempre el lado bueno de las personas es lo que le salvó la vida", elogia Del Pozo Andrés.
José Luis Gordo, de la Fundación Ángel Llorca, destaca su papel como "renovadora" de la enseñanza. A su juicio, Freire era una "avanzada para su época" por su empeño en modernizar una escuela pública obsoleta y arcaica.
Freire llegó a Madrid en 1921. Ya en la capital, la maestra consiguió una plaza en el Grupo Escolar 'Cervantes', centro vinculado a la Institución Libre de Enseñanza donde se educaban los hijos de los obreros del barrio madrileño de Cuatro Caminos. Freire fue una de las primeras mujeres que ocuparon el puesto de directoras de un centro docente, tras aprobar sus terceras oposiciones.
Tanto para Gordo, maestro de profesión, como para Del Pozo Andrés, la calle Maestra Justa Freire es un reconocimiento a toda la profesión de maestro, hasta ahora olvidada en el callejero madrileño. "Creo que el Ayuntamiento de alguna manera devuelve una deuda que tiene con los maestros; es fundamental decir que Justa Freire desarrolló una pedagogía con la que nos identificamos muchos maestros y maestras actuales", defiende José Luis Gordo.
Su vida en el Levante: las colonias escolares
Durante la Guerra Civil se mudó al Levante con niños que habían quedado huérfanos y montó junto otro maestro, Ángel Llorca, las colonias escolares, una manera de proteger a los menores de las bombas y "referencia internacional en otros conflictos bélicos", señala Gordo.
Al alzarse Franco con la victoria, los funcionarios de la época quedaron suspendidos. Mientras intentaba arreglar los papeles para volver a ejercer en la nueva situación, fue detenida y juzgada por "prácticas laicistas". También porque en una ocasión un grupo de alumnos cantó un letra rusa, como recuerda su biógrafa. Estos dos "delitos" le valieron una condena de seis años y un día. Tampoco volvería a ejercer como maestra en la escuela pública, su pasión.
Ingresó en la cárcel de las Ventas donde permaneció dos años hasta su puesta en libertad. Las reclusas recuerdan su afán por enseñarles a leer y escribir, pero también su empeño por que estas no se dejaran. "Les decía que tenían que seguir cuidándose, introducir la belleza en su día a día". De esta manera, decían, Freire consiguió darles un rayo de esperanza. Así se lo contaron las propias presas a María del Mar del Pozo Andrés.
Del Pozo Andrés, durante su conversación con eldiario.es, deja claro que Justa Freire nunca dio clase a las 13 rosas que también pasaron por la cárcel de Ventas, una "confusión que siempre se ha dicho pero que no es cierta porque no coincidieron en el tiempo".
A su salida, Freire tiene que reinventarse por tercera vez. En esta nueva vida, la casa de los hijos de los embajadores. Así es como Walter Starkie la conoció y la contrató como maestra en el colegio británico, recuerda su biógrafa. Freire volvía a tener un trabajo y un sueldo fijo a final de mes.
La vida de Freire fue de "drama" y "lucha", pero "feliz". "En sus escritos, incluso en los más íntimos que solo he leído yo, nunca encuentras amargura; no se instaló nunca en el odio pese a lo que la guerra y la posterior dictadura le quitaron", asegura María del Mar del Pozo Andrés. "Siempre miraba al futuro con esperanza".
Información a los vecinos de Latina
Que Justa Freire sustituya en el callejero a Millán Astray tiene algo de justicia poética. Aunque ahora hay historiadores que lo desmienten, el militar sigue siendo conocido por la frase "muera la intelectualidad". "Es bonito que haya dejado paso precisamente a una maestra que se esforzó toda su vida por transmitir saberes, por llevar la cultura y el conocimiento allá donde estuvo", asegura a eldiario.es Carlos Sánchez Mato, concejal presidente de Latina.
El edil prepara para septiembre un acto homenaje a esta maestra en el distrito y desde este viernes ha comenzado el envío de cartas a los vecinos recordándoles quién fue Freire. "En las cartas les tranquilizamos también explicando que no tienen que ir a cambiar el DNI ni hacer otras gestiones", señala Sánchez Mato.
"El nombre de Justa es importante en sí mismo y también por el hecho de que fuera una mujer, el callejero de Madrid como el de la mayoría de las ciudades está dominado por nombres de hombres, las mujeres no llegan al 18%. Es urgente buscar también allí la paridad con más cambios como éste. Es importante crear referentes para las nuevas generaciones, también en el callejero", concluye el edil de Ahora Madrid.
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Lee el artículo completo en eldiario.es
jueves, 14 de junio de 2018
Y tú, ¿por qué eres negro? (Guadalupe Jover en El Diario de la Educación)
Artículo de Guadalupe Jover en eldiariodelaeducacion.com
¿Qué es ser negro? ¿Cuál es la construcción social que se hace de las personas negras en Occidente?" Hora es de que la escuela abra plano en su mirada al mundo y se ocupe también de lo que hasta ahora ha sido casi un tema tabú.
¿Qué es ser negro? ¿Cuál es la construcción social que se hace de las personas negras en Occidente?" Hora es de que la escuela abra plano en su mirada al mundo y se ocupe también de lo que hasta ahora ha sido casi un tema tabú.
“¿Por qué soy negro?” “¿Qué es ser negro?” “¿Cuál es la construcción social que se hace de las personas negras en Occidente?”. Estas tres preguntas vertebran el libro Y tú, ¿por qué eres negro? del fotógrafo Rubén H. Bermúdez, madrileño de Móstoles. Este artículo quisiera ser la crónica de un encuentro -el de Rubén con nuestro alumnado de 4º ESO y 1º bachillerato-, y un alegato en favor de la presencia en nuestros currículos de cuanto tiene que ver con la negritud.
Sabía de Rubén desde hace años. Sabía que era un joven fotógrafo español, hijo y nieto de españoles… y negro. Sabía que Rubén había iniciado un proceso de introspección acerca de lo que significa ser negro en la España de hoy y que su relato, articulado a partir de las imágenes que construían su biografía, antes o después fraguaría en un libro. Sabía también que era muy buena gente.
Maestras y maestros tejemos nuestro quehacer con los hilos de nuestra propia experiencia. Y esta experiencia se ancla no solo en nuestra formación académica, sino en el azar -o la voluntad- de nuestros encuentros, conversaciones, lecturas y vivencias. Lo que somos -melómanos o cinéfilos, feministas o ecologistas, activistas o viajeros- no es algo que aparquemos a la puerta del instituto. El cine que vemos, la música que escuchamos o la prensa que leemos… lo llevamos puesto al aula. Por eso, cuando el verano pasado cayó en mis manos el libro de Ta-Nehisi Coates Entre el mundo y yo, supe que quería llevarlo a mis clases. En él, el afamado periodista y editor de The Atlantic escribe una larga y conmovedora carta a su hijo de 15 años acerca de lo que significa ser negro en EEUU: saberte un cuerpo permanentemente amenazado.
Pensé en seleccionar algunos fragmentos y vincularlos a una de las novelas que me había deslumbrado meses atrás: Volver a casa, de la escritora estadounidense de origen ghanés Yaa Gyasi. Con un talento narrativo desbordante, Gyasi va desgranando los avatares de las sucesivas generaciones que proceden de dos hermanas nacidas (y separadas) en Ghana en el siglo XVIII. Una de ellas se ve obligada a casarse con un gobernador inglés y recluirse en su fortaleza; la otra es capturada como esclava y enviada a los EEUU. Seguir el rastro de sus sucesivos descendientes es aproximarnos a dos de los episodios más ominosos de la historia de la Humanidad, inexorablemente ligados entre sí: la colonización y la esclavitud. Dos realidades que quedan muy lejos en el imaginario colectivo -en la ficción literaria y cinematográfica- del lugar que deberían ocupar. Dos realidades por las que el sistema educativo pasa casi de puntillas.
En mi cabeza iba dibujando una suerte de constelación literaria en torno a la negritud. La reflexión de la escritora afroamericana y Premio Nobel de Literatura, Toni Morrison, en el epílogo de su primera novela, Ojos azules, me movía a dar cabida a otras voces narrativas tradicionalmente fuera del canon escolar. Morrison pone en palabras su dificultad para incorporar al territorio de la novela un lenguaje hasta entonces confinado en el ámbito de lo privado e íntimo: el lenguaje de los negros, el lenguaje de las mujeres. Cómo no recuperar las voces de Chinua Achebe –Todo se desmorona– o Wa Thiong’o –Sueños en tiempos de guerra-. Cómo no abrir esta constelación a títulos cinematográficos que nos cuentan también las cosas -al fin- desde otras perspectivas.
Publicado el libro de Rubén, contaba ya con la obra que podía hacer de bisagra entre el horizonte lector de mis estudiantes -su experiencia biográfica, su desenvoltura en un mundo de imágenes- y el horizonte de las obras evocadas. Esbozaba en mi cabeza un proyecto transdisciplinar y así lo fui hablando con algunos colegas. ¿Por qué no indagar en la presencia de esclavos negros, por ejemplo, en tanto en Andalucía como en Extremadura durante los siglos XVI y XVII? ¿Por qué no zambullirnos en la música negra -del jazz al hiphop- o en las teorías pseudocientíficas acerca de la superioridad de unas razas frente otras? Pero las cosas son como son y el curso fluye y zigzaguea desde la atención a mil y un requerimientos y urgencias. Solo el alumnado de Literatura Universal de 1º de bachillerato -gracias, Ana- logró hacer hueco en sus clases a las voces de la negritud, secularmente expulsadas de los currículos escolares. Y aunque el desarrollo del proyecto se ha visto pospuesto para otro momento, sentía que no podía privar a mi alumnado de este año de un encuentro con Rubén H. Bermúdez. Al fin y al cabo un encuentro se fragua rápido y sus efectos, en cambio, reverberan durante años.
Si educar es proporcionar experiencias de aprendizaje, y muy especialmente aquellas a las que gran parte del alumnado no tiene acceso desde su entorno familiar, esta se me antojaba indispensable. Y más indispensable aún por cuanto tampoco los entornos escolares dan cabida a preguntas como las que constituyen el marco del libro de Rubén.
Fue fácil contactar con él y fácil concretar un encuentro. Era un viernes a última hora de una de las últimas clases del curso y, sin embargo, esa aleación de esponaneidad, frescura, reflexión y experiencia que nutre el discurso de Rubén resultó un imán para nuestro alumnado. Y es que hablar de identidad, de miradas, de relato, es hablar de cada uno de nosotros.
Empezó Rubén hablando de lo que significa contar una historia, contar tu historia: de las preguntas previas -quién soy, desde dónde escribo, a quién me dirijo-, y de por qué él decidió construir su relato a través de las imágenes que acompañaron su infancia: fotos familiares y escolares -un negro entre blancos- o fotos ajenas, en su mayor parte correspondientes a aquella televisión de los 80 y sus particulares representaciones de “los negros” -el “negrito” del Colacao- o su absoluta invisibilización –Érase una vez el hombre (blanco)-. Ruud Gullit, Michael Jackson o el Príncipe de Bel-Air empezaban a constituir excepciones, pero también ellas acababan por aprisionar en férreros estereotipos: “Tienes que bailar bien. Lo lleváis en la sangre”. Por no hablar de Baltasar, ese rey mago embadurnado en lo que supone una burla y un desprecio ultrajante a la población negra de nuestros pueblos y ciudades. La caricatura del negro. Su cosificación.
Fue desgranando Rubén H. Bermúdez ante nosotros algunas de las páginas de su libro. “La primera vez que alguien me llamó negro estaba en un mercado con mi abuela. Fue otro niño pequeño. Utilizó la palabra ‘negrito’. Nadie dijo nada. Yo tampoco”. Nos habló de los silencios insondables que acompañan lo que no se nombra, y de cómo un niño negro va construyendo su identidad en una sociedad blanca. “Mi padre me había dicho que no podía ir con los Celtics, que ‘son racistas’. Fue la única vez que hablamos de raza en mi casa”. Nos contó lo que para él supuso la muerte de Lucrecia -la negra Lucrecia-: “Yo tenía 11 años. El impacto fue tremendo. Ese día entendí que era negro. No había distancia, tuve miedo. Tienes que estar alerta. Pueden asaltar tu cuerpo”. Y de la permanente presunción de culpabilidad de que un negro es objeto. “Documentación”. “Abre el maletero”. “No tienes pinta de apellidarte Bermúdez”.
Chicos y chicas lo escuchaban sin perder prenda. Observando sus rostros, escuchando el silencio, constatando cómo el coloquio posterior hubiera podido prolongarse largo y tendido si un brusco timbrazo no hubiera puesto fin a la sesión, tuve la certeza de que aquella había sido la clase más inolvidable de todo el curso. Y que, de la misma manera que en los últimos años nos hemos ido calando una gafas moradas para mirar la realidad en clave de género y ver al fin lo que antes normalizábamos, Rubén nos estaba ayudando a calarnos unas gafas de las que nos costaría desprendernos en lo sucesivo.
Sabía de Rubén desde hace años. Sabía que era un joven fotógrafo español, hijo y nieto de españoles… y negro. Sabía que Rubén había iniciado un proceso de introspección acerca de lo que significa ser negro en la España de hoy y que su relato, articulado a partir de las imágenes que construían su biografía, antes o después fraguaría en un libro. Sabía también que era muy buena gente.
Maestras y maestros tejemos nuestro quehacer con los hilos de nuestra propia experiencia. Y esta experiencia se ancla no solo en nuestra formación académica, sino en el azar -o la voluntad- de nuestros encuentros, conversaciones, lecturas y vivencias. Lo que somos -melómanos o cinéfilos, feministas o ecologistas, activistas o viajeros- no es algo que aparquemos a la puerta del instituto. El cine que vemos, la música que escuchamos o la prensa que leemos… lo llevamos puesto al aula. Por eso, cuando el verano pasado cayó en mis manos el libro de Ta-Nehisi Coates Entre el mundo y yo, supe que quería llevarlo a mis clases. En él, el afamado periodista y editor de The Atlantic escribe una larga y conmovedora carta a su hijo de 15 años acerca de lo que significa ser negro en EEUU: saberte un cuerpo permanentemente amenazado.
Pensé en seleccionar algunos fragmentos y vincularlos a una de las novelas que me había deslumbrado meses atrás: Volver a casa, de la escritora estadounidense de origen ghanés Yaa Gyasi. Con un talento narrativo desbordante, Gyasi va desgranando los avatares de las sucesivas generaciones que proceden de dos hermanas nacidas (y separadas) en Ghana en el siglo XVIII. Una de ellas se ve obligada a casarse con un gobernador inglés y recluirse en su fortaleza; la otra es capturada como esclava y enviada a los EEUU. Seguir el rastro de sus sucesivos descendientes es aproximarnos a dos de los episodios más ominosos de la historia de la Humanidad, inexorablemente ligados entre sí: la colonización y la esclavitud. Dos realidades que quedan muy lejos en el imaginario colectivo -en la ficción literaria y cinematográfica- del lugar que deberían ocupar. Dos realidades por las que el sistema educativo pasa casi de puntillas.
En mi cabeza iba dibujando una suerte de constelación literaria en torno a la negritud. La reflexión de la escritora afroamericana y Premio Nobel de Literatura, Toni Morrison, en el epílogo de su primera novela, Ojos azules, me movía a dar cabida a otras voces narrativas tradicionalmente fuera del canon escolar. Morrison pone en palabras su dificultad para incorporar al territorio de la novela un lenguaje hasta entonces confinado en el ámbito de lo privado e íntimo: el lenguaje de los negros, el lenguaje de las mujeres. Cómo no recuperar las voces de Chinua Achebe –Todo se desmorona– o Wa Thiong’o –Sueños en tiempos de guerra-. Cómo no abrir esta constelación a títulos cinematográficos que nos cuentan también las cosas -al fin- desde otras perspectivas.
Publicado el libro de Rubén, contaba ya con la obra que podía hacer de bisagra entre el horizonte lector de mis estudiantes -su experiencia biográfica, su desenvoltura en un mundo de imágenes- y el horizonte de las obras evocadas. Esbozaba en mi cabeza un proyecto transdisciplinar y así lo fui hablando con algunos colegas. ¿Por qué no indagar en la presencia de esclavos negros, por ejemplo, en tanto en Andalucía como en Extremadura durante los siglos XVI y XVII? ¿Por qué no zambullirnos en la música negra -del jazz al hiphop- o en las teorías pseudocientíficas acerca de la superioridad de unas razas frente otras? Pero las cosas son como son y el curso fluye y zigzaguea desde la atención a mil y un requerimientos y urgencias. Solo el alumnado de Literatura Universal de 1º de bachillerato -gracias, Ana- logró hacer hueco en sus clases a las voces de la negritud, secularmente expulsadas de los currículos escolares. Y aunque el desarrollo del proyecto se ha visto pospuesto para otro momento, sentía que no podía privar a mi alumnado de este año de un encuentro con Rubén H. Bermúdez. Al fin y al cabo un encuentro se fragua rápido y sus efectos, en cambio, reverberan durante años.
Si educar es proporcionar experiencias de aprendizaje, y muy especialmente aquellas a las que gran parte del alumnado no tiene acceso desde su entorno familiar, esta se me antojaba indispensable. Y más indispensable aún por cuanto tampoco los entornos escolares dan cabida a preguntas como las que constituyen el marco del libro de Rubén.
Fue fácil contactar con él y fácil concretar un encuentro. Era un viernes a última hora de una de las últimas clases del curso y, sin embargo, esa aleación de esponaneidad, frescura, reflexión y experiencia que nutre el discurso de Rubén resultó un imán para nuestro alumnado. Y es que hablar de identidad, de miradas, de relato, es hablar de cada uno de nosotros.
Empezó Rubén hablando de lo que significa contar una historia, contar tu historia: de las preguntas previas -quién soy, desde dónde escribo, a quién me dirijo-, y de por qué él decidió construir su relato a través de las imágenes que acompañaron su infancia: fotos familiares y escolares -un negro entre blancos- o fotos ajenas, en su mayor parte correspondientes a aquella televisión de los 80 y sus particulares representaciones de “los negros” -el “negrito” del Colacao- o su absoluta invisibilización –Érase una vez el hombre (blanco)-. Ruud Gullit, Michael Jackson o el Príncipe de Bel-Air empezaban a constituir excepciones, pero también ellas acababan por aprisionar en férreros estereotipos: “Tienes que bailar bien. Lo lleváis en la sangre”. Por no hablar de Baltasar, ese rey mago embadurnado en lo que supone una burla y un desprecio ultrajante a la población negra de nuestros pueblos y ciudades. La caricatura del negro. Su cosificación.
Fue desgranando Rubén H. Bermúdez ante nosotros algunas de las páginas de su libro. “La primera vez que alguien me llamó negro estaba en un mercado con mi abuela. Fue otro niño pequeño. Utilizó la palabra ‘negrito’. Nadie dijo nada. Yo tampoco”. Nos habló de los silencios insondables que acompañan lo que no se nombra, y de cómo un niño negro va construyendo su identidad en una sociedad blanca. “Mi padre me había dicho que no podía ir con los Celtics, que ‘son racistas’. Fue la única vez que hablamos de raza en mi casa”. Nos contó lo que para él supuso la muerte de Lucrecia -la negra Lucrecia-: “Yo tenía 11 años. El impacto fue tremendo. Ese día entendí que era negro. No había distancia, tuve miedo. Tienes que estar alerta. Pueden asaltar tu cuerpo”. Y de la permanente presunción de culpabilidad de que un negro es objeto. “Documentación”. “Abre el maletero”. “No tienes pinta de apellidarte Bermúdez”.
Chicos y chicas lo escuchaban sin perder prenda. Observando sus rostros, escuchando el silencio, constatando cómo el coloquio posterior hubiera podido prolongarse largo y tendido si un brusco timbrazo no hubiera puesto fin a la sesión, tuve la certeza de que aquella había sido la clase más inolvidable de todo el curso. Y que, de la misma manera que en los últimos años nos hemos ido calando una gafas moradas para mirar la realidad en clave de género y ver al fin lo que antes normalizábamos, Rubén nos estaba ayudando a calarnos unas gafas de las que nos costaría desprendernos en lo sucesivo.
Guadalupe Jover es profesora de Educación Secundaria
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