Circular de las Viceconsejerías de Política educativa y de Organización educativa sobre medidas organizativas y de prevención, higiene y promoción de la salud frente a la COVID-19 en relación con la actividad deportiva en centros educativos durante el curso 2021-2022 (23-9-2021)

Circular de las Viceconsejerías de Política educativa y de Organización educativa sobre medidas organizativas y de prevención, higiene y promoción de la salud frente a la COVID-19 en relación con la actividad deportiva en centros educativos durante el curso 2021-2022 (23-9-2021)

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Filantrocapitalismo, digitalización y COVID-19 en educación (Geo Saura para El Diario de la Educación)

 Artículo de Geo Saura para El Diario de la Educación

• Apuntes para la ministra de Educación y Formación Profesional del Gobierno de España a raíz de la Alianza Público-Privada HAZ.

02/11/2020

Las medidas de confinamiento y aislamiento social a raíz de la pandemia COVID-19 están obligando a digitalizar la educación de modo disruptivo y global. Las grandes corporaciones tecnológicas de Silicon Valley y las fundaciones filantrópicas de empresas multimillonarias están leyendo la pandemia global como la gran oportunidad para transformar los sistemas educativos a través de la digitalización y poder expandir sus intereses de mercado. Estas corporaciones y fundaciones son los principales actores políticos beneficiarios de la transformación digital de la educación en la emergencia sanitaria del SARS-CoV-2 por dos aspectos. Por un lado, porque poseen las herramientas, el hardware, el software, las plataformas, las redes de datos y todos los medios necesarios para producir y desarrollar procesos de enseña-aprendizaje no presenciales. Por otro lado, porque poseen grandes cantidades de capital que pueden invertir con mayor celeridad que los gobiernos y desarrollar agendas políticas más ambiciosas, más amplias y menos burocratizadas.

Bajo estas lógicas de cambio global debido a la pandemia COVID-19, el 29 de octubre de 2020 nace la Alianza por la Educación “HAZ”. La alianza HAZ es una red política de corporaciones tecnológicas y fundaciones filantrópicas para transformar la educación del Estado español. Una red política conformada por Fundación La Caixa, Fundación Endesa, Google, Instituto Superior para el Desarrollo de Internet (ISDI) y Fundación Vodafone España. HAZ se presenta en el Teatro Real de Madrid, presidida por la responsable del Ministerio de Educación, Isabel Celaá, como una Alianza Público-Privada de fundaciones y empresas para transformar el sistema educativo español. Es una alianza que prosigue ese fin de transformación bajo tres ejes de actuación: la transformación digital de la educación, el fortalecimiento del rol del docente y el fomento de la educación para el cambio constante en un entorno global. Defienden que se trata de “un desafío que se torna urgente tras la crisis de la COVID-19” y las corporaciones y fundaciones de HAZ son las que están preparadas por contar con una larga trayectoria en la política educativa por haber “capacitado a 101.086 docentes, impactando en 8.932 centros educativos y llegando a cerca de 2,7 millones de estudiantes, presencial y digitalmente”.

Remedios Orrantia –presidenta de HAZ y de la Fundación Vodafone– presenta la alianza como una iniciativa “público-privada” compuesta por “actores de una sociedad civil involucrados y activos” que actúan de forma “complementaria a la administración” para “proponer soluciones para los retos que afronta la educación en España”. Además, la presidenta de HAZ, afirma que la iniciativa está “alejada de ideologías” y está basada en “un espíritu abierto y totalmente colaborativo centrado en la educación en abstracto al margen de cuestiones políticas”.

Isabel Celaá, presentando la alianza y en la misma línea que la presidenta de HAZ, manifiesta que:

“Las alianzas y los partenariados en el ámbito social, educativo y filantrópico, suelen, en general, estar más desarrolladas en otros países que en España. Por eso, el nacimiento, hoy aquí, de HAZ, Alianza por la Educación, es una excelente noticia para la sociedad española y un buen ejemplo de sociedad civil y empresarial comprometida con la proyección y el fortalecimiento de nuestro sistema educativo. Porque la unión entre diferentes para trabajar en una misión común es una clara señal de madurez democrática (…). Defendemos una escuela moderna, más abierta a la comunidad, colaboradora con partners externos capaces de formar alianza y redes de intercambio”.

Pues bien, esas declaraciones de la ministra de Educación y de la presidenta de HAZ son justamente lo que desmonto a continuación. Es decir, el propósito aquí es demostrar brevemente que esos argumentos de que en esta red política “no hay ideologías”, que es una iniciativa de “despolitización de la educación” y que se presencian, con ello, nuevos “avances democráticos”, responden justamente a lo contrario. O mejor aún –por llamar a las cosas por su nombre–, lo que hago a continuación es demostrar que la alianza HAZ es un nuevo avance de “privatización”, “neoliberalización”, “filantrocapitalismo” y “capitalismo digital” en la política educativa española.

Bajo esos fines, lo que sigue está dividido en dos apartados. En primer lugar describo las corporaciones y fundaciones que conforman HAZ y algunas de las lógicas de actuación de sus proyectos educativos. En segundo lugar exploro la red política HAZ como la gran alianza para producir nuevos espacios de privatización y neoliberalización, y poder expandir las lógicas filantrocapitalistas y del capitalismo digital en la política educativa española.

¿Qué actores políticos y proyectos de transformación de la educación hay en la alianza HAZ?

La Fundación La Caixa es el apartado de la donación filantrópica y de responsabilidad social corporativa que CaixaBank ofrece a la alianza HAZ. CaixaBank, que tiene una larga tradición en la filantropía española, en educación actúa desde la Fundación EduCaixa. Las inversiones filantrópicas de CaixaBank hacen que la entidad bancaria se esté consolidando como uno de los principales actores políticos privados encargados de transformar la digitalización educativa en la política educativa española. Principalmente, se está expandiendo en esta lógica a través de la incorporación del programa de “Big Data: la inteligencia de los datos”. Este programa en educación tiene como fin liderar las políticas de Big Data en la política española y el desarrollo de la competencia digital docente. Con esta iniciativa, CaixaBank, se convierte en el principal actor político que está transformando la educación a través de análisis predictivos y nuevos procesos de control datificados en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La Fundación Endesa es la iniciativa de actuación filantrópica de esta corporación energética y eléctrica del IBEX35. Las inversiones filantrópicas de Endesa están destinadas esencialmente a intervenir en las políticas sociales a través de fomentar el espíritu empresarial mediante programas de emprendimiento y a través de la transformación educativa con proyectos de digitalización. La Fundación Endesa actúa, además, en educación superior a través de la Cátedra Endesa de la Universidad Pública de Sevilla y mediante enseñanzas de máster y doctorado, becas y premios a estudiantes destacados. Recientemente ha creado el Programa de doctorado interuniversitario “Sistemas de energía eléctrica” entre cuatro universidades públicas: Universidad de Sevilla, Universidad del País Vasco, Universidad Politécnica de Cataluña y Universidad de Málaga. No obstante, en la alianza HAZ, la filantropía y los intereses de mercado de Endesa se orientan hacia la digitalización de la educación obligatoria. Llevan desarrollando programas educativos previos como el “RetoTech”; donde se centra en la incorporación de Eventos y Premios para digitalizar la educación. Concretamente, RetoTech son programas de innovación educativa basados en el desarrollo de iniciativas tecnológicas a través de la robótica, la programación y la creación de apps. Este reto educativo de Endesa está ahora centrado en expandir la domótica en los hogares. La domotización que incorporan en su reto tecnológico se basa en introducir en el sistema educativo programas de inteligencia artificial, kits de robótica, aplicaciones de redes neuronales artificiales, sistemas de aprendizaje automático (machine learning), lógicas de aprendizaje profundo (deep learning) y programas de Big Data.

Google –la gran corporación tecnológica de Silicon Valley– es el actor político más importante a nivel mundial en la transformación digital de la educación a raíz de los efectos de la emergencia sanitaria derivados de la COVID-19. Ha donado, desde el inicio de la pandemia, más de 100 millones de dólares a la política educativa global para digitalizar la educación mundial. La inversión que establece en la alianza HAZ es una acción más, que lleva desarrollando desde marzo 2020, cuando comenzó a liderar la “Alianza Mundial para la Educación” de la UNESCO con el fin de proporcionar herramientas y discursos formativos en sustitución de la presencialidad de las aulas. Se consolida como la empresa más importante en política educativa global a través de la normalización y expansión de sus softwares y programas de formación docente focalizados en la digitalización educativa. Destaca la expansión global, y en todos los niveles educativos, que se está haciendo del uso normalizado de Google GSuite for Education y de su programa Google Meet. Esta filantropía de Google en las aulas comenzó en el inicio de la pandemia a través de la iniciativa “Teach from Home” y posteriormente con “Teach from anywhere”. Estas iniciativas de Google se basan en plataformas y recursos educativos donde ofrecen información, consejos, capacitación y herramientas para poder desarrollar procesos educativos no presenciales. Los objetivos de Google son muy ambiciosos para liderar la agenda educativa global durante la pandemia y lo serán en tiempos post-pandémicos.

ISDI es una corporación y escuela de negocios digital dedicada a la formación en educación superior. La formación la centran en la disrupción digital de la educación, programas de emprendimiento y desarrollo de networking. La meta, como sostienen desde ISDI, es contribuir a acelerar la digitalización de la sociedad y acelerar el cambio hacia un nuevo modelo económico más competitivo y eficiente, que maximice el potencial de personas, empresas y mercados. Esta lógica de cambio de paradigma la desarrollan a través de másteres y seminarios. Los másteres de 450 horas (9 meses) ofrecidos tienen un costo entre los 18.500 euros (el más barato) y 36.850 euros (el más caro). Por su parte, los seminarios de 40 horas (una semana) tienen un costo de 7.950 euros. Aunque la enseñanza en ISDI es principalmente digital, la empresa tiene campus educativos en cinco sedes importantes: Madrid, Barcelona, Ciudad de México, París y Silicon Valley. La formación de ISDI está a cargo de relevantes corporaciones tecnológicas, consultoras y entidades bancarias, que proporcionan altas cuotas y oportunidades de negocio en redes de capital social (o networking, como lo llaman en la entidad de la alianza HAZ), tales como: Google, Facebook, Microsoft, Airbnb, BBVA, McKinsey & Company, Grupo Prisa, Telefónica, Vodafone, Twitter o KPMG.

La Fundación Vodafone España es la parte filantrópica del operador de telefonía móvil que lidera la presidencia de la alianza HAZ. La Fundación Vodafone, que actúa bajo el protectorado del Ministerio de Educación, es un actor político privado de gran importancia en la política educativa española. Destaca en educación el programa de digitalización de las aulas denominado “DigiCraft”. Este programa se basa en expandir la competencia digital del alumnado a través de propuestas didácticas que tienen como ejes centrales la gamificación y la experimentación en las aulas. Además de ostentar la presidencia de HAZ, la Fundación Vodafone es la verdadera propulsora de la alianza. En enero de 2020, previamente a la expansión de la pandemia, presentó lo que denominaron como “Alianza por la Educación”, junto a las corporaciones de Telefónica, Endesa, Google, BBVA y CaixaBank. Como se sostuvo en enero de 2020, por parte la presidenta de la Alianza HAZ, la iniciativa fue propulsada por Isabel Celaá bajo su plan estratégico de modernización del sistema educativo español “sin entrar en ideologías”.

Ministra, ¿sin ideologías? Apuntes sobre privatización y neoliberalización

Que el Gobierno ofrezca la capacidad de transformar la educación de un país a cinco empresas privadas con amplios intereses de mercado no es, ministra, una “señal de madurez democrática”. Y por supuesto, como usted bien sabe, ministra, tampoco es una despolitización de la educación. Lo que produce la unificación del Gobierno, las corporaciones tecnológicas y las fundaciones filantrópicas en HAZ es consolidar la primera gran Alianza Público-Privada de una red política educativa en el estado español. Y todo ello, es una privatización ideológica de la educación en España. Es algo que lleva dos décadas estudiándose bien en la política educativa española y, ahora, en literatura académica, lo denominamos “privatización exógena”, “privatización externa” o “exo-privatización” de la educación.

Además, ministra, esta iniciativa de privatización no es una señal de “madurez democrática” arropada bajo la falacia discursiva de “despolitizar la educación” y “alejarse de las ideologías”. La educación es y será política; está y estará defendida por formas de pensamiento productivas y discursivas que pretenden constituir nuevos órdenes (o ideologías). Ministra, convencido, al igual que otros colegas, de la necesidad de politizar las problemáticas educativas, a continuación le planteo, en forma de interrogante, una señal de madurez democrática, politizada e ideológica distinta a la privatización de la red política educativa HAZ:

¿Y si la toma de decisiones para trasformar el sistema educativo español recayera en debates públicos, de una comunidad educativa activa y democrática con principios ideológicos heterogéneos, que tuvieran como eje central la defensa de la educación pública?

Pero hay más, ministra. Estas formas ideológicas de privatización se denominan en la literatura académica bajo el término “neoliberalización”. Esto quiere decir que la teoría ideológica, política y económica del neoliberalismo, así como sus prácticas, se basan en la actualidad en una resituación constante que se readapta a los contextos y a los tiempos. Los procesos de neoliberalización se desarrollan a través de dos variables.

En primer lugar, la alianza HAZ produce una neoliberalización estructural. Esto significa que lo que hace esta red política es una expansión de prácticas político-económicas fundadas en la libertad empresarial, la libertad de mercado y la libertad de comercio. Se desarrolla a través de un proyecto de clase extensible del capitalismo a nivel global para generar políticas y modos de actuación social en una acumulación constante de orden capitalista.

En segundo lugar, la alianza HAZ produce una neoliberalización basada en la gubernamentalidad como racionalidad de gobierno. Esto significa que es el Estado quien crea y potencia las lógicas de mercado a través de la competencia. Se desarrolla bajo la racionalidad y la capacidad que tiene el Gobierno para involucrar a actores políticos privados y avalar sus lógicas de “conducción de las conductas” que son materializadas a través de prácticas de subjetivación, emprendimiento, individualidad y competitividad.
Ministra, ¿sin ideologías? Apuntes sobre filantrocapitalismo y capitalismo digital

La alianza HAZ es el último gran avance de gobernanza filantrocapitalista en la política educativa española. El filantrocapitalismo es la hibridación de las lógicas de producción del sistema capitalista con las nuevas formas de actuación de las fundaciones filantrópicas de corporaciones multimillonarias. Estas acciones filantrocapitalistas se basan en expandir los principios del capitalismo a través de grandes donaciones que se materializan en agendas políticas y discursos para erradicar las desigualdades sociales. Lo que hacen las fundaciones filantrocapitalistas, es crear las políticas con la pretensión de paliar las desigualdades sociales mediante enormes donaciones, al mismo tiempo que pueden recibir beneficios económicos y sociales de las inversiones realizadas. Las fundaciones filantrocapitalistas, como la que conforman la alianza HAZ, están encontrando, con la pandemia global COVID-19, nuevas y ventajosas “ventanas de oportunidades” para entrar en la arena política y poder ampliar los escenarios de mercado. El filantrocapitalismo actúa en alianzas de redes políticas heterogéneas (actores públicos y privados) mediante donaciones multimillonarias que se realizan de modo acelerado y experimental para transformar las políticas públicas. Y todos estos cambios, como bien sabe la comunidad educativa, ministra, son ideológicos, producen una politización muy activa de la educación y no son para nada democráticos.

Además, esta red política de gobernanza filantrocapitalista es la primera expansión del capitalismo digital en la educación que viene producida por el Gobierno de España. El capitalismo digital es un sistema económico y social en el que los medios de producción se basan en tecnologías digitales y son de propiedad privada y, además, las lógicas de mercado son las que asignan los recursos, y el capital es la fuente que actúa como generador de riqueza. O dicho de otro modo, se expanden las tecnologías digitales bajo nuevos procesos de producción y acumulación capitalista a través de la economización digital de todas las esferas sociales. El capitalismo digital de la alianza HAZ se fundamenta en el solucionismo tecnológico de Silicon Valley y las lógicas del capitalismo de vigilancia. Las donaciones que realizan las corporaciones de la alianza HAZ para paliar los efectos de la pandemia del SARS-CoV-2, hacen que los filantrocapitalistas tomen especial protagonismo en la configuración y puesta en marcha de las políticas educativas públicas, a la vez que transforman la educación expandiendo el capitalismo digital. Y por todo lo anterior, ministra, estas corporaciones tienen muchos intereses ideológicos, políticos y de mercado para expandir el capitalismo digital en educación.

En definitiva, ministra, en esta gobernanza filantrocapitalista para paliar los efectos de la pandemia COVID-19 y transformar la educación en España, “sí hay ideologías”, y no es una “señal de madurez democrática”. Lo que hace la alianza HAZ, es consolidar en el sistema educativo del Estado español los últimos avances de la privatización y la neoliberalización a través del filantrocapitalismo y el capitalismo digital. O lo que es lo mismo, se consolida en la política educativa española el “filantrocapitalismo digital en educación”.

Continuará…

Geo Saura es profesor de Política Educativa en la Universidad de Granada.
geosaura@ugr.es

Profesor Ayudante Doctor en la Universidad de Granada (2018-2023). Ha sido Investigador Postdoctoral en la Universitat Autònoma de Barcelona (2015-2018). Fue Investigador Predoctoral (2012-2015) entre Universidad de Granada y University of Roehampton desarrollando su PhD internacional sobre políticas y neoliberalismo, que recibió el Premio Extraordinario a la mejor Tesis Doctoral en Ciencias Sociales. Es en la actualidad Investigador Principal de Proyecto Precompetitivo para jóvenes investigadores sobre Redes Políticas de Gobernanza Filantrópica.

Politizar el malestar docente (Julio Rogero y Jesús Rogero para El Diario de la Educación)

 Artículo de Julio Rogero y Jesús Rogero para eldiariodelaeducacion.com

• Es urgente y necesario politizar el malestar del profesorado y concienciarnos de que no estamos al servicio del poder, sino del pueblo. Esto no equivale a tomar una posición partidista, sino a reconocer el origen de ese malestar y comprometernos ética y activamente con el derecho de todas las personas a una educación digna.

27/10/2020

Una de las repercusiones que ha tenido la pandemia es el padecimiento de un nuevo malestar entre los docentes de todos los niveles. A los malestares que teníamos por las políticas destructivas de lo público durante décadas, se han añadido los derivados del confinamiento y el improvisado comienzo de curso. Este nuevo desasosiego tiene como ingredientes, entre otros, el miedo, el estrés y la incertidumbre cotidiana provocados por la inseguridad sanitaria.

Emocionalmente, muchos docentes estamos afectados: hemos tenido que dejar parte del alumnado que teníamos, actuar como individualidades aisladas y excesivamente inestables, soportar la presión de las familias que exigen una lógica y necesaria seguridad para sus hijos e hijas y, al mismo tiempo, garantizar una calidad de la enseñanza que dé respuesta a las necesidades de todos, cuando las necesidades, en muchos casos, se han multiplicado. Ello mientras la Administración y algunos medios de comunicación cargan sobre los centros educativos la responsabilidad de lo que pueda suceder. El resultado es un malestar individual que mezcla el sentimiento de abandono por parte de la Administración y la sensación de una menor valoración social.

Este proceso se une a otro de más largo recorrido por el que la educación se ha ido despolitizando de forma progresiva. Ello explica, en buena medida, la respuesta del colectivo docente a su malestar actual. Más allá de tomas de posición minoritarias de gran valor, hay una respuesta silenciosa y mayoritaria en forma de sumisión y obediencia. Esta reacción se enmarca frecuentemente en la cultura de la queja, en la que los demás tienen la culpa y nosotros no podemos hacer nada más que lamentarnos y tragar. Caemos así en la tentación de la inocencia, en la que eludimos nuestra responsabilidad, y nos instalamos en la desesperanza y la inacción.

Hemos compartido docencia con compañeros con quienes no se podía hacer ninguna referencia crítica a situaciones problemáticas porque, decían, era hacer política y había que ser neutrales. No eran conscientes de que la apelación a la neutralidad es defender el statu quo, y esta es también una opción política a favor del desorden establecido. Por eso, el profesorado, en general, sigue asumiendo pasivamente su malestar; porque denunciar públicamente lo que lo provoca es hacer política, algo que se ha convertido en un tabú vergonzante en lugar de en un imperativo ético y profesional.

Para educar y educarnos necesitamos justo lo contrario: generar una cultura de positividad y compromiso en la que se analicen las causas de los problemas, para así afrontarlos y transformar la realidad injusta que se nos impone. Es urgente y necesario politizar el malestar del profesorado y concienciarnos de que no estamos al servicio del poder, sino del pueblo. Esto no equivale a tomar una posición partidista, sino a reconocer el origen de ese malestar y comprometernos ética y activamente con el derecho de todas las personas a una educación digna. Olvidar que la educación es política es ignorar que su función es construir ciudadanos capaces de convivir en una sociedad democrática, plural, diversa y superadora de las injusticias sociales y económicas.

No podemos permanecer ajenos a lo que sucede en la sociedad en general y en el sistema educativo en particular como si no tuviera que ver con nosotros. La despolitización nos lleva a apuntalar la manipulación, la alienación y la pedagogía del opresor, y a aceptar políticas que son un atentado contra el derecho a la educación de nuestro alumnado y de nosotros mismos. Es necesario aceptar que somos parte del problema y de la solución, salir de la falsa neutralidad, de la cultura de la queja y de la obediencia, superar la tentación de la inocencia y comprometernos en favor de la escuela pública que queremos.

Mientras la situación educativa no vaya en la dirección deseada será necesario cierto malestar. Una desazón que nos mantenga despiertos y actuando. Toca transformar el malestar destructivo que nos invade en una esperanza audaz y cargada de rebeldía que nos lleve a construir una educación de calidad para todo el alumnado sin excepción. Sin duda, este objetivo merece nuestro compromiso.

Julio Rogero pertenece a los MRP y es miembro del Foro de Sevilla.

Jesús Rogero es profesor de Sociología de la educación en la Universidad Autónoma de Madrid y miembro del grupo promotor de ILA por una escolarización inclusiva.

Instrucciones para la puesta en marcha en los centros docentes de las actividades permitidas en las fases 0 y 1, del Plan de Transición derivado de la situación de crisis sanitaria ocasionada por coronavirus (COVID-19). Resolución de las Viceconsejerías de Política Educativa y de Organización Educativa (17-5-2020)

Enlace:

Resolución conjunta de las viceconsejerías de Política educativa y de Organización educativa por la que se dictan instrucciones para la puesta en marcha, en los centros docentes,de las actividades permitidas en las fases 0 y I, del Plan de transición derivado de la situación de crisis sanitaria ocasionada por coronavirus (COVID-19) durante el curso 2019-2020 (17-5-2020)

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Fuente: madrid.org

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Resolución conjunta de las Viceconsejerías de Política Educativa y de Organización Educativa, complementaria de las Resoluciones de 10 y 11 de marzo de 2020, sobre Instrucciones de Funcionamiento de los centros educativos afectados por las medidas contenidas en la Orden 338/2020, de 9 de marzo, de la Consejería de Sanidad por la que se adoptan medidas preventivas y recomendaciones de salud pública en la Comunidad de Madrid como consecuencia de la situación y evolución del Coronavirus (COVID-19)

13 de marzo de 2020

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Resolución conjunta de las Viceconsejerías de Política Educativa y de Organización Educativa sobre Instrucciones de funcionamiento de los centros educativos afectados por las medidas contenidas en la orden 338/2020, de 9 de marzo, de la Consejería de Sanidad por la que se adoptan medidas preventivas y recomendaciones de salud pública en la Comunidad de Madrid como consecuencia de la situación y evolución del coronavirus (covid-19), con efectos desde 11 de marzo de 2020.

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División ante la nueva ley educativa aprobada por el Consejo de Ministros (ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

ELDIARIODELAEDUCACION.COM publica este artículo)

• El Consejo de Ministros acaba de aprobar el proyecto de nueva ley que pasará ahora al trámite parlamentario.
• El sistema se encuentra polarizado entre quienes ven la ley como un ataque a la libertad de elección y a la concertada y quienes esperan una rápida derogación de la Lomce pero entienden que tiene importantes carencias.
• Celaá anuncia un plan de carrera docente antes de un año tras la aprobación de la ley
• Ante el proyecto de la nueva ley educativa (Lomloe)

Se podría decir que nadie está del todo contento con la previsible próxima ley de educación que llegará al crongreso en los próximos días después de la aprobación del proyecto en el Consejo de Ministros de esta mañana.

Mientras que sectores como el de Escuelas Católicas (principal patronal de la escuela concerada) entienden que el proyecto nace sin consenso con la comunidad educativa y supone un ataque a la libertad de elección de las familias y al propio sistema de conciertos, otros sectores ven una esperanza en la recuperación de ciertos valores por parte del sistema y en la derogación de la Lomce.

El proyecto de ley, conocido desde hace más o menos un año, fue desgranado hace unos pocos días en la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados. Lo explicó la propia ministra Isabel Celaá a todos los grupos parlamentarios. Insistió entonces la ministra en cuestiones como la coeducación, la lucha contra la segregación escolar ya sea socioeconómica o de otro tipo, en la centralidad que ha de tener la escuela pública o en el proyecto que de aquí a un año quiere poner en marcha para desarrollar una auténtica carrera docente.

Hoy, en la rueda de prensa tras el Consejo de Ministros ha insistido en algunos de estos aspectos, así como en la apuesta del Ejecutivo por el desarrollo de la educación infantil de primer ciclo, en la vuelta a los ciclos en la primaria para evitar el aumento producido de la repetición durante el periodo de desarrollo de la Lomce o la necesidad de generar un sistema educativo que permita que todo el alumnado, independientemente de la vía en la que esté matriculado, tenga acceso al título de graduado en secundaria obligatoria.

La ministra ha insistido en la obligación de que el sistema lo sea de excelencia y de equidad. Muchos de los puntos nuevos del texto insisten en la idea de una atención personalizada al alumnado o en el camino hacia la educación inclusiva que suponga un cierto trasvase de alumnado de la educación especial hacia la ordinaria a lo largo de una década.

Para Escuelas Católicas la nueva ley supone un ataque a la escuela concertada, por varios motivos. El proyecto de ley suprime el llamado criterio de la demanda social, introducido por la Lomce y utilizado en algunas comunidades autónomas para favorecer el crecimiento de los conciertos mientras se cerraban unidades en centros públicos. Desde el punto de vista de esta patronal, la mayoritaria, resulta una medida «especialmente preocupante», como lo es también la vuela a la entrada de un representante municipal en los concejos escolares de los centros concertados. Figura que califican como de «comisario político».

Finalmente la patronal de centros católicos critica la falta de consenso de este proyecto de ley y el hecho de que no haya pasado por el Consejo de Estado o el Consejo Escolar del Estado. Unos trámites, el primero, según explicó Celaá en el Congreso la pasada semana, no obligatorio, y el segundo, pasado en la anterior legislatura. El Ministerio ha presentado exactamente el mismo texto que ya aprobara el Consejo de Ministros hace un año para, efectivament, evitar la obligación de tener que pasar por este trámite y acelerar su llegada al Congreso.

La crítica a la falta de participación también se ha podido notar en las redes sociales, en donde no han sido pocos los docentes que llevan días criticando el hecho de que no se cuente con ellas y ellos a la hora de redactar la ley que determinará su trabajo en los próximos años. Peticiones de bajadas de ratio y de aumento de recursos personales y económicos son las más habituales estos días en redes como Twitter,

En la otra punta, podría estar el sindicato FeSP-UGT que ha ha mostrado su alegría ante la posibilidad de derogar la Lomce y, con ella, sus efectos sobre el sistema educativo. También ha hecho hincapié en lo positivo que tiene el que se apueste por la educación pública o la coeducación.

Esto sí, se muestra el sindicato descontento con el hecho de que la ley solo contemple una subida del presupuesto dedicado a educación de hasta un 5% durante la legislatura. Este sindicato, como otros colectivos, apuestan por alcanzar un 7% del PIB en los próximos años.

Organizaciones como Save the Children también han pedido más energía para el texto que salga del Congreso de los Diputados. Sobre todo en dos apuestas: la lucha contra la segregación escolar y en el desarrollo de una educación infantil de 0-3.

Para esta ONG faltan medidas más específicas en relación a la segrgación socioeconómica, «en concreto desde la admisión, la financiación de los centros educativos y la revisión de los conciertos», dice en un comunicado la entidad. Save the Children propone un endurecimiento de los conciertos y de la persecución contra el cobro ilegal de cuotas, así como un reparto más equilibrado de la población en peor situación socioeconómica.
Duda presupuestaria

Una ley que podría nacer con pies de barro si en su tramitación no se tiene en cuenta un marco mínimo de inversión. Muchas de las medidas que propone, de sus principios básicos, como el de la escuela inclusiva, pasan por un importante aumento de la financiación de la educación, ya sea pública o concertada.

La apuesta por un sistema educativo inclusivo que no segregue al alumnado con necesidades educativas especiales, o al que esté en condiciones socioeconómicas más complejas, requiere de más personal de apoyo en los centros, un personal «desaparecido» durante los años de graves recortes económicos.

La ley prevé una apuesta por la universalización del 0-3, algo que recoge el acuerdo de gobierno entre PSOE y Unidas Podemos. Pero no se ha hablado de la cuantía d este aumento de centros educativos ni del número de sus profesionales.

Y mientras la ley pasa su trámite con más o menos dificultades, problemas como el de las ratios en las aulas siguen muy presentes. O el de las horas lectivas del profesorado. Con la modificación legislativa queel Ministerio hiciera en la última legislatura dejó al arbitrio de las comunidades autónomas los máximos de ratio por aula, lo que ha supuesto que aquellas en las que el PSOE gobierna hayan apostado por una bajada más o menos significativa de las ratios impuestas por el Decreto 14/2012 impuesto por José Ignacio Wert cuando era ministro de Educación. Otras, como Madrid, se han mantenido en las mismas cifras.
Qué hay de nuevo

Desde el Ministerio se ha insistido en que el texto no es simplemente una vuelta a la LOE de 2006, sino mucho más. Como ejemplo, la ministra de Educación, Isabel Celaá, ha hablado del peso que tendría una visión de la ley desde la óptica de los derechos de la infancia o del peso que tendrá la coeducación a lo largo de todo el texto.
También se han recogido algunas de las reivindicaciones de los colectivos de la educación infantil, aunque dejando algunas puertas abiertas a posibilidades que no mejorarían, de facto, la situación de esta primera etapa educativa.

La Lomloe recoge, eso sí, la vuelta a los ciclos en educación primaria. Un cambio no menor si se tiene en cuenta que ha habido un cierto repunte de la repetición de curso con su desaparición auspiciada por la Lomce. «No hacerlo así supone un aumento de repeticiones indeseables», ha dicho la ministra Celaá durante la rueda de prensa posterior al Consejo de Ministros.

El gran reto educativo que tendrá por delante la ley, posiblemente, sea el de la disminución del Abandono Educativo Temprano (AET) que, aunque ha descendido mucho en los últimos años, se encuentra más de dos puntos porcentuales por encima del objetivo marcado por la UE para España del 15% para este 2020. No parece razonable pensar que en los próximos meses pueda reducirse esta cifra.

Para hacer frente a dicha situación, desde el Ministerio pretenden que los diferentes itinerarios formativos del estudiantado, ya sea por la vía académica o profesional, no cierren ninguna puerta, de manera que la rama de la formación profesional básica concluya con el título de ESO y que, de esta manera, quienes la cursan tengan la opción de cruzar a la vía académica más adelante.

La inclusión ha ganado puntos a lo largo de los últimos años en el discurso educativo, entre otras cosas por el tirón de orejas que la ONU le dio al Gobierno español tras la visita de una delegación que supervisó la situación de la educación inclusiva en España. El informe, demoledor, acusaba al país de no estar haciendo su trabajo en relación a la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad y que implica la escolarización de todo el alumnado en un único sistema ordinario, y no en la doble vía de la educación especial o las aulas específicas dentro de los centros convencionales.

La ministra ha anunciado, como ya había hecho en otros momentos, a la iniciativa según la cual, de aquí a un año, el Gobierno se ha comprometido a tener un documento que desarrolle la carrera docente, desde la formación inicial hasta el final de la profesión.

Ha asegurado que habrá un periodo, tras la entrada del profesorado en los centros educativos, de aproximadamente un curso lectivo, en el que el nuevo docente estará tutorizado «con el fin de mejorar su práctica», ha precisado Celaá.

El coronavirus y la LOMLOE (Manuel Menor)

Publicamos este artículo del compañero Manuel Menor

Múltiples aprendizajes deja la tormenta sanitaria que sobrevuela el mundo. Ni la ansiedad del público, ni una posible mala praxis de los servicios médicos valdrán de nada.

Del impacto creciente de esta epidemia merecen destacarse algunos rasgos. A nivel interno, la sorprendente rapidez de algunos políticos para sentirse expertos cuando ni los epidemiólogos tienen claro el panorama. Y en comparecencias de algunos de la oposición -en la Autonomía correspondiente o donde sea- el no menor desparpajo de algunos para casi culpar a quien esté gobernando o intentándolo. En el turno de interpelaciones al Gobierno, del pasado 25.02, pudo verse algún amago en este sentido, muy tentador, pero poco “ejemplar” cívicamente hablando.

Menos baladí resulta la consideración de este coronavirus Covid-19 dentro del panorama global. El campo de los intercambios comerciales, las reacciones de la Bolsa, las acusaciones y represalias con posibles cierres de fronteras, están en el ambiente. Como lo están también dos perspectivas de las grandes líneas geopolíticas de futuro: las nuevas formas de guerra, y las tácticas de control de las grandes poblaciones. En un panorama en que el manejo de la aldea global ante posibles riesgos, como el del muy cierto cambio climático que ya frecuenta nuestra meteorología cotidiana, es importante este ensayo de reacciones de masas, sobre todo para ver los comportamientos que suscitan las órdenes coordinadas de jueces, médicos y policía. Desde esta óptica, el mapa que en tiempo real se puede tener de la difusión progresiva de este todavía poco conocido virus es de gran interés.

En nuestro campo educativo, no es que se esté esperando el contagio de una epidemia por las decisiones que, como en Japón por ejemplo, hubiera que tomar. Si no cunde el alarmismo que, en algunas reacciones actuales como el acaparamiento subrepticio de mascarillas resulta bochornoso, alguien debiera recordar que, en caso de que fuera preciso, no sería la primera vez. Los nacidos en la postguerra pasaron sendas temporadas, en los años cincuenta y sesenta, en la supuesta tranquilidad de sus domicilios sin ir a la escuela: “fiebre amarilla”, se llamaba aquello. En todo caso, el fenómeno que estamos viviendo deja un conjunto de lecciones importantes a tener en cuenta cuando el texto de la LOMLOE, conocido desde hace más de un año, vuelve a primer plano político.

La primera, que -como el coronavirus en la secuencia de otros problemas sanitarios- la LOMLOE es una ley más, la octava ya desde la CE78. Es una tradición en la historia educativa española. Ya se ha contado aquí alguna otra vez cómo el primer ministro de Educación que hubo en España a comienzos del siglo XX, él solito y en menos de un año que duró su mandato, hizo 308  decretos para un sistema que ya había nacido enclenque y condicionado en 1857. En estas ocho leyes orgánicas, ninguna ha tocado a fondo las cuestiones limitadoras de la auténtica libertad y universalidad educativas que la CE78 mandó se tuvieran en cuenta. Y en  esta tampoco se hace.

La segunda es que es consolador que le quiten a uno una losa de encima. Pero con el mismo consuelo, y no más, que el que dan las autoridades diciendo a todas horas en los noticiarios que hay que tener calma con esta epidemia de origen chino. La  de la LOMCE era una carga pesada, reconocida en algunos aspectos por la propia gente conservadora pero razonable. No hay que ser muy radical para borrar, enmendar o corregir esos excesos del equipo de Wert en 2013, tan alabado por la parte más ultraconservadora y muy neoliberal del paisaje educativo español. Algunas de las enmiendas que ahora se proponen serán muy bien acogidas más allá del circuito de votantes habituales de los partidos coaligados en este Gobierno.

La tercera es que, respecto al coronavirus, no es nada consolador si no inquietante que, pese a una supuesta colaboración de científicos de todo el mundo, no se sepa apenas nada de la mutabilidad que pueda tener en humanos este virus. Traducida al campo educativo, la equivalencia podría estar en que, a pesar de los 42 años de democracia, tengamos cierta indiferencia instituida respecto a si el sistema educativo quedará bien con estos acomodos que va hacer la LOMLOE: un poquito de reducción del papel de la Religión, otro poquito de  disimulo en los itinerarios educativos, alguna atención más a las repeticiones de curso, y algunas cosillas complementarias para que las particularidades autonómicas no se inquieten mucho en cuanto al currículum.  Parece que se redescubriera ahora la LOE y que, desde el 03.05.2006, no hubiera habido ningún cambio en las demandas educativas. La cuestión es si estos cambios no son una mutación que, en vez de mirar hacia delante, solo miran hacia atrás, pero muy en corto, como si de una mera réplica alternante se tratara…, como tantas otras veces.

La cuarta preferiría remitir una parte sustantiva de todo este ajetreo a los especialistas. Téngase en cuenta que los inmunólogos expertos en el Covid-19 llaman la atención en sus recomendaciones y protocolos sobre una cuestión básica: de dónde procede la contaminación de alguien, si es local o es sobrevenida por haber viajado o contactado con los focos originarios. Determinar esa relación es clave para las recomendaciones más convenientes a seguir. En educación, sin embargo, el método científico no parece valer si no es para confirmar alguna opinión de alguien, que no una hipótesis. Casi siempre es indiferente la labor investigadora de multitud de personas que en los departamentos de Historia de la Educación, Políticas educativas o Sociología de la Educación, especialmente, no hubieran averiguado nunca nada sobre los males profundos del sistema. Si no sirve todo ese bagaje de lo escrito y publicado, reivindicado incluso por organizaciones solventes y preocupadas por el bien público durante largos años, ¿no es inútil? Es excesivamente elástico, por otra parte, qué sea en la práctica ser autoridad en estos asuntos y en nombre de qué se arrogue alguien ese título. Del cansino desfile de gentes y asociaciones que pasaron por el Congreso de Diputados con motivo de aquel “pacto educativo” de Méndez de Vigo, tanto valían unas voces como las contrarias.

La quinta -y podrían ser más- es que, entre naturaleza y cultura hay una íntima relación complementaria a condición de que no se pretendan confundir ambos planos dejando la impresión de que engañar es barato. Una educación de mala calidad es algo tan cultural como una de buena calidad. A las alturas de este siglo, es cuestión de elección política, claro, pues hablamos de algo que nos atañe a todos. No dar más pasos en la buena dirección y mantener el statu quo de muchos problemas, no es sino dejación, comodidad o pura rutina burocrática, un tipo de comportamiento cultural consentido e interesado. Concretando: lo propio de una cultura desarrollada, universalizadora de los derechos educativos en plenitud, no puede quedar encomendado en una ley orgánica a un prólogo introductorio, más o menos guapo pero que no alcanza a concretar su dimensión democratizadora en casi nada. Casi todas las leyes educativas -no todas porque algunas de la época del primer franquismo eran puro decreto- tienen unos prólogos muy laudables, pero meramente retóricos, indicativos del quiero y no puedo o no tengo ganas que, a lo sumo, queda luego articulado en un tiempo de desideratas más o menos desganadas, hipotéticas, y que nunca se hará nada para cumplirlas: el tiempo verbal del potencial simple.

En fin, que, si el coronavirus Cavid-19 sirve para metaforizar lo que le sucede a nuestro sistema educativo, alguna lección deberíamos sacar en limpio. La calidad con que hacemos frente a ambos campos de problemas no se medirá por la palabrería que se genere, sino por la eficacia en profundidad que se tenga disponibilidad para activar. Hasta qué punto el actual Ministerio de Educación siga teniendo las manos atadas y de qué manera las personas y grupos tratamos de solucionar una epidemia según nuestra libre fantasía, son perspectivas que pueden conducir al caos. Podría no tener importancia si los problemas no siguieran ahí y los más débiles no tuvieran que pagar el pato.  Pero como  sufridores, son los primeros en recordar la hipocresía de las políticas que no nos atrevemos a llevar a cabo. Si el panorama que tienen delante uno de cada tres niños y niñas en edad escolar es muy duro, desde ese mundo de la exclusión y pobreza que no cesan de recordar las  instituciones del trabajo social los cambios que inspira esta LOMLOE en la dirección de una mayor igualdad se adivinan cortos.

Madrid, 03.03.2020

Manuel Menor Currás

Informe “Equidad y Educación en España. Diagnóstico y prioridades”. Diciembre de 2019 (Xavier Bonal y Rosario Scandurra)

Fuente y descarga del informe: Kaidara recursos educativos para una Ciudadanía Global

El fracaso social de la educación (Raúl Gijón en elsaltodiario.com)

Artículo de Raúl Gijón en elsaltodiario.com

Por mucho que insistan algunos “expertos” y tertulianas, no hay un solo dato en el informe PISA que justifique el alarmismo con el que, anualmente, se recibe este en los medios. Los factores que explican la distancia entre la educación en España y la del resto del mundo desarrollado son la desigualdad económica y la falta de un modelo educativo útil. Hay una relación directa entre el nivel sociocultural de las familias –los ingresos y el nivel educativo de los padres– y el desempeño de los hijos en el colegio.

Decía Aristóteles que si el fin de la educación es la justicia, la educación debe ser única y la misma para todos, de modo que no sea el dinero y la clase social lo que diferencie la educación. En estas líneas se intentan proponer cambios en el camino hacia un modelo educativo adaptado a la sociedad del siglo XXI, desde el convencimiento de que otra educación es posible.

El problema de la Educación es, precisamente que no se habla de la Educación que queremos. Como si de un producto de consumo se tratara, se trocea, se divide, se distribuye en porciones planteándose, de manera interesada, debates segmentados y aleatorios sobre temas secundarios: los resultados PISA, si la religión debe estar en la escuela, si ésta tiene suficientes recursos, si la formación del profesorado es adecuada... Y todo barnizado con un discurso neoliberal centrado en los resultados y en la idea de que, como cualquier producto, incluso la Educación es objeto de compra y venta.

Por eso, el llamado fracaso escolar acaba siendo la plasmación del “fracaso social” en una sociedad que sigue sin considerar la Educación como una prioridad irrenunciable para garantizar el derecho de todos y todas a una formación de calidad en condiciones de igualdad y equidad.

Partimos en el análisis de una evidencia: en toda idea educativa subyace una ideología, una manera de ver e interpretar el mundo. La Educación nunca ha sido ni ha podido ser neutral, porque entonces el proceso educativo carecería de finalidad y se convertiría en algo banal y sin ningún tipo de significado. El fin último de la Educación debería ser la de crear una ciudadanía activa, crítica, que forme personas capaces de desafiar las prácticas antidemocráticas en el futuro. Es en ese sentido que debemos desescolarizar la escuela, sacando de ella lo que no forma ni educa al ser humano e introduciendo en la institución escolar los aspectos centrales de la educación integral.

La pedagogía, tal y como está planteada, ataca en lugar de educar, persigue el conformismo a través del aburrimiento y la imposición, la competición frente a la colaboración y la solidaridad, valorando sólo resultados inmediatos y usando el castigo y la memorización

LO QUE TENEMOS. ADIESTRAMIENTO PARA EL ÉXITO EN EL CAPITAL Y PRUEBAS.

Los ataques sistemáticos y deliberados sobre la Educación, en general y sobre la Educación pública en particular, han situado a la escuela actual lejos del objetivo de cultivar a su ciudadanía. Muy por el contrario, se pretende adiestrar, someter y preparar a personas útiles para un sistema económico capitalista, competitivo y agresivo. Una escuela que favorezca a unos pocos y deseche a la gran mayoría. Lo que hoy en día se practica en nuestras aulas tiene poco que ver con la cultura y mucho con la autoridad y el poder, como decía Pepita Martín Luengo, en un sistema educativo carente de contenidos, vacío de valores y eminentemente superficial y alienante. La pedagogía, tal y como está planteada, ataca en lugar de educar, persigue el conformismo a través del aburrimiento y la imposición, la competición frente a la colaboración y la solidaridad, valorando sólo resultados inmediatos y usando el castigo y la memorización como medios principales. La escuela mayoritaria de hoy sigue polarizada y obsesionada por el éxito y la clasificación, por los resultados medidos de manera estrecha, por la aceleración y la prisa. Un indicador claro de las consecuencias del tipo de educación que hoy se desarrolla en los centros escolares es el incremento de la violencia y de protocolos contra el acoso escolar. Sólo una reflexión sobre este asunto: si verdaderamente hubiese un deseo explícito de actuar positivamente sobre estas expresiones de violencia, se tendría que revisar el sistema al completo.

La gran lección de este examen es que los factores que explican la distancia entre la educación en España y la del resto del mundo desarrollado son otros dos, muy distintos: la desigualdad económica y la falta de un modelo educativo

En este ambiente agresivo contra la infancia, el resultado de una prueba es capaz de desestabilizar todo el planteamiento educativo de un territorio y, durante unos días, es portada de las editoriales periodísticas hasta que el tema desaparece por inanición. Pero, por mucho que insistan algunos “expertos” y tertulianas, no hay un solo dato en PISA, una prueba descontextualizada (y, como dice Juana Sancho, colonizadora) que justifique el alarmismo con el que, anualmente, se recibe este informe en los medios. La gran lección de este examen es que los factores que explican la distancia entre la educación en España y la del resto del mundo desarrollado son otros dos, muy distintos: la desigualdad económica y la falta de un modelo educativo útil. La propia OCDE lo recalca: hay una relación directa entre el nivel sociocultural de las familias –los ingresos y el nivel educativo de los padres– y el desempeño de los hijos en el colegio. Es el factor que más afecta a la educación, con mucha diferencia. Por eso, tan importante es combatir la pobreza infantil como asegurar que ésta no condiciona el futuro de los niños y niñas que la sufren, que no se perpetúa a lo largo de la vida, que no se transmita entre generaciones. Es en este punto donde la Educación cobra verdaderamente importancia y se conforma como uno de los ejes de la estrategia integral que la Comisión Europea recomienda a los países para combatirla.

LAS NECESIDADES, LAS MEDIDAS, LOS PLANES.

Todo lo expuesto significa que debemos hablar de financiación, de qué modelo de escuela queremos, cómo abordamos el reto de la inclusión social y educativa del alumnado, cuáles son los saberes relevantes, cómo afrontamos aspectos como la laicidad, la coeducación, de cómo articular la participación democrática de la comunidad educativa. Si respondemos a estas preguntas, seremos capaces de tener una imagen del modelo educativo que, como sociedad, queremos.

Para empezar a debatir sobre el futuro modelo educativo en el que participe toda la comunidad, lo primero que debe hacerse es crear estructuras políticas en el nuevo gobierno donde las desigualdades sociales, y en especial la pobreza infantil, sean prioridades políticas. En ese sentido, una Vicepresidencia del gobierno de Igualdad y una Secretaría de Estado para luchar contra la pobreza infantil deben servir para empezar a trabajar de manera coordinada y sistémica y para que la equidad sea el elemento central de la política educativa en los próximos años, porque existen desigualdades que requieren una acción global, una respuesta integrada que trasciende el centro escolar y que impacta, en gran medida, en la eficacia de las oportunidades educativas.

Cualquier sistema educativo orientado a la equidad considere la necesidad de diseñar estrategias de colaboración y coordinación conjunta, como puedan ser planes interdepartamentales o acciones intersectoriales

En este sentido, garantizar unas condiciones de educabilidad adecuadas (sean materiales o afectivas), generalmente degradadas en contextos de pobreza, puede resultar tan determinante como contar con un proyecto pedagógico de calidad o con profesionales bien cualificados. Ello exige que cualquier sistema educativo orientado a la equidad considere la necesidad de diseñar estrategias de colaboración y coordinación conjunta, como puedan ser planes interdepartamentales o acciones intersectoriales, para resultar más eficaces.

EXTREMADURA, EN RIESGO DE SER POBRE DE POR VIDA.

¿Y Extremadura? Nuestra comunidad autónoma se localiza en el sur estadístico del territorio español, donde se concentran las tasas de pobreza infantil más altas junto a Ceuta, Andalucía, Castilla La Mancha, Murcia y Canarias, según el índice de equidad educativa de Save the Children, que demuestra la relación entre pobreza infantil y la falta de equidad de las políticas educativas, cuando se limitan las oportunidades de aprendizaje de un niño en situación de exclusión social

A punto de cumplirse veinte años de que Extremadura recibiera las transferencias educativas, el sistema educativo de la región apenas ha mostrado una mejoría

El último Informe del Consejo Escolar de Extremadura (Marzo 2019) así lo reconoce: Extremadura se encuentra en una situación muy desfavorable (aunque se nota una leve mejoría con respecto al último Informe Pisa 2012), situándose en valores promedio de países como Portugal o Chile.

A punto de cumplirse veinte años de que Extremadura recibiera las transferencias educativas, el sistema educativo de la región apenas ha mostrado una mejoría. Las inversiones realizadas por la UE no se reflejan aún en una evolución significativa. El establecimiento de un modelo consolidado que permita, por ejemplo, situar a la escuela rural o la inclusión educativas en referentes a nivel estatal, son dos aspectos clave para nuestra comunidad. Bien es verdad que nuestra región estaba a la cola el siglo pasado, con índices de analfabetismo y retraso social y económico evidentes.

La educación en Extremadura necesita una profunda revisión de conjunto, un cambio de mirada, en el que las ciudades y pueblos se conviertan en agentes educadores

Mientras los problemas de pobreza infantil, desempleo juvenil y abandono escolar no se aborden a través de políticas autonómicas de inversión en infancia que mejoren el sistema educativo extremeño, seguirá existiendo la amenaza de que la pobreza educativa termine convirtiéndose en pobreza de por vida. Por todo ello, la educación en Extremadura necesita una profunda revisión de conjunto, un cambio de mirada, en el que las ciudades y pueblos se conviertan en agentes educadores. En ese marco, tal y como recomienda Save the Children en un reciente informe, la acción política debe centrarse en cuestiones clave como favorecer el acceso a educación infantil de calidad de 0 a 3 años de niños y niñas; revisar normativas y poner en marcha un plan de medidas contra la segregación escolar acordadas con las comunidades autónomas para reducir la concentración del alumnado desfavorecido, migrante y gitano; asegurar la gratuidad de material, comedor y transporte escolar a niños y niñas en situación de pobreza y su acceso a becas suficientes que promuevan su permanencia en la educación postobligatoria; dotar de recursos extra, impulsar programas de innovación y reducir la ratio a los centros educativos que escolarizan alumnado desfavorecido. Medidas todas claras, precisas y contrastables. Fuera de todo eso, palabras.

El alumno aplicado (Pau Rodríguez para eldiario.es). El sistema educativo portugués

Artículo de Pau Rodríguez publicado en eldiario.es el 6 de enero de 2020:

• El sistema educativo portugués progresa como pocos en Europa y presenta medidas modélicas como las extraescolares gratuitas o la mayor libertad de los centros para decidir el currículum

• En 2004, Portugal presentaba una tasa de abandono temprano del 39%. La ha reducido hasta el 11,8%. En el mismo periodo, España ha pasado del 32% al 18%

• El Gobierno ha retirado la subvención a 49 centros privados sin grandes polémicas. Solo se financian escuelas privadas donde no hay oferta pública

• Este artículo pertenece a la revista Portugal: la magia de lo improbable, de eldiario.es. Lee aquí la versión en portugués. Hazte socia ya y recibe nuestras revistas trimestrales en casa

Si la OCDE fuera el aula de una escuela, Finlandia y Singapur serían los alumnos que siempre sacan sobresalientes. Pero el orgullo de los maestros sería otro, el pupilo que más ha progresado desde que comenzaron las clases. El que llegó con serias dificultades y ahora va camino de ser un referente para sus compañeros. Ese es Portugal, un país inmerso en una revolución escolar tan silenciosa y constante como imperfecta y cuestionada. Como lo es siempre la educación.

Desde que se publicase el primer informe PISA el año 2000, los estudiantes portugueses no han parado de superarse en matemáticas, ciencia y lengua hasta 2018, cuando por primera vez los resultados han menguado -sin que la OCDE lo vea motivo de preocupación, más bien una estabilización-. Esta mejora no ha situado a Portugal a la cabeza de los países punteros en educación, pero sí les ha valido el calificativo de estrella emergente. Y no es solo por estos indicadores, que son al fin y al cabo un diagnóstico. Portugal ha reducido como pocos su tasa de abandono escolar y ha iniciado una serie de medidas que han atraído el foco de expertos y académicos. Entre ellas, dar mayor libertad a los colegios para decidir el currículum y eliminar la subvención a buena parte de los colegios concertados.

Para entender lo que ha ocurrido en las escuelas de este país, como en otros sectores, hay que retroceder a 1974. La Revolución puso fin a la dictadura y se abrió un período fundacional también para la educación, reflejado en la Constitución aprobada dos años después, "con un énfasis en la ciudadanía y la participación democrática que no se puede obviar de cara al desarrollo del sistema educativo", sostiene Diana Sousa, profesora del UCL Institute of Education de Londres.

La llegada de la democracia supuso no sólo dejar de menospreciar la educación, sino sentar las bases para atacar la analfabetización o la pobreza infantil en un país que partía de elevados niveles de exclusión. A día de hoy, el nivel educativo de las madres, a menudo un mejor predictor de los resultados de los hijos que su propio desempeño en clase, está todavía lejos de países como España. De los alumnos que se sometieron al test de PISA de 2015, hasta el 50% tenían madres sin estudios secundarios, mientras que en España eran la mitad, alrededor del 25%, y en el grueso de países europeos está por debajo de 10%.

João Costa, actual secretario de Estado de Educación, señala las que para él son algunas de las medidas que explican el progreso de los escolares a lo largo de estos años. La creación de una red pública de preescolar, su valorado Plan Nacional de Lectura –con la creación de bibliotecas escolares y programas familiares– o la inversión en la formación del profesorado están entre las que más destaca. "La mayoría de docentes tienen un máster o posgrado", explica, y detalla que durante los primeros años de ejercicio tienen un tutor que les supervisa. Portugal dedica además el 4,8% del PIB a educación, un porcentaje cerca de la media europea y superior al 4,3% español.

El sistema educativo portugués ofrece a sus alumnos oportunidades por ahora impensables en España. Una de las más llamativas, y desde hace años, son actividades extraescolares gratuitas para todos los escolares. "Para muchos es la primera vez que tienen la oportunidad de aprender a tocar un instrumento o practicar disciplinas artísticas que solo estarían al alcance de los más privilegiados", sostiene Costa. "Esto no es ningún detalle", añade para argumentar que esto puede ofrecer a los alumnos más rezagados o rebotados una nueva forma de relacionarse con el aprendizaje que, a la postre, prevenga el abandono.

El éxito de reducir el abandono
Nadie como el país luso ha reducido la tasa de abandono escolar temprano en los últimos 15 años. En 2004, el 39% de los jóvenes había dejado los estudios con o sin el equivalente a la ESO española, un porcentaje que ha caído hasta el 11,8%, según datos del Eurostat. Esto le deja cerca del 10,6% de media de la Unión Europea, a diferencia de España, que en el mismo periodo ha pasado del 32% al 18%.

El abandono educativo temprano, según convienen los expertos, cae con las crisis económicas porque no hay empleo fácil que llame la atención de los jóvenes, pero no es esta la única explicación. Una que diferencia a España de Portugal es que en este país se ha extendido la escolarización obligatoria hasta los 18 años. Uno puede escoger a los 15 años si opta por seguir una vía más académica o una más técnica, algo parecido a la Formación Profesional española pero sin la opción de dejar los estudios hasta la mayoría de edad.

La polémica de las reválidas
A estas alturas, tanto el gobierno portugués como los académicos consultados quitan hierro al peso de los resultados PISA, puesto que mide solo tres ramas del conocimiento y empuja a los ránkings entre países. Pero lo cierto es que los malos resultados obtenidos por Portugal en el primer examen, el año 2000, encendieron todas sus alarmas, más aún en un contexto de integración europea en el que el país aparecía instalado el furgón de cola. La reacción del ejecutivo fue aumentar las horas de matemáticas y lengua –con clases de refuerzo para los más rezagados– e introducir una de las medidas que más controversia ha generado desde su instalación: las reválidas.

Su discutida implantación demuestra que Portugal, como España, no es ajena al debate pedagógico asociado a las inclinaciones políticas de los partidos. Así como existe una seria discusión sobre el currículum, los gobiernos de derechas han defendido los exámenes externos para pasar de curso y los de izquierdas, como el actual, los han reducido. Llegó a haber cuatro cursos en los que los alumnos tenían que superar una prueba estatal para aprobar el año. Ahora sólo queda una al final de la ESO. "Si preguntas a alguien de derechas te dirá que ayudan a centrarse en los resultados y a que los profesores se responsabilicen más de ello, mientras que para un socialista son el mal y la esencia de la desigualdad, una presión innecesaria. Mi opinión es que no están conectados con el aprendizaje, y que por otro lado, si un alumno aprende bien no hay que tenerles miedo", razona Isabel Flores, secretaria general del Instituto Para as Políticas Públicas e Sociais.

Otro gran terreno de batalla es el del currículum, hasta el punto que el gobierno portugués, en manos del socialista António Costa, ha puesto en marcha ahora una asignatura que sonará a los profesores españoles: Educación para la Ciudadanía. Pero la gran innovación de su administración en este ámbito tiene que ver con la mayor autonomía y flexibilidad que han dado a los colegios para que puedan decidir ellos una parte de los contenidos, concretamente el 25%. Los centros pueden usar este porcentaje de las clases para hacer proyectos, fusionar asignaturas, trabajar aspectos relacionados con su entorno más cercano… Para Costa, esta ha sido también una forma de poner fin a la "sobrecarga de contenidos", a los currículums tradicionalmente inabarcables que ahora quedan reducidos a unas bases.

Aun así, Flores le ve todavía inconvenientes. Al ser voluntario para los colegios, "los que aprovechan la autonomía son los que ya usaban estrategias pedagógicas alternativas, mientras que los que se agarran a la tradición son los que siempre han opuesto resistencia". João Maroco, profesor asociado de ISPA Insituto Universitario, advierte también que todavía es pronto para evaluar esta política y que habría que supervisarla bien. "Esto puede llevar a los profesores a la tentación de abandonar las partes del currículum más difíciles", avisa.

Mucho menos llamativa, aunque en España ocasionaría un auténtico terremoto, es la retirada de las subvenciones a los colegios concertados. El predominio de los centros públicos, que escolarizan a cerca del 90% del alumnado –en España es el 68%–, hace que la decisión del Gobierno de no renovar conciertos a los colegios privados haya salido adelante sin demasiado rechazo. Son de entrada 49 colegios los que dejarán de recibir dinero público. "El principio es muy simple: la financiación de escuelas privadas sólo está permitida en áreas donde no hay oferta pública", explica el secretario de Estado.

Sin triunfalismos
Tras casi 20 años de mejora ininterrumpida de los resultados educativos –al menos según PISA– lo curioso es que no hay ningún experto consultado que enarbole un discurso triunfalista, algo por otra parte común en el terreno educativo. El primero en ser prudente es el propio Gobierno. "Seguimos muy lejos de los mejores países y tenemos graves problemas de asimetrías cuando se tiene en cuenta el contexto social y económico del alumnado", reconoce Costa.

Portugal sigue siendo a día de hoy un país en el que las desigualdades pasan factura al alumnado. De nuevo en PISA, el porcentaje de variación del resultado de los estudiantes en 2015 era, en ciencias, de 15 puntos en función de su procedencia social, cuando la media de la OCDE es de 12,9 puntos. Y la repetición de curso, cuestionada por su poca utilidad, sigue siendo una lacra tanto en Portugal como en España: el 31% que acaba la ESO habiendo repetido algún curso, un volumen sin comparación en toda Europa (a excepción de Bélgica).

Pero si hay una cuestión que ha puesto patas arriba el sistema escolar en los años recientes es el salario de profesorado, que no olvida la dura crisis por la que pasó el país y los recortes sufridos en condiciones laborales. La reivindicación del plus de antigüedad que les retiraron durante el período de austeridad costaría 635 millones de euros al Estado, un montante que el Gobierno no cree que pueda asumir ahora y que ha desatado una oleada de protestas de los docentes.