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Puedes consultar el DECRETO 59/2020 completo en el BOCM en este enlace.
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domingo, 2 de agosto de 2020
DECRETO 59/2020, de 29 de julio, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la ESO (BOCM-2020-07-31)
DECRETO 59/2020, de 29 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se modifica el decreto 48/2015, de 14 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria (BOCM-2020-07-31)
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Puedes consultar el DECRETO 59/2020 completo en el BOCM en este enlace.
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Puedes consultar el DECRETO 59/2020 completo en el BOCM en este enlace.
lunes, 12 de noviembre de 2018
El Sindicato de Estudiantes convoca una huelga el 14 de noviembre bajo el lema "Fuera el machismo de nuestras aulas" (20minutos.es)
Artículo publicado en 20minutos.es
"No es una huelga contra el Gobierno, es una huelga para que el Gobierno haga cosas, que deje de hablar y pase de las palabras a los hechos", ha recalcado García. La huelga del 14N estará acompañada de diversas manifestaciones, diversas movilizaciones y actos en toda España y están llamados a secundarla institutos y universidades.
- Reclaman la inclusión en el currículum obligatorio de una asignatura de educación sexual.
- Habrá manifestaciones, movilizaciones y actos por toda España, ha anunciado el Sindicato.
"No es una huelga contra el Gobierno, es una huelga para que el Gobierno haga cosas, que deje de hablar y pase de las palabras a los hechos", ha recalcado García. La huelga del 14N estará acompañada de diversas manifestaciones, diversas movilizaciones y actos en toda España y están llamados a secundarla institutos y universidades.
"Exigimos la puesta en marcha inmediata de una asignatura de educación sexual inclusiva, evaluable y obligatoria en centros públicos y privados, en Primaria, Secundaria, Bachillerato y FP", ha detallado este sindicato estudiantil, que organiza la huelga junto al colectivo Libres y Combativas.
Además, demandan al Ejecutivo la puesta en marcha "urgente" de un decreto ley que prohíba cualquier normativa interna referente a la forma de vestir y que recoja explícitamente el respeto a la libertad sexual de todas las personas.
El SE ha recordado en su convocatoria la sentencia de La Manada y el asesinato la semana pasada de tres mujeres y dos niñas, que pone de manifiesto que "la violencia machista es algo sistémico en nuestra sociedad".
Recientemente, un profesor de Psicología de la Universidad de Oviedo fue denunciado por varias alumnas por mantener un comportamiento "inadecuado" y realizar comentarios machistas.
El docente está propuesto para una multa por vejar a sus alumnas, pero continúa dando clase, a la espera de que el proceso interno se cierre en firme. "Ya podíais venir a clase tal y como os vestís los sábados" o "si volvéis a repetir, os violo", eran algunos de los comentarios del profesor denunciado.
Otro profesor universitario, esta vez de la Universidad de Santiago de Compostela, fue muy criticado por sus comentarios en redes sociales sobre la sentencia contra La Manada, porque llegó a decir: "Estoy seguro de que la chica disfrutó".
domingo, 17 de junio de 2018
¿Y si empezamos a desmontar la LOMCE por los currículos? (Guadalupe Jover para EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN)
Reproducimos este artículopublicado en ELDIARIODELAEDUCACION.COM
“Hay que derogar la Lomce. Mientras, hay que adoptar medidas urgentes para suspender sus efectos más nocivos como las reválidas”, rezaba un tuit de la ministra Celáa de noviembre de 2016 que estos días inunda las redes. Adelante. Y a continuación, ¿por qué no empezar a desmontar la LOMCE hincándole el diente a los currículos? La propuesta tiene tres puntos a su favor: es técnicamente posible, podría concitar un gran consenso de partida y mejoraría, con efecto inmediato, las condiciones de aprendizaje de los estudiantes.
Técnicamente es posible. Los currículos se fijan en un real decreto, y por tanto no necesitan pasar por el Parlamento para derogarse o promulgarse. Hay precedentes. La Ley Orgánica de Calidad de la Educación con que el Partido Popular puso punto final a la LOGSE en diciembre de 2002 vino precedida del Real Decreto 937/2001 que modificaba el currículo de ESO o del Real Decreto 3474/2000 por el que se modificaba la estructura de bachillerato y sus enseñanzas mínimas, entre otros. A diferencia de entonces, el objetivo ahora no es sustituir las preferencias de unas minorías parlamentarias por las de otras, sino, bien al contrario, procurar un consenso que sustraiga lo que se aprende en las escuelas a los vaivenes políticos.
Frente a otros aspectos de la LOMCE no menos importantes aunque sí más proclives a la confrontación, para este debate partimos al menos de un punto inicial de acuerdo: los actuales currículos son inabarcables, trasnochados en muchos de sus postulados y caóticos. Inabarcables en su exhaustividad: listados enciclopédicos clasificados por asignaturas por los que se cabalga al galope sin respetar los ritmos de los aprendices y sin poder alumbrar apenas -salvo contadas excepciones- proyectos de trabajo que integren y den sentido a los diferentes contenidos. Ante la imposibilidad de abarcarlo todo, acaban por imponerse los consagrados por las rutinas escolares y por quienes están detrás de las editoriales de libros de texto. Son trasnochados porque no dan respuesta a las necesidades formativas de niñas, niños y adolescentes y a los desafíos del mundo en que vivimos. Ni siquiera, en muchos casos, a los avances de las disciplinas de referencia. Y son caóticos porque han sido concebidos como un conjunto de piezas aisladas que pretenden ensamblarse sin coherencia alguna entre las partes. Cómo pretender así miradas globalizadas y transdisciplinares si quienes los fraguaron jamás trabajaron en equipo.
Los decretos curriculares, con ser una de las dimensiones de la legislación educativa que tiene un efecto más directo en el día a día de los estudiantes, suelen gestarse en el silencio más absoluto -sin discusión ni debate, sin luz ni taquígrafos- y a toda prisa. Son las editoriales las que azuzan al gobierno de turno para que se los filtre cuanto antes para tener listos -a menudo también en medio de una precipitación escandalosa- los manuales del próximo curso. Las leyes se suceden pero los libros de texto, casi idénticos a sí mismos, permanecen.
Nos hemos dado de bruces con una coyuntura esperanzadora. Un nuevo Gobierno y una nueva ministra abren el horizonte a la posibilidad de dar respuesta a esa demanda social -y a ese compromiso parlamentario- de derogar la LOMCE. Pero en este tiempo hemos aprendido también que las cosas no pueden hacerse desde la confrontación y la revancha, y menos aún de espaldas a la ciudadanía. Por eso se nos antoja que iniciar el proceso de derogación de la LOMCE por aquello que suscita de entrada -de entrada al menos- mayores dosis de acuerdo podría ser una manera inteligente y radical de transformar un sistema educativo a todas luces obsoleto y segregador.
Y como el proceso, para hacerlo bien, será lento, proponemos la conformación cuanto antes de equipos de trabajo sólidos, de carácter interdisciplinar, de perfiles diversos, capaces de repensar el diseño curricular de la que haya de ser la nueva ley educativa. Si es verdad que hay coordenadas que irremediablemente han de sostener nuestra vida en común -el feminismo, la ecología, el diálogo intercultural, la noviolencia-, si hay pilares irrenunciables en una sociedad democrática -la participación, la inclusión, la equidad-, si la cualificación profesional de las nuevas generaciones es tan deseable como su bienestar personal y la cohesión social… los currículos habrán de ser coherentes con estas premisas. Y si el desacuerdo empieza por esos postulados, habrá de arrancar de ahí el diálogo social. Necesitamos tejer conjuntamente los cimientos para que el edificio resultante sea firme y duradero.
Lo que reclamamos, en fin, es que el debate sobre los currículos sea genuinamente democrático y escape, al fin, tanto a la dejadez y la precipitación como a la presión de unos grupos de poder -político, económico o religioso- que tradicionalmente vienen imponiendo su interesada mirada sobre el mundo a la ciudadanía en general y a la comunidad educativa en particular.
Guadalupe Jover es profesora de Educación Secundaria
“Hay que derogar la Lomce. Mientras, hay que adoptar medidas urgentes para suspender sus efectos más nocivos como las reválidas”, rezaba un tuit de la ministra Celáa de noviembre de 2016 que estos días inunda las redes. Adelante. Y a continuación, ¿por qué no empezar a desmontar la LOMCE hincándole el diente a los currículos? La propuesta tiene tres puntos a su favor: es técnicamente posible, podría concitar un gran consenso de partida y mejoraría, con efecto inmediato, las condiciones de aprendizaje de los estudiantes.
Técnicamente es posible. Los currículos se fijan en un real decreto, y por tanto no necesitan pasar por el Parlamento para derogarse o promulgarse. Hay precedentes. La Ley Orgánica de Calidad de la Educación con que el Partido Popular puso punto final a la LOGSE en diciembre de 2002 vino precedida del Real Decreto 937/2001 que modificaba el currículo de ESO o del Real Decreto 3474/2000 por el que se modificaba la estructura de bachillerato y sus enseñanzas mínimas, entre otros. A diferencia de entonces, el objetivo ahora no es sustituir las preferencias de unas minorías parlamentarias por las de otras, sino, bien al contrario, procurar un consenso que sustraiga lo que se aprende en las escuelas a los vaivenes políticos.
Frente a otros aspectos de la LOMCE no menos importantes aunque sí más proclives a la confrontación, para este debate partimos al menos de un punto inicial de acuerdo: los actuales currículos son inabarcables, trasnochados en muchos de sus postulados y caóticos. Inabarcables en su exhaustividad: listados enciclopédicos clasificados por asignaturas por los que se cabalga al galope sin respetar los ritmos de los aprendices y sin poder alumbrar apenas -salvo contadas excepciones- proyectos de trabajo que integren y den sentido a los diferentes contenidos. Ante la imposibilidad de abarcarlo todo, acaban por imponerse los consagrados por las rutinas escolares y por quienes están detrás de las editoriales de libros de texto. Son trasnochados porque no dan respuesta a las necesidades formativas de niñas, niños y adolescentes y a los desafíos del mundo en que vivimos. Ni siquiera, en muchos casos, a los avances de las disciplinas de referencia. Y son caóticos porque han sido concebidos como un conjunto de piezas aisladas que pretenden ensamblarse sin coherencia alguna entre las partes. Cómo pretender así miradas globalizadas y transdisciplinares si quienes los fraguaron jamás trabajaron en equipo.
Los decretos curriculares, con ser una de las dimensiones de la legislación educativa que tiene un efecto más directo en el día a día de los estudiantes, suelen gestarse en el silencio más absoluto -sin discusión ni debate, sin luz ni taquígrafos- y a toda prisa. Son las editoriales las que azuzan al gobierno de turno para que se los filtre cuanto antes para tener listos -a menudo también en medio de una precipitación escandalosa- los manuales del próximo curso. Las leyes se suceden pero los libros de texto, casi idénticos a sí mismos, permanecen.
Nos hemos dado de bruces con una coyuntura esperanzadora. Un nuevo Gobierno y una nueva ministra abren el horizonte a la posibilidad de dar respuesta a esa demanda social -y a ese compromiso parlamentario- de derogar la LOMCE. Pero en este tiempo hemos aprendido también que las cosas no pueden hacerse desde la confrontación y la revancha, y menos aún de espaldas a la ciudadanía. Por eso se nos antoja que iniciar el proceso de derogación de la LOMCE por aquello que suscita de entrada -de entrada al menos- mayores dosis de acuerdo podría ser una manera inteligente y radical de transformar un sistema educativo a todas luces obsoleto y segregador.
Y como el proceso, para hacerlo bien, será lento, proponemos la conformación cuanto antes de equipos de trabajo sólidos, de carácter interdisciplinar, de perfiles diversos, capaces de repensar el diseño curricular de la que haya de ser la nueva ley educativa. Si es verdad que hay coordenadas que irremediablemente han de sostener nuestra vida en común -el feminismo, la ecología, el diálogo intercultural, la noviolencia-, si hay pilares irrenunciables en una sociedad democrática -la participación, la inclusión, la equidad-, si la cualificación profesional de las nuevas generaciones es tan deseable como su bienestar personal y la cohesión social… los currículos habrán de ser coherentes con estas premisas. Y si el desacuerdo empieza por esos postulados, habrá de arrancar de ahí el diálogo social. Necesitamos tejer conjuntamente los cimientos para que el edificio resultante sea firme y duradero.
Lo que reclamamos, en fin, es que el debate sobre los currículos sea genuinamente democrático y escape, al fin, tanto a la dejadez y la precipitación como a la presión de unos grupos de poder -político, económico o religioso- que tradicionalmente vienen imponiendo su interesada mirada sobre el mundo a la ciudadanía en general y a la comunidad educativa en particular.
Guadalupe Jover es profesora de Educación Secundaria
sábado, 21 de octubre de 2017
Educación pone en marcha su plan para adoctrinar a los alumnos sobre el himno, la bandera y la defensa de España (Laura Galaup para EL DIARIO)
ELDIARIO.ES publica esta noticia:
Hace dos años el Ministerio ratificó junto a Defensa un acuerdo para que los estudiantes se familiarizasen con los símbolos nacionales
El departamento de Méndez de Vigo está elaborado unidades didácticas que puedan ser empleadas por los docentes
La comisión de seguimiento de este convenio se ha reunido en varias ocasiones y a las reuniones asiste personal militar de Defensa
Hace casi dos años, los ministerios de Defensa y Educación ratificaron un acuerdo de colaboraciónpara desarrollar medidas para que los estudiantes de Educación Primaria y Secundaria se familiarizasen con los símbolos nacionales: escudo, bandera e himno, así como la defensa de España. Tras más de 20 meses sin que los ministerios dieran más señales de vida, el convenio ha sido activado desde el verano pasado.
El acuerdo se firmó en diciembre del 2015 y también incluye formación sobre el papel que desempeñan las Fuerzas Armadas para garantizar "el ejercicio de las libertades cívicas". La decisión final de añadir este temario al currículo recaerá sobre los gobiernos autonómicos.
Ahora, el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE), organismo dependiente del Ministerio de Educación, "está confeccionando un conjunto de unidades didácticas, que contienen conceptos relativos a cuestiones de seguridad y defensa, al objeto de que puedan ser empleadas como orientación por los docentes para algunos de sus proyectos o actividades", explican desde el departamento de Mª Dolores de Cospedal a esta redacción tras una petición de información de eldiario.es al portal de transparencia.
El CNIIE hizo una propuesta económica el pasado mes de junio para que en lo que queda de año se elaboren materiales curriculares del proyecto "conocimiento de la seguridad y la defensa nacional en los centros educativos", según figura en el proyecto de memoria justificativa de gasto del material de Secundaria elaborada por este organismo y facilitada por fuentes parlamentarias a eldiario.es. El de Primaria fue facturado ese mismo mes.
De acuerdo a la información facilitada por estas fuentes, en las unidades didácticas también contemplaban a la monarquía como objetivo a incluir en este proyecto. "Conocer la figura del Rey como Jefe de las Fuerzas Armadas y como referente de los valores de respetabilidad y dignidad personal", es uno de los puntos a los que aluden. Esta redacción se ha puesto en contacto con el Ministerio de Educación para consultarle esta documentación, sin haber recibido respuesta por el momento.
Algunos de los contenidos que recoge este acuerdo ya estaban contemplados en las asignaturas diseñadas por la LOMCE como alternativas a la Religión, Valores Éticos (Secundaria) y Valores Sociales y Cívicos (Primaria). Según explicaban en el documento, estos dos ministerios quieren que con estas medidas los jóvenes adopten una "posición activa" y se incentiven los estudios de investigación sobre temas de seguridad y defensa.
Este acuerdo fue impulsado, tras la Comisión de Defensa del Senado del 1 de abril del 2014 en la que se instó al Gobierno a facilitar a los alumnos información para que puedan llevar a cabo los derechos recogidos en el artículo 30 de la Constitución, entre ellos " el derecho y el deber de defender a España".
Con la firma del convenio realizada en su momento por Pedro Morenés, exministro de Defensa, y Méndez de Vigo, responsable de Educación, aprobaron la implantación de unas medidas complementarias que no solo se destinarán a los alumnos. El acuerdo contempla que los profesores también reciban formación, ya que estos dos ministerios quieren que se "mejoren los conocimientos" de los docentes sobre asuntos relacionados con la paz, la seguridad y la defensa de España.
A raíz de la firma de este acuerdo, se crearon tres grupos de trabajo. Uno, para la elaboración de materiales educativos. Otro, para la formación del profesorado y un tercero, de colaboración con las comunidades autónomas. Por ahora ninguno de estos tres equipos ha concluido con su labor.
Formación para docentes
El equipo centrado en la formación docente actualmente está estudiando si desde la plataforma online del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) se pueden ofertar estos contenidos. Por su parte, el grupo de colaboración con comunidades autónomas comenzará su andadura cuando "se disponga de materiales y recurso adecuados".
Además, está funcionando una comisión de seguimiento en cuyas reuniones participan representantes civiles y militares de Defensa, así como portavoces de Educación. En las actas de estos encuentros, facilitadas a eldiario.es a través de una petición al portal de transparencia, los asistentes destacan "la necesidad de alcanzar niveles de conocimiento" sobre temas de seguridad y defensa que se equiparen a "los existentes en los países de nuestro entorno".
Un representante del Instituto Español de Estudios Estratégicos (IEEE) también recalcó "la importancia de que los valores relativos a la trascendente labor de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado impregnen los proyectos curriculares de forma transversal".
Críticas de sindicatos y la oposición
Colectivos de familias de alumnos y sindicatos criticaron este acuerdo cuando se anunció hace dos años. La Federación de Enseñanza de CCOO protestó por que se recuperase parte del temario sobre Fuerzas Armadas que "estaba presente en la asignatura Educación para la Ciudadanía" y se permita que desaparezcan "todos los contenidos que educaban a los niños y a las niñas en igualdad".
El diputado de En Comú Podem, Joan Mena, ha pedido información al Congreso sobre este acuerdo y lamenta que el Gobierno actual haya "parcelado" las unidades didácticas de Educación para la Ciudadanía y "solo recuperen las que ideológicamente les interesen". "No entendemos que se firme un convenio con Defensa cuando lo que tendría que promocionarse es la cultura de la paz y la cooperación", incide.
sábado, 16 de septiembre de 2017
Asignaturas inabarcables dificultan a los alumnos asimilar los conocimientos (Daniel Sánchez Caballero para EL DIARIO)
Reproducimos esta noticia publicada en ELDIARIO.ES
Los profesores lamentan que los currículos escolares son más amplios y extensos, con muchos contenidos tratados de manera superficial ante la falta de tiempo
En Primaria se introducen contenidos muy complejos a edades muy tempranas en las que los alumnos no tienen la capacidad de asimilar conceptos abstractos
Las pruebas de evaluación y los estándares de aprendizaje introducidos en la nueva ley ahondan en el problema
El pasado 8 de septiembre empezó una carrera contrarreloj en los centros educativos de Primaria. Sus compañeros de Secundaria se unirán en breve. Es una carrera que acaba en junio, en la que participan profesores y alumnos por igual, y todos con el mismo objetivo: terminar temario. La carrera promete ser dura y muchos no llegarán a la meta de acabar el currículo.
En los últimos años, los materias escolares han pegado un estirón. Importante, además. El conocimiento se acumula, crece cada año a un ritmo exponencial, y esto se ha visto reflejado en los contenidos que hay que enseñar en clase —especialmente con la LOMCE—, lamentan profesores y maestros. "Son inabarcables", analiza Guadalupe Jover, profesora en esta etapa. "Hay una inflación en los currículos, es evidente", coincide Montse Ros, experta de CC OO.
Y el problema no es solo la cantidad, advierten algunos. En las primeras etapas educativas, " la ley pretende estudiar contenidos complejos en edades muy tempranas, propone conceptos abstractos para niños que se encuentran en el nivel de desarrollo de las operaciones concretas y que, por tanto, es imposible que comprendan", reflexiona Valentín Ábalo, maestro de Primaria en Madrid. Dicho de otra manera, "en 3º de Primaria tienen que dar los continentes y los mares, que antes se hacía en 4º o incluso 5º. Pero los chicos tienen problemas para situar su ciudad...", explica otra docente.
Añádanse a estas dos circunstancias las pruebas de evaluación —"entra todo, tenemos que llegar sí o sí"— y los estándares de aprendizaje que introduce la LOMCE (un elemento un tanto confuso que el Ministerio de Educación describe como "los logros de aprendizaje esperados de los estudiantes") y que son "páginas y páginas de nombres" que deben conocer los alumnos, según los define Ros, y tenemos la tormenta perfecta.
Que viva el enciclopedismo
"En los últimos 20 años han pasado un montón de cosas. Si metemos en el currículum la era Obama, por ejemplo, habrá que quitar algo. ¿Qué quitamos? ¿A los faraones? Es absurdo, porque no cabe todo y menos con profundidad", observa Javier M. Valle, profesor en la Escuela de Magisterio de la Universidad Autónoma de Madrid.
Y, sin embargo, se ha hecho. "Se encargan los contenidos a especialistas en cada materia", explica Ros. "Y estos consideran que hay muchas cosas importantes en su campo y el impulso es que no se quede nada fuera", añade. "Tenemos que preguntarnos qué necesitan saber los alumnos en este momento".
Pero lo que está pasando es que se meten muchas cosas, pero con un tratamiento muy superficial. "Tienen que saber demasiadas cosas que a esas edades [en Primaria] no con importantes", explica una docente. Y como son demasiadas, se tratan bastante por encima y los alumnos no pueden interiorizarlas adecuadamente. "Lo ideal es que cimentaran una buena base de conocimientos que les permitiera ir añadiendo otros después", añade esta maestra.
Valle defiende también una aproximación por competencias, la que nos pide Europa, la que hemos aceptado incluir en el sistema e introducir en la ley... pero que no se hace realmente. Volviendo a su ejemplo con la historia, explica: "Una competencia histórica ayuda a entender e interpretar el devenir de la especie humana a lo largo del tiempo, le permite ir asimilando conocimiento nuevo, y eso es mucho más sensato que intentar meter cada vez más hechos históricos en clase".
Porque, además, el diseño de los currículos "en espiral" provoca que los alumnos vuelvan una y otra vez sobre los mismos contenidos, abriendo ligeramente el foco cada vez en los cursos sucesivos, según explica Ros. "Se pasan la vida dando lo mismo y al final no lo dominan", lamenta una maestra.
Ros cree que "esta estructura no sirve. Hay que buscar maneras nuevas para dar a todos los alumnos aspectos básicos, pero nadie puede saber todo. Si un estudiante es un genio en la programación, igual no pasa nada si no hace mucha música, hay muchos conocimientos que podrán ser una oportunidad para ese alumno", cita a modo de ejemplo algo básico.
Sin margen de interpretación
Ábalo explica que el problema está en la aproximación que hace la LOMCE de los currículos. "César Coll proponía tres niveles de concreción en el currículo. El primero define los objetivos generales del área y su aplicación corresponde a la administración educativa. El segundo consiste en el análisis y secuenciación de los bloques de contenidos y corresponde a los centros educativos. El tercero son los ejemplos de programación atendiendo a determinados supuestos y corresponde a los profesores de cada nivel".
Sin embargo, "la LOMCE legisla a pie de aula y suprime toda autonomía de centros y profesores, aunque diga lo contrario", escribe. "El Gobierno central llega a un nivel de concreción tal que deja muy poco margen de interpretación al profesorado, que se convierte en un mero ejecutor de los planes del Ejecutivo y se ve obligado a impartir unos conocimientos muy concretos que impiden cualquier adaptación de la programación a las características del alumnado", argumenta.
Otro elemento a tener en cuenta es que la administración cada vez pide a los docentes que hagan más, que introduzcan más actividades en clase. "Hay que fomentar el trabajo cooperativo, atender a cada alumno individualmente, utilizar la biblioteca, leer media hora, introducir las TIC... Está muy bien todo esto, pero ¿cuándo lo metemos?", se pregunta una docente.
"Con este currículo apenas queda tiempo para explicar el programa, aclarar alguna duda a los alumnos", coincide Ábalo. "Deja poco margen para que el profesor pueda desarrollar tareas de investigación, para los trabajos prácticos en el laboratorio, para atender el acuario y el terrario".
Y luego están los libros. La aproximación que hacen los manuales al currículo, según explica una maestra, no ayuda. "La LOMCE aprieta, pero los libros están sobrecargados y hay mucho contenido que se puede saltar", explica. "Hay mucha paja, mucha actividad inútil (¿para qué hacer diez actividades de una misma cosa?), no están bien estructurados. Siguiendo el libro, a muchos les costará llegar al final", zanja.
Para Jover, esta aproximación a los currículos quiere decir que "los neoliberales están ganando. Diez o 12 asignaturas por curso, casi un centenar de epígrafes en cada una, infinitos estándares de evaluación... Todo un solemne disparate. Los inabarcables currículos son causa última de una sobredosis de información que produce ignorancia".
"Siempre se habla de descargarlos, pero no se hace. No tiene solución en el paradigma en el que nos movemos", alerta Ros.
viernes, 21 de abril de 2017
Méndez de Vigo aprueba una modificación a la LOMCE para que los alumnos puedan pasar a Bachillerato con dos asignaturas de la ESO suspensas
ELDIARIO.ES: Educación rectifica y permitirá pasar a Bachillerato con menos de un 5 de nota media
El ministro Íñigo Méndez de Vigo sigue desmontando la Lomce de Wert. El Ministerio de Educación está preparando un proyecto de real decreto que va a permitir a los estudiantes ya desde este mismo curso obtener el título de ESO aunque tengan una nota media inferior al aprobado, según informa El Mundo. Al menos hasta que se haga realidad el pacto educativo en el que trabaja una subcomisión del Congreso desde enero.
Esta novedad contradice a la 'ley Wert', que exige un mínimo de cinco, y mantiene la posibilidad de que los chicos y chicas pasen a Bachillerato con dos suspensas siempre que no sean simultáneamente Lengua Castellana y Matemáticas. Este punto ya está contemplado en la reforma educativa del PP, pero no la rebaja de la exigencia del cinco, que se relaja.
Con el cambio, las cosas quedan en un escenario similar a la anterior ley educativa, la LOE socialista. La norma, en vigor hasta que se implantó la Lomce, no obligaba a llegar al cinco de media para tener el graduado y permitía hasta tres suspensas excepcionalmente si así lo decidía el equipo docente. Esto último no tiene cabida en el proyecto de real decreto del Gobierno, que endurece sensiblemente este criterio si lo comparamos con la ley anterior.
La idea inicial de final de etapa que idearon Wert y su equipo queda con esta modificación desmontada casi en su totalidad: ya no hay que aprobar una reválida para promocionar a Bachillerato u obtener el título de ESO –en su lugar, solo algunos centros harán una prueba muestral sin efectos académicos– y los estudiantes que tengan menos de un cinco de media, siempre que no tengan más de dos suspensas, podrán continuar sus estudios en la etapa postobligatoria.
El texto en el que trabaja el Ministerio se empezará a aplicar este mismo curso y debe pasar todavía por varios filtros antes de ir al Consejo de Ministros: el del Consejo de Estado y el del Consejo Escolar del Estado.
De momento, los requisitos para titular en Bachillerato no se han tocado. Y son tener una "evaluación positiva" en todas las asignaturas de los dos cursos que componen esta etapa.
miércoles, 28 de diciembre de 2016
Las asignaturas relegadas se reivindican (Saray Marqués)
Reproducimos este reportaje publicdo en EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN
Se acostaron como ‘marías’ y se levantaron como asignaturas “que distraen”, en expresión wertiana. Son aquellas materias más creativas, que han perdido carga horaria y entidad cortesía de la Lomce y que, sin embargo, advierte ahora la OCDE, no conviene ningunear. Algunos profesores de este campo nos cuentan cómo lo hacen ellos en clase
Hace unos días, durante su visita a Madrid, el director de Educación de la OCDE y responsable del informe PISA, Andreas Schleicher, advertía en una entrevista a Pilar Álvarez, de El País: “PISA puede ayudar a salir de ese currículo de contenidos memorizados y dar más énfasis al contenido creativo. Muchos de los mejores países -Finlandia en Europa, Singapur en Asia, Canadá en Norteamérica- ponen más énfasis en las destrezas creativas. Finlandia no enseña muchas matemáticas, ciencias o lectura, pero pone el énfasis en otras cuestiones. La respuesta para mejorar resultados es enseñar mejor a los alumnos. Una hora más de música o artes puede suponer mejores resultados que una hora de matemáticas”.
Plástica
“Vaya, es en lo primero en lo que estoy de acuerdo con PISA”, bromea Inma Contreras, profesora de educación plástica, visual y audiovisual, de imagen y sonido y de taller de artes plásticas en el IES Antonio Calvín de Almagro (Ciudad Real). Contreras, en la enseñanza de estas asignaturas, con distintos nombres, desde 1994, lamenta que “en cada cambio de Gobierno se haya metido mano a las artísticas, aunque siempre hemos sido de 3ª regional”. El arte es eso de lo que todo el mundo habla, aunque no tenga ni idea, y que, se piensa, sirve para crear “pequeños Picassos”.
Pero no para Contreras. Lo que ella aplica le servirá igual a un alumno que decida ser cocinero que a otra que se decante por la ingeniería y tenga que ajustar un presupuesto o buscar la solución óptima: “La creatividad también sirve para esto”, recalca una docente empeñada en “dignificar” su asignatura con su trabajo en el aula, al que desde hace cinco o seis años ha incorporado las nuevas tecnologías.
Hoy, sus alumnos al abandonar el instituto son capaces tanto de hacer una infografía como un vídeocurrículum y han trabajado en audio, vídeo y web. En sus clases no solo aprenden técnicas, como el autoretrato, sino que Contreras suele ir más allá: “Este trimestre, en 2º de ESO tomaban una foto de esos retratos, la recortaban, la editaban, la convertían en un GIF y tenían que acompañarla de un ‘Yo soy bueno en…’, porque es fundamental que a esas edades sientan que pueden”, explica la profesora, que asegura que más que despertar vocaciones artísticas aspira a que sus alumnos, tras ir a un museo, se queden con ganas de más.
Su colega Lucía Sánchez, profesora de plástica en ESO y de dibujo técnico en Bachillerato en el IES Castillo del Águila de Villaluenga de la Sagra (Toledo) reconoce que le falta una hora (Plástica ha pasado de tres a dos) para abordar todo lo que le gustaría, pero no renuncia a promover la “alfabetización visual” en sus alumnos adolescentes. Doctora en Bellas Artes, vinculada al colectivo Pedagogías Invisibles, que en realidad nació como un grupo de doctorado hace 10 años, sostiene que “arte y educación en realidad son una misma cosa, un acto programado para transformar la mentalidad del individuo. Del mismo modo que en una exposición de arte contemporánea late una crítica, en la selección del libro de literatura, del acontecimiento histórico en sociales o del contenido de naturales hay una carga ideológica”.
En sus clases, el análisis de la proporción del cuerpo puede servir para que los alumnos y alumnas descubran el bombardeo de un determinado canon de belleza femenina al que nos someten los medios de comunicación de masas y cómo es la realidad, para conocer otros cuerpos que no se adaptan a la norma, ejemplos en artistas contemporáneos o, incluso, que la celulitis también es bella. No es raro que esta profesora, que reconoce que se presentó a las oposiciones de secundaria “sin vocación, para poder tener un trabajo por las mañanas y pintar por las tardes” y poco a poco fue descubriendo el sentido que le faltaba a lo que hacía en el departamento de Didáctica de la facultad de Bellas Artes de la Complutense, empiece hablando de geometría y termine abordando la identidad y cómo se supone que debemos ser en base a la cultura visual en la que estamos inmersos.
Utilizar las piezas de Lego para aprender música es una buena posibilidad.
Música
El profesor de música y formador Adolf Murillo coincide con Lucía Sánchez en lo que para esta puede ser un punto a favor de asignaturas como las suyas: “Que un alumno no aprenda a dibujar es menos drama que si no logra usar el presente simple en 1º de la ESO. A los padres no les importa. Les molesta si suspenden plástica, pero no les preocupa que aprendan o no en clase. Esto te da cierta libertad, no hay tanto agobio para alcanzar determinados estándares y objetivos”, proclama el profesor.
De igual forma, Murillo recalca la distinta consideración social de las artes: “Si el niño no va bien en artes no pasa nada. Si no va bien en matemáticas, sí… Y creo que es un error, porque una música bien trabajada, que haga pensar, que no busque meros ejecutantes de flauta dulce que siguen órdenes, logra desarrollar destrezas que en otras áreas son difíciles de conseguir”. Es por esto que Murillo discrepa del planteamiento de la OCDE: “La música, el arte, vertebran el currículo muy bien, de física a matemáticas y a lengua, pero debe entenderse que son importantes por sí mismas, no porque favorezcan el rendimiento académico”.
Murillo, responsable pedagógico del proyecto Soundcool, acaba de vivir un momento dulce el 16 de diciembre, cuando el Palau de les Arts sirvió de escenario para la representación de la ópera La Mare dels Peixos en la que los músicos profesionales convivían en armonía con coros de escuelas públicas y alumnos que gestionaban la parte electrónica a través de sus dispositivos. De alguna manera, el cúlmen de un proyecto que pretende la fusión del mundo profesional y el amateur (lo próximo será una exposición de esculturas sonoras interactivas en el IVAM, en salas reservadas a artistas consagrados), y “ampliar las aulas, accediendo a otros territorios, a las calles, los museos, los auditorios”, al tiempo que busca convertir a los alumnos en “autores de lo que está sucediendo” y al profesor en “un facilitador, que cree entornos en que la creatividad fluya, que renuncia a estar continuamente bombeando información”.
En Soundcool, nacido en Valencia hace tres años (ahora ha llegado también a Portugal, Italia y Rumanía), y que comenzó en Secundaria pero ya está en Primaria, el aula de Música se transforma en un laboratorio en que los alumnos componen piezas musicales con sus móviles. Fue cuando Murillo, que lleva 18 años en la enseñanza musical y que nunca usó libro de texto, conoce al ingeniero en Telecomunicaciones Jorge Sastre cuando la innovación pedagógica aplicada a la música y la tecnología se unen para generar un proyecto que pretende desarrollar la capacidad creativa de los alumnos a través de las TIC.
También Sandra Garrido, profesora de música del colegio concertado La compasión-San Gregorio de Aguilar de Campoo (Palencia) apuesta por nuevos acercamientos a la asignatura, desde infantil. Así, junto con su compañera Lidia Trespalacios crea el proyecto LEGOM (Learning education game original music) en que las distintas piezas de LEGO se corresponden con una figura (redondas, blancas, negras, corcheas, silencios…), mientras que los colores se vinculan a las diferentes notas. El resultado, una iniciación al lenguaje musical más atractiva y, sobre todo, más rápida, en un contexto en que su asignatura ha quedado reducida a una hora (o 50 minutos, según la franja horaria) a la semana.
Además, en la clase de música ya no solo hay flautas, sino otros instrumentos, como el ukelele (que permite a los alumnos de 5º y 6º de primaria cantar y tocar a la vez) o los tubos boomwhackers, que en infantil y hasta 3º de primaria pueden ofrecer las mismas posibilidades que un xilófono o un metalófono y son mucho más baratos.
Y no solo suenan autores clásicos, sino que se recurre también a los Beatles o a otros grupos que pueden resultar igualmente educativos.
Para Garrido, la música es una asignatura tremendamente integradora y que toca muchos palos: “Aprendes lenguas, con las letras en español o en inglés; matemáticas, con los compases y la duración de las notas; sociales, de la mano del folclore de las distintas culturas, y fomentas además el desarrollo físico motriz, la expresión corporal, la coordinación oculo-manual…”.
Filosofía
Aunque no propiamente una maría, la filosofía también se ha resentido con la Lomce en los últimos cursos. Sin embargo, al tiempo, hay maestros que la introducen cada vez antes, desde los 2 años, de la mano del proyecto Filosofía para niños o Filosofía 3/18 que propugna el Grup Iref. Al frente, Irene de Puig, señala que en este movimiento de dimensión internacional (su precursor fue Mathew Lipman, en los ochenta, y está presente en 40 países) no se aspira a apoyar la asignatura con un mayor número de horas, sino a incluir la filosofía como forma natural de la enseñanza, como eje.
El grupo, que se ha resentido con los recortes en formación del profesorado -de unos 60 cursos al año de la mano de la Generalitat se ha pasado a 15 o 20- ha convertido la resistencia en una victoria: “En un momento en que la enseñanza se está replanteando son muchos los centros que nos buscan, porque el hacer buenas preguntas, el dar razones, que está en nuestro ADN, con una metodología clara sobre el diálogo, puede servir para otras cosas, como el trabajo por proyectos”, apunta De Puig, que señala cómo, aun hoy, forman a unos 500 docentes al año (en la época dorada llegaban a ser 2.000)
El IREF acredita a Filoscoles y Filomestres que trabajan de una determinada manera y tienen un claro sentimiento de pertenencia al grupo. Las primeras, que rondan las 25, deben pagar una cuota y justificar una determinada manera de hacer las cosas: “Cuando los niños son pequeños nos dan igual los autores que se estudian más tarde, pero las maestras sí han de saber si un niño tiene una visón más aristotélica o más platónica, y poder entrarle, por tanto, de una manera u otra”. A los filomestres no les da miedo la palabra filosofía ni “recorrer territorios que seguramente habían olvidado en su bachillerato”, prosigue De Puig: “Son capaces de seguir haciendo buenas preguntas y si un niño dice una genialidad en clase saben sacarle partido, no se quedan en la anécdota. Y si un niño muestra una actitud muy pesimista, determinista, fatalista, una buena pregunta de su maestra puede crearle un conflicto cognitivo útil, que le anime a no dejar las cosas como están”.
Se acostaron como ‘marías’ y se levantaron como asignaturas “que distraen”, en expresión wertiana. Son aquellas materias más creativas, que han perdido carga horaria y entidad cortesía de la Lomce y que, sin embargo, advierte ahora la OCDE, no conviene ningunear. Algunos profesores de este campo nos cuentan cómo lo hacen ellos en clase
Hace unos días, durante su visita a Madrid, el director de Educación de la OCDE y responsable del informe PISA, Andreas Schleicher, advertía en una entrevista a Pilar Álvarez, de El País: “PISA puede ayudar a salir de ese currículo de contenidos memorizados y dar más énfasis al contenido creativo. Muchos de los mejores países -Finlandia en Europa, Singapur en Asia, Canadá en Norteamérica- ponen más énfasis en las destrezas creativas. Finlandia no enseña muchas matemáticas, ciencias o lectura, pero pone el énfasis en otras cuestiones. La respuesta para mejorar resultados es enseñar mejor a los alumnos. Una hora más de música o artes puede suponer mejores resultados que una hora de matemáticas”.
Plástica
“Vaya, es en lo primero en lo que estoy de acuerdo con PISA”, bromea Inma Contreras, profesora de educación plástica, visual y audiovisual, de imagen y sonido y de taller de artes plásticas en el IES Antonio Calvín de Almagro (Ciudad Real). Contreras, en la enseñanza de estas asignaturas, con distintos nombres, desde 1994, lamenta que “en cada cambio de Gobierno se haya metido mano a las artísticas, aunque siempre hemos sido de 3ª regional”. El arte es eso de lo que todo el mundo habla, aunque no tenga ni idea, y que, se piensa, sirve para crear “pequeños Picassos”.
Pero no para Contreras. Lo que ella aplica le servirá igual a un alumno que decida ser cocinero que a otra que se decante por la ingeniería y tenga que ajustar un presupuesto o buscar la solución óptima: “La creatividad también sirve para esto”, recalca una docente empeñada en “dignificar” su asignatura con su trabajo en el aula, al que desde hace cinco o seis años ha incorporado las nuevas tecnologías.
Hoy, sus alumnos al abandonar el instituto son capaces tanto de hacer una infografía como un vídeocurrículum y han trabajado en audio, vídeo y web. En sus clases no solo aprenden técnicas, como el autoretrato, sino que Contreras suele ir más allá: “Este trimestre, en 2º de ESO tomaban una foto de esos retratos, la recortaban, la editaban, la convertían en un GIF y tenían que acompañarla de un ‘Yo soy bueno en…’, porque es fundamental que a esas edades sientan que pueden”, explica la profesora, que asegura que más que despertar vocaciones artísticas aspira a que sus alumnos, tras ir a un museo, se queden con ganas de más.
Su colega Lucía Sánchez, profesora de plástica en ESO y de dibujo técnico en Bachillerato en el IES Castillo del Águila de Villaluenga de la Sagra (Toledo) reconoce que le falta una hora (Plástica ha pasado de tres a dos) para abordar todo lo que le gustaría, pero no renuncia a promover la “alfabetización visual” en sus alumnos adolescentes. Doctora en Bellas Artes, vinculada al colectivo Pedagogías Invisibles, que en realidad nació como un grupo de doctorado hace 10 años, sostiene que “arte y educación en realidad son una misma cosa, un acto programado para transformar la mentalidad del individuo. Del mismo modo que en una exposición de arte contemporánea late una crítica, en la selección del libro de literatura, del acontecimiento histórico en sociales o del contenido de naturales hay una carga ideológica”.
En sus clases, el análisis de la proporción del cuerpo puede servir para que los alumnos y alumnas descubran el bombardeo de un determinado canon de belleza femenina al que nos someten los medios de comunicación de masas y cómo es la realidad, para conocer otros cuerpos que no se adaptan a la norma, ejemplos en artistas contemporáneos o, incluso, que la celulitis también es bella. No es raro que esta profesora, que reconoce que se presentó a las oposiciones de secundaria “sin vocación, para poder tener un trabajo por las mañanas y pintar por las tardes” y poco a poco fue descubriendo el sentido que le faltaba a lo que hacía en el departamento de Didáctica de la facultad de Bellas Artes de la Complutense, empiece hablando de geometría y termine abordando la identidad y cómo se supone que debemos ser en base a la cultura visual en la que estamos inmersos.
Utilizar las piezas de Lego para aprender música es una buena posibilidad.Música
El profesor de música y formador Adolf Murillo coincide con Lucía Sánchez en lo que para esta puede ser un punto a favor de asignaturas como las suyas: “Que un alumno no aprenda a dibujar es menos drama que si no logra usar el presente simple en 1º de la ESO. A los padres no les importa. Les molesta si suspenden plástica, pero no les preocupa que aprendan o no en clase. Esto te da cierta libertad, no hay tanto agobio para alcanzar determinados estándares y objetivos”, proclama el profesor.
De igual forma, Murillo recalca la distinta consideración social de las artes: “Si el niño no va bien en artes no pasa nada. Si no va bien en matemáticas, sí… Y creo que es un error, porque una música bien trabajada, que haga pensar, que no busque meros ejecutantes de flauta dulce que siguen órdenes, logra desarrollar destrezas que en otras áreas son difíciles de conseguir”. Es por esto que Murillo discrepa del planteamiento de la OCDE: “La música, el arte, vertebran el currículo muy bien, de física a matemáticas y a lengua, pero debe entenderse que son importantes por sí mismas, no porque favorezcan el rendimiento académico”.
Murillo, responsable pedagógico del proyecto Soundcool, acaba de vivir un momento dulce el 16 de diciembre, cuando el Palau de les Arts sirvió de escenario para la representación de la ópera La Mare dels Peixos en la que los músicos profesionales convivían en armonía con coros de escuelas públicas y alumnos que gestionaban la parte electrónica a través de sus dispositivos. De alguna manera, el cúlmen de un proyecto que pretende la fusión del mundo profesional y el amateur (lo próximo será una exposición de esculturas sonoras interactivas en el IVAM, en salas reservadas a artistas consagrados), y “ampliar las aulas, accediendo a otros territorios, a las calles, los museos, los auditorios”, al tiempo que busca convertir a los alumnos en “autores de lo que está sucediendo” y al profesor en “un facilitador, que cree entornos en que la creatividad fluya, que renuncia a estar continuamente bombeando información”.
En Soundcool, nacido en Valencia hace tres años (ahora ha llegado también a Portugal, Italia y Rumanía), y que comenzó en Secundaria pero ya está en Primaria, el aula de Música se transforma en un laboratorio en que los alumnos componen piezas musicales con sus móviles. Fue cuando Murillo, que lleva 18 años en la enseñanza musical y que nunca usó libro de texto, conoce al ingeniero en Telecomunicaciones Jorge Sastre cuando la innovación pedagógica aplicada a la música y la tecnología se unen para generar un proyecto que pretende desarrollar la capacidad creativa de los alumnos a través de las TIC.
También Sandra Garrido, profesora de música del colegio concertado La compasión-San Gregorio de Aguilar de Campoo (Palencia) apuesta por nuevos acercamientos a la asignatura, desde infantil. Así, junto con su compañera Lidia Trespalacios crea el proyecto LEGOM (Learning education game original music) en que las distintas piezas de LEGO se corresponden con una figura (redondas, blancas, negras, corcheas, silencios…), mientras que los colores se vinculan a las diferentes notas. El resultado, una iniciación al lenguaje musical más atractiva y, sobre todo, más rápida, en un contexto en que su asignatura ha quedado reducida a una hora (o 50 minutos, según la franja horaria) a la semana.
Además, en la clase de música ya no solo hay flautas, sino otros instrumentos, como el ukelele (que permite a los alumnos de 5º y 6º de primaria cantar y tocar a la vez) o los tubos boomwhackers, que en infantil y hasta 3º de primaria pueden ofrecer las mismas posibilidades que un xilófono o un metalófono y son mucho más baratos.
Y no solo suenan autores clásicos, sino que se recurre también a los Beatles o a otros grupos que pueden resultar igualmente educativos.
Para Garrido, la música es una asignatura tremendamente integradora y que toca muchos palos: “Aprendes lenguas, con las letras en español o en inglés; matemáticas, con los compases y la duración de las notas; sociales, de la mano del folclore de las distintas culturas, y fomentas además el desarrollo físico motriz, la expresión corporal, la coordinación oculo-manual…”.
Filosofía
Aunque no propiamente una maría, la filosofía también se ha resentido con la Lomce en los últimos cursos. Sin embargo, al tiempo, hay maestros que la introducen cada vez antes, desde los 2 años, de la mano del proyecto Filosofía para niños o Filosofía 3/18 que propugna el Grup Iref. Al frente, Irene de Puig, señala que en este movimiento de dimensión internacional (su precursor fue Mathew Lipman, en los ochenta, y está presente en 40 países) no se aspira a apoyar la asignatura con un mayor número de horas, sino a incluir la filosofía como forma natural de la enseñanza, como eje.
El grupo, que se ha resentido con los recortes en formación del profesorado -de unos 60 cursos al año de la mano de la Generalitat se ha pasado a 15 o 20- ha convertido la resistencia en una victoria: “En un momento en que la enseñanza se está replanteando son muchos los centros que nos buscan, porque el hacer buenas preguntas, el dar razones, que está en nuestro ADN, con una metodología clara sobre el diálogo, puede servir para otras cosas, como el trabajo por proyectos”, apunta De Puig, que señala cómo, aun hoy, forman a unos 500 docentes al año (en la época dorada llegaban a ser 2.000)
El IREF acredita a Filoscoles y Filomestres que trabajan de una determinada manera y tienen un claro sentimiento de pertenencia al grupo. Las primeras, que rondan las 25, deben pagar una cuota y justificar una determinada manera de hacer las cosas: “Cuando los niños son pequeños nos dan igual los autores que se estudian más tarde, pero las maestras sí han de saber si un niño tiene una visón más aristotélica o más platónica, y poder entrarle, por tanto, de una manera u otra”. A los filomestres no les da miedo la palabra filosofía ni “recorrer territorios que seguramente habían olvidado en su bachillerato”, prosigue De Puig: “Son capaces de seguir haciendo buenas preguntas y si un niño dice una genialidad en clase saben sacarle partido, no se quedan en la anécdota. Y si un niño muestra una actitud muy pesimista, determinista, fatalista, una buena pregunta de su maestra puede crearle un conflicto cognitivo útil, que le anime a no dejar las cosas como están”.
jueves, 29 de septiembre de 2016
Cifuentes quiere implantar Historia del Terrorismo en las aulas, a las que no llega Educación para la Ciudadanía
20MINUTOS.ES: La Comunidad de Madrid incluirá 'historia del terrorismo' como asignatura en centros educativos
La Comunidad incluirá la historia del terrorismo como materia curricular, ha afirmado el consejero de Presidencia y Justicia de la Comunidad de Madrid, Ángel Garrido, en un Desayuno Informativo de Executive Forum España.
El también portavoz del Ejecutivo autonómico ha explicado que este proyecto "regulará las ayudas, establecerá protocolos ante atentados e impulsará el reconocimiento público de las víctimas". Con esta norma reforzarán la ley estatal y darán respuesta a "las demandas de las diferentes de asociaciones". Además, garantizarán el derecho a la memoria y su difusión a las diferentes generaciones mediante el estudio de la historia del terrorismo como materia curricular, una asignatura "que aporte a los jóvenes los valores democráticos y que movilice conciencias a cerca del daño que supone cualquier forma del terrorismo".
La Comunidad incluirá la historia del terrorismo como materia curricular, ha afirmado el consejero de Presidencia y Justicia de la Comunidad de Madrid, Ángel Garrido, en un Desayuno Informativo de Executive Forum España.
El también portavoz del Ejecutivo autonómico ha explicado que este proyecto "regulará las ayudas, establecerá protocolos ante atentados e impulsará el reconocimiento público de las víctimas". Con esta norma reforzarán la ley estatal y darán respuesta a "las demandas de las diferentes de asociaciones". Además, garantizarán el derecho a la memoria y su difusión a las diferentes generaciones mediante el estudio de la historia del terrorismo como materia curricular, una asignatura "que aporte a los jóvenes los valores democráticos y que movilice conciencias a cerca del daño que supone cualquier forma del terrorismo".
viernes, 16 de septiembre de 2016
Presentación sobre las consecuencias de la aplicación de la PROMOCIÓN LOMCE
Plataforma por la Escuela Pública de Vallecas nos envía esta presentación
domingo, 11 de septiembre de 2016
Comunicado de Asamblea Marea Verde Madrid ante los criterios de promoción de la Consejería de Educación de la Comunidad Madrid
Comunicado de Asamblea Marea Verde Madrid
ante los criterios de promoción de la Consejería de Educación de la Comunidad Madrid
Asamblea Marea Verde Madrid quiere mostrar su rechazo al nuevo ataque de la Consejería de Educación de Madrid, ante la información que el Director General de Educación Infantil, Primaria y Secundaria ha enviado a los centros rectificando los criterios de promoción, tras las múltiples dudas que los directores les habían planteado. Dichas modificaciones fueron publicadas en el BOCM del 9 de agosto de 2016 (Orden 2398/2016 de 22 de julio).
En primer lugar, nos asombra, como ha denunciado ADIMAD (Asociación de Directores de Madrid) que se distingan tres tipos de asignaturas, en ese afán de establecer ránkings jerarquizándolas y poniéndolas a competir, y que se pueda producir la promoción de curso aunque se hayan suspendido un número considerable de asignaturas, ya sean de las denominadas específicas LOMCE o de Libre Configuración Autonómica.
Intentemos explicar este galimatías. Por un lado, están las asignaturas de 1ª categoría, las troncales que computarán siempre para la promoción, a las que se añaden Educación Física y Religión/ Valores Éticos, en la ya nada sorprendente decisión de impulsar unas asignaturas de un carácter claramente ideológico y no científico dentro de la marcada ideología neoliberal de la LOMCE.
Una segunda categoría a las que la Consejería no dota del mismo valor, ya que sólo computará una de ellas, aunque los alumnos puedan cursar más de una (Cultura Clásica, EPV, Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial, Música, Segunda Lengua Extranjera.
Y, por último, las de tercera categoría, que la Consejería desprecia (las llamadas de Libre Configuración Autonómica) y que, los alumnos podrán cursar hasta en 3 cursos y que no computarán para la promoción: Tecnología, Programación y Robótica, Recuperación de Lengua Castellana y Literatura, Recuperación de Matemáticas, Deporte, Taller de ajedrez, Ampliación Matemáticas y Taller de Música.
Una vez más, apreciamos la ineficacia e improvisación de la Consejería que envíalos nuevos criterios, como respuesta a las preguntas que muchos equipos directivos habían planteado, en periodo vacacional, 9 de agosto, y de los que el profesorado y el alumnado no tienen conocimiento para su aplicación, como la ley indica. En el mejor de los casos, se conocieron uno 1 o dos días antes de la realización de las juntas de evaluación y, en muchos centros en los que ya se habían llevado a cabo, tuvieron que ser repetidas con urgencia, sin haber podido tener una previsión del número de alumnos que promocionarían a 4º de la ESO, con el perjuicio que conlleva para la previsión de grupos, plazas, horarios y comienzo de inicio de curso. La improvisada medida ha llevado a que se haya convocado una reunión de directores para el 9 de septiembre.
Pongamos ejemplos que permitan comprender esta chapucera medida. Es un caso real de un alumno de 3º de ESO que ha promocionado, según los nuevos criterios, con Física y Química, Matemáticas y Tecnología, Programación y Robótica suspensas, sin que la Junta de Evaluación haya podido ser consultada. Incluso, podría haber suspendido una asignatura optativa de libre configuración autonómica como Deporte o Recuperación de Lengua y habría promocionado igualmente.
Con estos criterios un alumno de la ESO que cuenta con 10 asignaturas por curso podrá abandonar desde el comienzo estas asignaturas “subordinadas” (las que distraían según el antiguo ministro WERT), sabiendo de antemano que no le limitará la promoción.
¿Es esta la Mejora de la Calidad de la Enseñanza? ¿Promueven estos criterios la “cultura del esfuerzo”? ¿No eran estas las dos banderas neoliberales que justificaban la LOMCE?
Otra duda más. ¿Qué sentido tiene que la Comunidad de Madrid haya elegido Tecnología, Programación y Robótica como asignatura de Libre Configuración Autonómica y que deba ser cursada de forma obligatoria de 1º a 3º y no compute para la promoción?
¿Son estos criterios una forma de atender a una evaluación formativa del alumno? ¿Se prestigia la labor docente con esta promoción que desprecia el esfuerzo de los mismos al programar, temporalizar y evaluar unas asignaturas que no van a ser tenidas en cuenta?
¿Qué objetivos persigue esta medida? ¿Será que debemos rápidamente rebajar los pésimos datos de fracaso escolar de nuestro país y esta es una vía rápida? ¿Es ésta la apuesta por la innovación educativa y el desarrollo de la TIC?
Denunciamos la improvisación e ineficacia de estas medidas, el desprecio por la labor de los docentes y del derecho del alumnado a conocer los criterios de promoción y evaluación que le van a ser aplicados, el sesgo ideológico de la LOMCE que prima asignaturas como la Religión frente a otras asignaturas de verdadero carácter científico, que hace competir y a jerarquizar unos conocimientos frente a otros, y con ello, sumamos un motivo más para decir alto y claro ¡NO A LA LOMCE!
Una nueva embestida más del gobierno en funciones del PP en este verano .Tras la imposición de directores a dedo, cierre de aulas, centros sin construir, obras sin acabar… no nos resignamos, ¡llamamos a la movilización y la denuncia ante estas tropelías!
Asamblea Marea Verde Madrid
Septiembre de 2016
jueves, 8 de septiembre de 2016
Materias que contabilizan y que no contabilizan para la promoción de 1º a 3º de la ESO. La Religión se contabilizará siempre
Lola nos envía estas foto
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