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Veinte años después, España va a reformar la Universidad. El Consejo de Ministros ha aprobado este martes en primera lectura el anteproyecto de Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU), con lo que el Gobierno da el primer paso para aprobar esta ley, que aún debe pasar un largo trámite.
El texto presentado por el ministro Manuel Castells incluye medidas nuevas y otras ya aprobadas a lo largo de la legislatura en distintos reales decretos. La ley tiene cuatro objetivos, según ha desgranado el responsable de Universidades en rueda de prensa tras el Consejo y se lee en las primeras páginas del borrador: "impulsar una Universidad de calidad, accesible, equitativa e internacionalizada"; "promover una Universidad productora de conocimiento, que esté al servicio de la sociedad y contribuya al desarrollo económico sostenible"; "garantizar que los recursos humanos y financieros del sistema universitario son adecuados y suficientes"; y "asegurar una Universidad autónoma, democrática y participativa, que constituya un espacio de libertad, de debate cultural y de desarrollo personal".
Más concretamente, la futura LOSU pretende –modificaciones en el Parlamento mediante– acabar o al menos paliar la precariedad docente que asola a la Universidad, establece medidas de discriminación positiva para favorecer el acceso de las mujeres a las plazas (también de los hombres, si están en minoría en un departamento concreto), se busca aumentar la calidad docente, mejorar la financiación de los centros de manera estable o modificar los requisitos para ser rector, entre otras medidas.
"Las universidades se rigen por una ley orgánica de hace 20 años, siendo que ha habido grandes cambios en el mundo y además dos grandes crisis económicas que han golpeado a las universidades públicas", ha justificado Castells la necesidad de esta norma. Y, poniéndose quizá la venda antes de la herida, ha añadido que la ley "respeta escrupulosamente las competencias autonómicas y la autonomía de las universidades".
Precariedad laboral
No es el primer objetivo de la ley –si es que los cuatro objetivos tienen un orden de prioridad–, pero probablemente esté entre los más urgentes. El ministro Castells es consciente de la precariedad que campa por muchos campus en los últimos años. Fue el primer titular que dio cuando tomó posesión del cargo y lo reitera habitualmente. "Las limitaciones presupuestarias y las tasas de reposición (...) han provocado situaciones de precarización, un excesivo envejecimiento de las plantillas y otras disfunciones que, en conjunto, han aumentado las desigualdades sociales y han puesto en riesgo la sostenibilidad, el acceso igualitario y la calidad del sistema universitario", admite la nota de prensa que ha enviado el ministerio este martes.
Para corregir esta situación, la nueva LOSU reduce del actual 40% al 20% el máximo de contratos temporales que puede tener una universidad a la vez que aumenta del 51% al 55% el porcentaje de funcionarios. Para los asociados con el título de doctor y cinco años de relación con su universidad se reservará el 15% de las plazas convocadas. Los que no tengan la tesis leída podrán acceder a unos contratos de Profesor Contratado No Doctor.
El texto trata de poner coto a los conocidos como "falsos asociados" (esos profesores que no tienen otra actividad profesional, como en teoría exige la ley) exigiendo que puedan acreditar tener otro trabajo y poniendo un límite a su práctica docente en el caso de que lo pierdan. Se trata de esta manera de evitar que haya personas que tengan la docencia con un contrato de profesor asociado como forma principal de vida, algo para lo que estos contratos no están pensados y que sucede habitualmente ahora. Profesor distinguido, una nueva figura
La LOSU crea una nueva figura universitaria, la del Profesor Distinguido. Por esta figura, las universidades podrán "contratar bajo esta modalidad a docentes e investigadoras e investigadores, tanto españoles como extranjeros, que estén desarrollando su carrera académica o investigadora en el extranjero, y cuya excelencia científica, tecnológica, humanística o artística sea reconocida internacionalmente".
Este tipo de contrato que suena similar al del profesor visitante, otro coladero de docentes durante las crisis por tener un carácter discrecional. Para estos, la nueva ley se limita a estipular que puedan "contribuir significativamente al desempeño del departamento o facultad", y pone un año como duración máxima de sus contratos (ahora son dos). Los Distinguidos podrán estar entre uno y tres (excepcionalmente cuatro).
Además, el ministerio crea unas figuras laborales equivalentes al profesor ayudante doctor, titular y catedrático, a las que se accederá por concurso público. La endogamia
Además, el borrador pretende combatir la endogamia imperante en los campus (más del 70% del profesorado trabaja en la misma universidad en la que leyó la tesis) cambiando las comisiones de selecciones que otorgan las plazas que salen a concurso: se invertirán las mayorías para que haya más personal ajeno a la universidad, que será elegido por sorteo a partir de una bolsa.
Para reforzar esta lucha contra la endogamia, el anteproyecto también contempla que cada convocatoria de plazas que realicen las universidades "deberá ser publicada en el Boletín Oficial del Estado, en el diario oficial de la Comunidad Autónoma correspondiente, así como en una base de datos pública de concursos de personal docente e investigador del Ministerio de Universidades" para que todas las personas interesadas puedan presentarse a esa plaza. Actualmente se dan casos en los que no se publicita una plaza más allá del tablón de anuncios de la Facultad en cuestión para evitar que se presente mucha gente.
Una financiación mínima
Uno de los aspectos clave de la ley. Las dos crisis económicas que ha pasado España (y el mundo) en lo que va de siglo ha dejado a la Universidad temblando. La propia ley recoge algunos datos al respecto: entre 2009 y 2018, el gasto en educación universitaria se redujo un 10%, el doble que el gasto general educativo y tres veces más que el gasto en educación no universitaria. La media de la inversión en educación universitaria osciló en dicho período entre un 0,8% y un 0,9% del PIB, pese a que determinadas comunidades autónomas tuvieron una inversión mayor.
El ministerio fija ahora en la ley que el gasto público para la financiación del sistema universitario debe ser como mínimo del 1% del PIB en los próximos diez años, dentro del compromiso global del Gobierno de que el gasto educativo total alcance el 5%. Ambas cifras sufren en la comparación con el entorno: la media europea en educación universitaria está en el 1,22% del PIB y aunque la general está hoy en el 4,7%, los países nórdicos, referentes educativos europeos, rozan el 7%.
Además, el texto da respuesta, en principio, a una de las reivindicaciones de los rectores: una financiación a medio plazo que no dependa de los vaivenes políticos o financieros. "Se establece la programación plurianual de sus presupuestos mediante un modelo que debe incluir tres ejes: la financiación estructural, que garantice recursos suficientes para los gastos corrientes; la financiación por objetivos, en función del cumplimiento de determinados hitos de carácter estratégico; y la financiación por necesidades singulares, que cubra gastos en los que incurren algunas universidades por sus características específicas, como la insularidad, la dispersión territorial y su presencia en el medio rural", describe el texto. Acción positiva para la mujer
Uno de los aspectos en los que más ha insistido Castells durante la rueda de prensa y que aparece a lo largo de todo el texto: "La construcción de una Universidad equitativa impregna el contenido de toda la Ley, en particular, en lo referido al principio de no discriminación por cualquier circunstancia y a la igualdad de derechos entre mujeres y hombres".
Fuente: Ministerio de Educación
En concreto, la ley recuerda que las universidades deben tener unidades de igualdad y planes de igualdad de género en política universitaria y en recursos humanos, así como un protocolo contra el acoso sexual (algunas de estas medidas ya eran obligatorias). También se establece la creación de un registro retributivo de todo el personal para "identificar y combatir la brecha salarial".
Más adelante, el artículo 52 establece que "se podrá establecer medidas de acción positiva en los concursos de acceso a plazas de personal docente e investigador funcionario y contratado para favorecer el acceso de las mujeres", aunque en el siguiente punto del mismo artículo abre el arco y explica que "se podrá establecer reservas y preferencias en las condiciones de contratación de modo que, en igualdad de condiciones de idoneidad, tengan preferencia para ser contratadas las personas del sexo menos representado en el cuerpo docente o categoría de que se trate". La ley solo menciona específicamente a las mujeres, pero abre la puerta a un tratamiento positivo para hombres según las circunstancias.
El texto también estipula que "en el ámbito de la investigación, se impulsará la reducción de las diferencias de género en las vocaciones científicas y se promoverán proyectos científicos con perspectiva de género, así como la paridad en los equipos de investigación y el aumento de mujeres como investigadoras principales". A este respecto, la ANECA, la agencia evaluadora de la calidad del sistema, realizó hace unos meses un proyecto piloto sobre sexenios de transferencia que confirmó la brecha de género que existe en este campo.
En este mismo sentido, con la nueva LOSE "se asegura la composición equilibrada entre mujeres y hombres de las comisiones de evaluación o selección".
Fomentar la calidad docente
"Es una contradicción de que paguen por enseñar pero promocionen por investigar", ha observado Castells durante la rueda de prensa, en alusión a que en teoría la principal ocupación del personal docente investigador (PDI) es dar clase, pero obtiene mejoras en su estatus laboral investigando a través de los sexenios investigadores. En la docencia solo se tiene en cuenta la acumulación de años a través de los quinquenios, que se traducen en pequeños pluses económicos, pero nada más.
La LOSU –esto ya lo había adelantado hace meses el ministro– quiere reforzar el perfil docente de muchos trabajadores universitarios, para lo que incluye la creación de un sexenio docente, e incluye la evaluación de los méritos docentes, además de los investigadores, a la hora de otorgar las acreditaciones imprescindibles para ejercer. Para la regulación de estas acreditaciones el borrador se remite a un futuro real decreto aún inexistente. Los estudios
El Ministerio ha destacado que la tasa de abandono de los estudiantes es "elevada", alcanzando el 21%. Además, ha señalado Castells, solo uno de cada tres universitarios (36%) finaliza sus estudios en el tiempo teóricamente asignado a sus programas. Para mejorar estos datos, y la empleabilidad de los estudiantes, el anteproyecto de LOSU consolida la estructura de grado-máster-doctorado y regula la posibilidad de que las dos primeras etapas puedan incluir una mención dual (que el proyecto formativo se complemente en otra entidad, sea una empresa o una organización social, entre otras) o que se puedan ofrecer grados "con itinerario abierto" para cursar asignaturas de otros títulos oficiales del mismo ámbito de conocimiento, según establece el artículo 10.
También, como parte de la estrategia de internacionalización de las universidades, se anima a los centros a "la creación de títulos y programas conjuntos [con universidades extranjeras y a] la elaboración de títulos y programas conjuntos que incorporen el uso de idiomas extranjeros". Los profesores titulares podrán ser rectores
Una de las principales novedades de la reforma, tenga más o menos efecto real: la nueva LOSU eliminará el actual requisito de ser catedrático para llegar al rectorado de una universidad. Castells cambia el rango por méritos, según él mismo ha explicado. Si la norma se aprueba sin cambios en este apartado, para ser rector será necesario ser funcionario y sumar tres sexenios de investigación, tres quinquenios de docencia y "cuatro años de experiencia de gestión universitaria en un cargo unipersonal". Los mandatos durarán seis años improrrogables, lo cual también es nuevo.
Además, se establecen dos sistemas de elección a rector entre los que tendrá que elegir el claustro de cada centro. El primero es el actual, elecciones mediante. El segundo, nuevo, "en el caso de que así lo recojan los estatutos de la universidad, esta podrá contar con un órgano específico de elección del Rector o Rectora", según se lee en el documento. El artículo 28 del texto elabora después que este órgano tendrá un 50% de PDI, 10% de estudiantado, 10% de personal técnico o de gestión y administración de servicios y un 30% de "personas externas a la universidad de reconocido prestigio académico, cultural, social, empresarial o institucional locales, nacionales o internacionales".
El proceso de selección se parece a uno laboral. "El procedimiento de elección implicará un concurso abierto en el que se valorará el currículum, incluidos méritos académicos, de investigación, de gestión y profesionales, y el proyecto institucional de universidad que presenten los candidatos o candidatas, además de la realización de las correspondientes entrevistas", especifica el texto. Harán falta la mitad más uno de los votos en primera votación o mayoría simple entre dos candidatos en segunda. La investigación
Que las universidades investiguen es una de las obsesiones del ministro, que a menudo repite que "sin investigación no hay universidad". Para ello, asienta en la LOSU lo que ya introdujo en su real decreto de creación de centros, y cada universidad deberá dedicar a la I+D+i al menos el 5% de su presupuesto. También obligará al profesorado a realizar la triple función que se le supone: docencia, investigación y transferencia de conocimiento. Esto se logrará estableciendo horquillas mínimas y máximas del régimen de dedicación docente del profesorado.
Ahondando en este concepto, el artículo 58 del texto establece que en las convocatorias de plazas "las universidades reservarán, en cómputo anual, un mínimo del 15% del total de plazas que oferten para los cuerpos docentes de Universidad y el profesorado contratado permanente, para la incorporación de personal investigador doctor que haya finalizado programas de excelencia, autonómicos, nacionales e internacionales, y que hayan obtenido el certificado I3".
¡Introduzcan AL MENOS UNA MUJER en el temario de Historia de la Filosofía y en la EBAU!
Soy profesora de Filosofía en Bachillerato. De los diez filósofos que estudian mis alumnos para su examen de acceso a la universidad (EBAU/EVAU)... DIEZ son hombres. TODOS. ¡NI UNA SOLA MUJER! Tenemos ejemplos de sobra de mujeres filósofas que podrían incluirse en el temario, pero todas ellas están excluidas de los contenidos curriculares.
En una sociedad democrática y que dice defender la igualdad de género resulta inadmisible que se siga invisibilizando la contribución de las mujeres en el currículo educativo y los libros de texto. El temario que se imparte en 2020 en los institutos está muy lejos de sintonizar con una realidad que supera con creces la visión engañosa de que solo los varones construyen la Historia, la Ciencia, el Arte o el Pensamiento.
Cualquier reforma educativa con intención de mejora tendrá que solventar la deuda que tiene el sistema educativo con las mujeres y nuestra contribución al saber.
Por eso ESTE es el momento de hacer esta petición. Si aprueban una nueva ley de educación deben revisar los contenidos curriculares. ¡Firma y difunde esta petición!
Se me ocurren muchas filósofas que podrían estudiar los alumnos: Simone de Beavoir, Judith Butler, María Zambrano, Hanna Arendt, Vandhana Shiva… Pero todas ellas siguen invisibilizadas en nuestra educación. Si todos firmamos y esta petición llega al Ministerio de Educación, haremos que sean reconocidas a la par que sus compañeros varones.
La filosofía es pensamiento crítico y así debe estudiarse, no como una correa de transmisión de un sistema patriarcal.
Lise Meitner, Marie Lavoisier, Rosalind Franklin y por poco Marie Curie son las 'Matildas' más reconocidas de la historia. Científicas a las que arrebataron la fama y los éxitos de sus descubrimientos para dárselos al hombre que tuvieran al lado, ya fuese su marido o su compañero de laboratorio. La primera en denunciar esta práctica fue la activista norteamericana Matilda Joslyn Gage en el siglo XIX. Pero no hace falta echar la vista atrás ni mirar tan lejos para notar las consecuencias del "efecto Matilda" entre las mujeres que desarrollan su carrera en la Ciencia, la Tecnología o las Matemáticas en España.
El proyecto "No more Matildas", llevado a cabo por la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas (AMIT), nació precisamente para corregir el borrado histórico de las científicas e incorporarlo a los libros de texto escolares, y evitar que ocurra en el futuro con otras mentes brillantes que a día de hoy están aportando al progreso y a la investigación. Actualmente, su presencia en los materiales escolares apenas llega al 7,6%. "Que la sociedad conozca a todas estas mujeres excepcionales y su historia puede ayudar a que más niñas y jóvenes consideren la ciencia como una opción de carrera para sí mismas", explica Carmen Fenoll, presidenta de AMIT y doctora en Ciencias Biológicas.
Las cifras son una rápida muestra de cómo afectan los siglos de desigualdad en este campo. El porcentaje de mujeres que estudian carreras científicas es del 28,5%, según la Unesco. En España, en los años 80, había un 30% de alumnas matriculadas en Ingeniería informática, y hoy apenas llegan al 12%. O en Matemáticas, donde en 2000 representaban el 60% del aula, han caído progresivamente hasta llegar al 37% en 2018. "El futuro no se puede construir en todos los ámbitos sin nosotras, porque lo que eso significa es que construimos avances por un lado pero siempre llegamos tarde al diseño del futuro", ha defendido la vicepresidenta Carmen Calvo en la presentación de "No more Matildas" en la sede del Parlamento Europeo en Madrid.
Esta campaña no es la primera que reivindica los nombres y los rostros de las mujeres en la Ciencia, pero ha tenido una acogida espectacular. Quizá haya sido por la originalidad de su propuesta, adaptando para todos los públicos la vida de Einstein, Schrödinger o Fleming si hubiesen nacido mujer. "Su apellido apenas sonaría hoy", dicen desde AMIT. Pero además, "No More Matildas" ha llegado en el momento oportuno para celebrar el Día de la Niña y la Mujer en la Ciencia, el próximo 11 de febrero, y en plena pandemia de coronavirus cuyo único bote salvavidas es el avance científico. Aunque ni siquiera eso ha servido para enderezar algunos datos vergonzosos.
Además de ser un sector profundamente precario, la situación de las profesionales que viven de él es aún peor. Desde 2001, el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) publica su informe Mujeres y Ciencia, y sus resultados han mejorado tímidamente en todos estos años. En el último documento, presentado en 2020, la presidenta Rosa Menéndez advirtió que, si bien "en estas situaciones de crisis [como la de la COVID] las mujeres suelen salir peor paradas", las científicas del CSIC "lideran más del 50% de los proyectos en en este tema tan crucial dentro de la Plataforma Salud Global y en el CNB". Sin embargo, al acudir a datos más concretos como la evolución de la carrera científica de hombres y mujeres en el CSIC, la famosa gráfica de "tijera" ha seguido empeorando hasta 2019.
Gráfica de la tijera del CSIC
Como dice la presidenta de AMIT, Carmen Fenoll, aunque el efecto Matilda en la actualidad hace "más difícil encontrar casos tan sangrantes como los del pasado", todavía no hay una igualdad efectiva. "Actualmente, la ciencia es cada vez más un trabajo que se hace en equipo, y los genios solitarios son una excepción", recuerda. "Pero en los equipos también puede producirse un efecto Matilda muy pernicioso alimentado por nuestros sesgos inconscientes, que nos hacen pensar que la feliz idea, la contribución genial, la ha hecho un hombre, y que las mujeres del equipo solo contribuyen con su duro trabajo". Así ha ocurrido históricamente en los premios Nobel, donde los hallazgos de equipos mixtos han quedado muchas veces eclipsados por quienes se suben al atril, en su mayoría hombres.
Marta Macho, matemática, profesora de universidad y editora de la página Mujeres con Ciencia, cree que "la situación en España no es distinta respecto a otros lugares del mundo" y que depende de las disciplinas. "El problema fundamental es que lo tecnológico está muy masculinizado y lo biomédico muy feminizado, pero incluso en este ámbito la abundancia de mujeres no garantiza que lideren los equipos, ya que los investigadores principales suelen ser hombres", cuenta a elDiario.es. Según la investigadora, la paridad es crucial para elegir proyectos y desarrollarlos. "La tecnología, que debería ser aséptica, está heredando sesgos de los humanos –machistas o racistas– que son muy peligrosos y ahondan incluso en la brecha digital de las usuarias", defiende.
Por eso, cuando el encargado de la cátedra de Cultura Científica en la Universidad del País Vasco le preguntó si había material para lanzar el blog Mujeres con Ciencia, Macho no se lo pensó. "Empezamos de manera humilde en 2014 con una sección de efemérides que nos permitía tener una entrada al día", cuenta la matemática. Desde hace tres o cuatro años, sin embargo, el repositorio de mujeres científicas se expandió tanto que ahora sirve como material a muchas escuelas secundarias para hablar de ciencia pura, no solo de nombres desconocidos, "ya que se puede divulgar tanto con ellas y sus impresionantes descubrimientos como con Lavoisier, Newton o Pasteur", afirma.
Grace Murray Hopper, Lise Meitner, Rosalind Franklin, algunas de las Matildas
"Incluir a las científicas nos permite tener un conocimiento más ajustado a la realidad que la actual imagen distorsionada y falsa que tenemos sobre la historia de la ciencia", dice por su parte la directora de AMIT. En ese sentido, Fenoll insiste en que las mujeres deben aportar "todo su potencia intelectual" y trabajar para que "la mitad de los cerebros de la humanidad ofrezcan también su visión". "Además, los legisladores y las instituciones tienen que poner en marcha medidas que consigan que las investigadoras no sufran discriminación, luchando activamente contra los estereotipos de género y asegurando un entorno de trabajo justo para todas", reclama.
Macho predica con su propio ejemplo en el caso de las Matemáticas. Si bien cuando se matriculó en los años 80 las mujeres eran mayoría, "porque era una carrera muy orientada a la docencia y, de nuevo, un ámbito feminizado", se dio cuenta del sesgo que había en su ámbito laboral cuando estudió la tesis en Francia rodeada de hombres. "Tenían unas dinámicas que para mí eran asquerosas y muy perversas", rememora. "Para sobresalir sacaban los cuchillos y empecé a darme cuenta de que no me trataban igual que al resto. Fueron los años más duros", dice.
En un ámbito tan competitivo como es la ciencia y la investigación, a Marta Macho no le extraña que las niñas y las mujeres eviten este camino "por cuestiones culturales". "Se creen que lo hacen libremente, pero en el fondo es una cuestión adquirida por culpa de unos sesgos que nos dicen que no vamos a poder progresar en igualdad de condiciones", explica. Así, cree que no hay que empezar la casa por el tejado, sino darles a esas niñas referentes donde mirarse, como propone "No more Matildas" o hacen desde hace años en Mujeres con Ciencia.
"Las mujeres estamos cansadas de ser pioneras constantemente, ser pioneras nos debilita, mientras que formar parte de una genealogía nos ayuda a ser más fuerte a cada paso que damos", ha añadido la vicepresidenta del Gobierno Carmen Calvo. "Si los mejores empleos y las mayores contribuciones al desarrollo tecnológico, humano y social van a estar ligados a la ciencia, tendremos que hacer algo más para que las científicas no sigan infrarrepresentadas y para que el efecto Matilda pase a ser algo del pasado", concluye Carmen Fenoll.
La brecha entre chicos y chicas en relación al abandono temprano se ha ido reduciendo en las últimas décadas, pero mientras ellas han cumplido, desde 2016, el objetivo europeo para 2020 del 15 % (en algunas autonomías están por debajo del 10 incluso), los chicos están todavía por encima del 21 %.
Algunas expertas apunta, por una parte, a la estructura del sistema productivo, con grandes nichos de trabajo no cualificado masculinizado y, por otra, a la socialización de unas y otros en relación a la educación.
El abandono escolar temprano, uno de los peores indicadores del sistema educativo español, se encuentra, según las últimas cifras oficiales, en el 17,3 %, dos puntos por encima del objetivo europeo fijado para España este año. Su evolución en los últimos años, sobre todo tras comenzar la crisis económica de 2008, ha sido un continuo descenso en prácticamente todos los territorios.
Pero las medias siempre ocultan más información de la que muestran. Las diferencias territoriales son abismales. Desde el 6,7 % de País Vasco (3,3 puntos por debajo del 10 % fijado por la Unión Europea para 2020) hasta más del 24 % en el que se encuentran Ceuta, Melilla y las Islas Baleares.
Siete comunidades autónomas se encuentra por encima del 15 %: Andalucía (21,6 %), Baleares (24,4 %), Canarias (20,8 %), Castilla-La Mancha (20,2 %), Cataluña (19 %), Extremadura (20,5 %) y Región de Murcia (22,6 %). A estas hay que sumar las dos ciudades autónomas: Ceuta con un 24,7 % y Melilla, con un 24,1 %.
El resto se encuentran por debajo. Unas más y otras menos. Pero ya en 2019 consiguieron alcanzar los objetivos marcados.
Y, también históricamente, se ve claramente la división entre norte y sur en la disposición del abandono, así como su incidencia en los territorios de Levante. Un histórico del que tan solo la Comunidad Valenciana se libra tras una importante reducción del AET entre 2018 y 2019. Extremadura, Castilla-La Mancha, Andalucía, Murcia, Cataluña, Islas Baleares y Canarias lideran el ranking de las autonomías con peores porcentajes.
Más allá de otras variables que impactan en el abandono, como podría ser el índice socioeconómico de las familias, se encuentra la del género. Las chicas, de media, alcanzaron los objetivos europeos allá por 2016, cuando en el conjunto del país habían conseguido descender sus porcentajes de AET hasta el 15,1 %.Según los últimos datos, de 2019, siguen el camino hacia el objetivo común del 10 %, pues se sitúan a 3 puntos porcentuales.
Tan solo las jóvenes de Islas Baleares, de Canarias y de la Región de Murcia están por encima, con unas cifras, respectivas, de 20,3, 16,7 y 16,3 %. En la otra punta de la tabla, las estudiantes de Navarra, que en 2019 tenían una tasa de abandono temprano del 4,3 %, bastante por debajo de las siguientes, las de Aragón, con un 8 %.
Pero las diferencias más importantes, en este sentido, son las existentes entre ellas y ellos. Cuando la media de chicas jóvenes está en el 13 %, la de sus compañeros varones es del 21,4 %. Esta no es una nueva circunstancia, ya que desde hace muchos años las diferencias entre unas y otros son más o menos importantes. Cinco años atrás, los datos de 2014 reflejaban un AET entre los chicos del 25,6 %, mientras que entre sus compañeras era del 18,1. Una diferencia de unos siete puntos porcentuales que se ha mantenido constante en estos años.
Frente a las cifras de abandono de las chicas, en su mayor medida, por debajo de los objetivos marcados para España desde la Unión Europea, se encuentran los datos de sus compañeros. En algunas CCAA, como País Vasco, estos son el doble que el de sus compañeras (a pesar de los cual, ambos están por debajo de los parámetros exigidos por Europa, no solo a España, sino al continente).
La pregunta del millón sigue sin respuesta. O, al menos, sin una única respuesta. Alìcia Villar, doctora en Sociología y profesora de la Universidad de Valencia, sí tiene más o menos claras dos grandes causas. Por una parte, las más pedestres, relacionadas con elementos que empujan al alumnado fuera de las aulas. Y aquí, el mundo del trabajo (y el de conseguir ingresos), del no cualificado en concreto, se lleva la palma. Según ella, hay más oferta laboral no cualificada en sectores netamente masculinizados. Todos tenemos en la cabeza cómo afectó la crisis de 2008 al sector de la construcción y cómo pocos meses después de que estallara la burbuja inmobiliaria las cifras de abandono escolar temprano comenzaron a descender de manera regular.
El factor productivo es uno de los que más fuertemente han influido tanto en el aumento como en la reducción del abandono. Esto puede verse en algunas comunidades autónomas, las que más peso tienen en el índice de AET. Baleares, Andalucía, Valencia, Cataluña o la Región de Murcia. Autonomías en las que el sector turístico y el agrículo tienen mucho peso. Ambos, comenta María del Mar Venegas, también socióloga de la educación, de la Universidad de Granada y experta en coeducación, masculinizados.
La construcción es uno de tantos sectores en los que los chicos han encontrado históricamente un nicho de trabajo que no exigía cualificación alguna. Pero esto no puede explicarlo todo. Para Villar, la socialización de género es uno de los factores determinantes en el hecho de que las chicas sean menos en las estadísticas de abandono temprano. Una socialización, explica, que de forma más o menos difusa, les deja claro que deben acomodarse al sistema educativo, han de hacer carrera en sus estudios porque les será más complicado entrar en el mercado de trabajo que a sus pares varones.
Mª del Mar Venegas, aunque su campo no es el directamente relacionado con el abandono temprano, está preparando un estudio sobre el tema. Para ella, es importante ver cómo ha sido la evolución de la entrada de la mujer en el sistema educativo y cómo desde mediados del siglo XX han ido entrando, con mucho esfuerzo, en cada vez más niveles de la educación, incluida la universitaria. En este senido, un mayor nivel educativo, explica esta profesora, habre las posibilidades a mayores expectativas laborales. También apunta a otra variable, y es la de la identificación de las familias con el propio sistema educativo y con lo que este puede ofrecer de cara al futuro.
Teniendo en cuenta este recorrido de las chicas y los chicos por la educación, pueden también compararse las tasas de idoneidad de unas y otros, es decir, cuánto repiten curso. Según el informe Datos y Cifras del curso 2019-2020 editado por el Ministerio, al finalizar la primaria, los chicos acumulan un 17 % de repetición, frente al 12,8 de ellas. Cuando comienza la secundaria la brecha se abre de verdad. Cuando llegan a cuarto de ESO, el 44,7 % de los adolescentes ha repetido algún curso. Ellas lo habrán hecho en el 31,1 %, casi 15 puntos porcentuales menos.
«Cuando te ponen la etiqueta, resume Villar, te marcan la trayectoria». Lo dice en referencia a cómo las chicas enfrentan el aprendizaje, el paso por la escuela. Qué expectativas se tiene de ellas frente a ellos. «Ellas son más conscientes de la necesidad de estudiar más, porque va a resultar más difícil», después, alcanzar según qué puestos. «Saben que pueden arriesgar menos». Otra de las diferencias en la socialización de niñas y niños. Algo que Villar ejemplifica con las tasas de muertes adolescentes de unos y otras.
Algo que secunda Venegas y señala el hecho de que después de tantos años de trabajo en relación a la coeducación y la igualdad, cuando se cruza el discurso con los datos de abandono temprano o con los estudios que realizan unas y otros, se ve lo refractaria que puede llegar a ser la sociedad en algunos aspectos.
Pendiente queda una mayor investigación sobre la influencia que tiene la socialización en los roles de género en los resultados y la perviviencia en el sistema académico de unos y otras.
Ambas
historias son la misma historia: más democracia es más feminismo y más
educación igualitaria en libertad. En este caso, menos es menos.
El próximo día ocho es
el día internacional de la mujer desde 1975. La
ONU decidió conmemorarlo en honor de las mujeres que habían muerto -entre
otras, en 1911- por reclamar unas condiciones laborales más dignas y por la
supresión del trabajo infantil. Venían peleando desde 1857 por estas mejoras y,
desde entonces, se desarrolló el feminismo, como reivindicación de presencia
social, política y cultural de las mujeres: el 52% de la Humanidad.
En España también existe esta historia, con hechos, logros y
oposición que aquí acontecieron. Por ejemplo, también fue un 8 de marzo, de 1910 en este caso, que
en España se abrió a las mujeres la posibilidad de que entraran a estudiar en
la Universidad: una Real Orden dispuso la supresión de otra de 1888 que les
exigía que, si solicitaban estudiar había que “consultar a la Superioridad”.
Estaba siendo un engorro y no tenía en cuenta que “el sentido general de la
legislación de Instrucción pública es no hacer distinción por razón de sexos”.
En adelante, “las inscripciones de matrícula en enseñanza oficial o no oficial
solicitadas por las mujeres les serían concedidas siempre que se ajusten a las
condiciones y reglas establecidas para cada clase y grupo de estudios”.
Se acababa el fingir que se era hombre para asistir a las aulas
universitarias las pocas mujeres que estuvieran en disposición de poder
hacerlo. Y se les abría el campo de las profesiones liberales, la creatividad
artística y literaria. Más difícil sería el de la convivencia política y
social, más plagado de arrogancias comparativas retardatarias de la igualdad.
Tardarían en no ser excepcionales las historias de mujeres como Concepción Arenal o Emilia Pardo Bazán. María José Lejárraga, cuyas más de 90
obras literarias firmaba su marido Gregorio Martínez Sierra, moriría en 1974
sin ver reconocidos todavía sus derechos de escritora.
Muchas razones coincidieron en que se abriera paso cierta
disposición de reconocimiento a los derechos de la mujer. Sobre todo, el cambio
económico que estaba expresando el creciente urbanocentrismo con la industrialización
y los servicios, mientras quedaba obsoleto lo que, solapadamente, acontecía en
el ámbito doméstico burgués. En el mundo rural, hasta los años sesenta este
cambio no empezó a ser tan potente, pero en las ciudades todo iba más
acelerado, como advirtió Fernando de Castro
en aquellas Conferencias dominicales
de 1869 y, muy pronto, con la creación de la Asociación para la Enseñanza de la
Mujer en 1870. De aquí saldrían algunas de las primeras secretarias, institutrices,
telegrafistas y otros oficios “femeninos”. Es en ese ambiente que algunas de mujeres,
como María de Maeztu o María Goyri, empezarían a destacar en
otros campos de gestión y actividad educativa. La Residencia de Señoritas, la
Junta de Ampliación de Estudios, el Instituto-Escuela, el Lyceum Club Femenino español,
fueron otros tantas iniciativas que contribuyeron a hacer un mundo más abierto
y más humano. Y llegaría el art. 23 de la Constitución de 1931, la Constitución que reconocía
a la mujer “los mismos derechos electorales conforme determinen las leyes”.
De entonces acá, la Guerra y la postguerra de 40 años dieron marcha
atrás a toda aquella historia. Más de la mitad de la población española dejó
prácticamente de existir políticamente, mientras un selecto grupo de sublevados
secuestró su opinión a la otra mitad, incluso después de 25 años de Victoria,
en un referéndum muy peculiar. A las mujeres se las tuvo entretenidas con el
Hogar y con la Economía doméstica -como preceptuaba la Reforma de la Enseñanza Primaria de 1945- o con el Servicio social que impusieron desde la sección Femenina.
Pilar Primo de Rivera simuló que el trabajo doméstico las liberaba de otras
preocupaciones; tendrían tareas sobradas para dar sentido a sus vidas sin
necesidad de ocuparse de las cuestiones importantes como los hombres. Hasta la Ley de relaciones laborales del 8 de
abril de 1976 (BOE 21.04.1976), a la
mujer le estuvieron prohibidos todo tipo de actos jurídicos y económicos si no
contaba con la autorización de su marido; un año antes se había reformado el
Código Civil y Comercial, que habían desequilibrado totalmente los derechos de
los cónyuges.
Y hasta 1977 no llegaría a
la judicatura ninguna mujer, porque no se les había abierto hasta 1966la posibilidad de ejercer la abogacía. Todo
ese conjunto de estrategias y dispositivos ambientales estuvo permanentemente
acompañado de una labor de censura que veía a la mujer como algo que
contaminaba la moral y la ortodoxia. Ese trabajo, muy coherente con la
literalidad del Génesis, estuvo muy
vinculado a la administración del miedo que la Iglesia hizo desde el púlpito, los
libros de religión en las escuelas y la censura. Las órdenes del BOE sobre espectáculos, cinematografía y
teatro así lo dejan ver, igual que la documentación sobre la Oficina Nacional
de Clasificación de Espectáculos, que dependía de la Comisión Episcopal de
Ortodoxia y Moralidad. Aquellas fichas de películas que
la CONCAPA publicaba en 1940 para “orientar a los padres sobre la
valoración moral de las películas” también son de gran interés y, entre unos y
otros testimonios, se puede contabilizar cómo, solamente contando entre 1953 y
1959, habían calificado el grado de “peligrosidad” de 2437 películas y 772
obras de teatro.
¿Y qué pasó con las “lecturas buenas y malas”? Otra historia larga de censura, recriminación y
discriminación –en gran parte en las mismas manos-, tan mutiladora como la de la
escuela, que debía ser segregadora por sexos, igual que los institutos, las escuelas
normales, etc.: hasta entrados los años ochenta no se normalizó la convivencia
de chicos y chicas en el mismo centro educativo. Y aquí están de nuevo algunos
grupos tratando, sobre todo desde 2013, de revertir este largo recorrido, lleno
de obstáculos para que las mujeres españolas tengan una real igualdad con los
hombres. Proclamando como “derecho parental” lo que no es más que limitación de
derechos de los niños y niñas a crecer
libres, indican que los prefieren callados y calladas, obedientes y
pasivos, sumisos y sumisas al mandato paterno, como menores de edad permanente,
acompañados de clérigos reaccionarios a quienes no se sabe quién les da vela en
este asunto.
Pero la Historia sigue: aquí están las mujeres reclamando igualdad
de trato un año más, mientras muchas de sus compañeras quedan muertas en el camino. Piden ahora que, legalmente, se
acabe la discriminación incluso en algo tan básico como la libertad sexual o en
lo concerniente a la visibilidad y derechos LGTBI. Y aquí deben acompañarlas
igualmente cuantos reclamen una escuela más democrática, con las manos libres
para que la libertad de conciencia pueda ser realidad estructural y pedagógica
en las aulas. Las cuestiones “naturales” no se han de confundir con las “culturales”,
y la educación es el instrumento con que “la cultura” de hombres y mujeres se hace
igualitaria y no segregadora, como ya reclamaba la Lisístrata de Aristófanes en el año 411 a. C. Sin duda: más educación es más feminismo; menos educación es más sumisión y barbarie.
ELDIARIODELAEDUCACION.COM publica esta información Sólo el 10% de universitarios proviene de una familia con un bajo capital educativo. Prácticamente el 60% pueden estudiar porque los padres lo pagan todo o casi. Y las mujeres son el 62% del alumnado, pero en determinadas carreras no llegan ni al 20%. Estas son algunos de los datos del estudio Vía Universitaria, que hoy ha presentado la Red Vives.
“La universidad en España ha avanzado mucho en los últimos 50 años en términos de masificación, y no es tan elitista como otros países de nuestro entorno como Alemania o Francia, pero aún está lejos de la equidad”. Esta es, según Antonio Ariño, catedrático de Sociología de la Universidad de Valencia, una de las principales conclusiones del segundo estudio Vía Universitaria, realizado por la Red Vives (que reúne las 22 universidades, públicas y privadas, del ámbito lingüístico catalán) , sobre una muestra de más de 41.000 encuestas realizadas a estudiantes de grado y máster de estas universidades. Las otras dos grandes conclusiones son que la diversidad del alumnado va en aumento y que, a pesar de la revolución digital, la innovación es prácticamente testimonial, ya que sólo el 5% de los estudiantes afirman que sus profesores utilizan metodologías innovadoras.
¿Y por qué está lejos de la equidad? El estudio concluye que la proporción de niveles formativos de la sociedad no se traslada a la universidad. Mientras que en la sociedad el 40% de la población tendría un capital educativo bajo, en la universidad este porcentaje a penas supera el 10%. A la hora de definir las clases sociales (y dividirlas en alta, media y baja), el estudio tiene en cuenta sobre todo el nivel formativo de los padres y su tipo de empleo, más que la renta familiar, que no se pregunta a los encuestados. Esta inequidad se acentúa en las ingenierías y carreras científicas, donde el porcentaje de alumnos con progenitores de nivel formativo bajo es inferior que en las ramas de ciencias sociales y humanidades.
“No es que en la universidad no haya igualdad, porque en este caso estaríamos diciendo que no corrige las desigualdades sociales, sino que ni siquiera hay equidad; queda mucho camino para llegar a la equidad y no digamos ya a la igualdad”, explica Ariño, uno de los codirectores del estudio, junto con Miquel Martínez (Educación UB), Ramon Llopis (Sociología UV), y Ernest Pons (Estadística UB), y con la dirección técnica de Anna Prades, jefe de proyectos de AQU Catalunya (Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña).
Costes y beneficios: el efecto Mateo
El estudio también constata que el coste de la universidad (concepto que incluye la matrícula, pero también la manutención: alquiler, comida, transporte, etc) se financia gracias al dinero de los padres y madres. En el caso de los estudiantes de grado, el 58% del volumen de la financiación sale de las familias, el 18% de becas y el 20% de ingresos procedentes del trabajo (sea durante el curso o las vacaciones). El resto, testimonial, son préstamos, la pareja y otros. En el caso de los estudiantes de máster, los porcentajes varían, pero todavía la familia es la fuente principal de financiación. En cuanto al lugar donde viven los estudiantes, el 62% lo hace en casa de sus padres, un porcentaje que sitúa a España (si la muestra de la Red Vives se puede extrapolar al conjunto del Estado) al lado de países como Italia (69%), Georgia (65%), Albania y Croacia (51% ambos), muy lejos de la media europea (36%) y aún más de países como Finlandia (4%), Dinamarca (8%) o Noruega ( 9%).
La movilidad internacional sería otra fuente de inequidad. A pesar de que la totalidad de los alumnos encuestados pertenecen a estudios enmarcados en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), lo que no ocurría con el primer Vía Universitaria, sólo un 8% declara haber hecho movilidad internacional (básicamente, el programa Erasmus), si bien un 37% afirma que piensa hacerlo. Pero el estudio también constata que, dentro de este 8%, la clase social alta está sobrerrepresentada, porque, nuevamente, su financiación se basa principalmente en los progenitores. “Si a la universidad ya sólo llega una cierta élite, en el caso de la movilidad ya es una selección de la selección -dice Ariño-, y así es como determinadas personas van acumulando beneficios y las oportunidades llegan sobre todo a los que ya tienen mejores condiciones, consolidando así el efecto Mateo”, expresión inspirada en una frase del Evangelio de Mateo y muy usada por los sociólogos para definir aquellos procesos que hacen que los ricos sean más ricos y los pobres, más pobres.
El acceso a la universidad también permite hablar de efecto Mateo. En relación al primer estudio, ha aumentado el porcentaje de alumnos que accede a la universidad a través de las PAU (del 67,4% en 2015 el 82,4% en 2018), y han caído los que lo hacen desde un ciclo formativo de grado superior o mediante el acceso a los mayores de 25 años, lo que lleva a los investigadores a afirmar que “se va en la dirección contraria al objetivo”, ya que el sistema no es lo suficientemente flexible para atraer la interés de estudiantes de más edad o clase social baja. La ‘síndrome de la impostora’
En los estudios de salud las mujeres representan alrededor del 70% del alumnado. E los de educación e intervención social rozan el 80%. En el conjunto de la población universitaria las mujeres representan el 62% del total. En cambio, en las ingenierías, la mayor parte de los alumnos son hombres y, en algunos casos, como el de las TIC, sólo el 16,8% son mujeres. De ahí que el estudio Vía Universitaria concluya que “las carreras reproducen las tareas del ámbito doméstico marcadas por el género”. “Las mujeres se orientan hacia las áreas de salud y de cuidado, mientras que los hombres lo hacen hacia aquellos estudios que tienen que ver con el espacio exterior de poder y de toma de decisiones”, dice el estudio, según el que “los ámbitos de conocimiento más masculinizados tienen más oportunidades laborales, reconocimiento y prestigio social”.
Esto, sostienen los directores del Vía Universitaria, refuerza lo que se conoce como el síndrome de la impostora. “La mujer que se matricula en una titulación masculinizada se infravalora porque entiende que está en un lugar que no le corresponde, la materia le gusta pero sabe que socialmente está valorado como un ámbito masculino, por lo que se siente como una intrusa o una impostora”, aclara Ariño.
En la distribución horaria de una semana lectiva normal, las mujeres asisten más horas a clase, dedican más tiempo al estudio y también más tiempo a las tareas del hogar y el cuidado de otros. Por el contrario, los hombres ganan en tiempo dedicado a trabajo remunerado y, en especial, en tiempo dedicado a aficiones y vida social. Mejora de expectativas, inmovilismo metodológico
Otra de las pocas comparaciones que establece el estudio en relación al primero que se hizo (muchos de los parámetros se consideran no comparables) se refiere a las expectativas de los estudiantes universitarios. Así, en relación al primer Vía Universitaria (2014-2016), los estudiantes de ahora son más optimistas con respecto al futuro y a lo que les aporta la universidad en este futuro. Un 54% cree que los estudios les serán útiles para encontrar un trabajo bien remunerado (en 2016 eran el 40%), y 7 de cada 10 opinan que los estudios les serán útiles para contribuir a la mejora de la sociedad y encontrar un trabajo relacionado con estos estudios. Un 60% dice sentirse integrado en la vida universitaria, pero sólo el 20% ha participado en algún órgano de gestión.
En cuanto a la pedagogía, el estudio constata que, al menos hasta ahora, los cambios del Plan Bolonia no han tenido el efecto esperado en cuanto a innovaciones pedagógicas (Ludificación, Flipped classroom, MOOC, etc). Estas continúan ocupando un porcentaje residual, de sólo el 5%, en relación a las metodologías tradicionales (clase magistral y evaluación final con examen escrito), que representan el 60%, y las metodologías activas (laboratorios, talleres, trabajos en grupo, prácticas , etc.), que suponen el 35% restante. El estudio también señala que, en el caso de las metodologías tradicionales el porcentaje de estudiantes que declaran que su objetivo principal es aprobar con el mínimo esfuerzo posible es bastante superior a los que lo hacen ante una asignatura impartida a través de una metodología innovadora.
Sin embargo, este inmovilismo no puede atribuirse exclusivamente a un presunto fracaso de Bolonia, advierten los investigadores, ya que hay otros poderosos factores a tener en cuenta, como los efectos del decreto Wert de 2012 o la precariedad laboral de buena parte del profesorado universitario.
“No es sólo miedo al cambio, sino que las condiciones del sistema no favorecen el trabajo transversal y en equipo que requieren las nuevas metodologías”, advierte Miguel Martínez.
Al final del estudio se presentan una serie de propuestas para corregir las dinámicas negativas detectadas, entre las que impulsar políticas de acceso a estudiantes de origen social bajo, familias extranjeras o de más edad; flexibilización de casi todo: régimen de permanencia, ritmos de progreso, métodos de evaluación, currículo, calendario académico; impulso de becas y tasas universitarias que se ajusten mucho mejor al nivel socioeconómico de los estudiantes (con becas-salario que pudieran cubrir no sólo la matrícula sino también una parte considerable de la manutención); o la visibilización de modelos masculinos y femeninos que rompan los estereotipos de género y la introducción de la perspectiva de género y revisión de contenidos en esta clave en todas las áreas de conocimiento.
Sólo el 10% de universitarios proviene de una familia con un bajo capital educativo. Prácticamente el 60% pueden estudiar porque los padres lo pagan todo o casi. Y las mujeres son el 62% del alumnado, pero en determinadas carreras no llegan ni al 20%. Estas son algunos de los datos del estudio Vía Universitaria, que hoy ha presentado la Red Vives.
“La universidad en España ha avanzado mucho en los últimos 50 años en términos de masificación, y no es tan elitista como otros países de nuestro entorno como Alemania o Francia, pero aún está lejos de la equidad”. Esta es, según Antonio Ariño, catedrático de Sociología de la Universidad de Valencia, una de las principales conclusiones del segundo estudio Vía Universitaria, realizado por la Red Vives (que reúne las 22 universidades, públicas y privadas, del ámbito lingüístico catalán) , sobre una muestra de más de 41.000 encuestas realizadas a estudiantes de grado y máster de estas universidades. Las otras dos grandes conclusiones son que la diversidad del alumnado va en aumento y que, a pesar de la revolución digital, la innovación es prácticamente testimonial, ya que sólo el 5% de los estudiantes afirman que sus profesores utilizan metodologías innovadoras.
¿Y por qué está lejos de la equidad? El estudio concluye que la proporción de niveles formativos de la sociedad no se traslada a la universidad. Mientras que en la sociedad el 40% de la población tendría un capital educativo bajo, en la universidad este porcentaje a penas supera el 10%. A la hora de definir las clases sociales (y dividirlas en alta, media y baja), el estudio tiene en cuenta sobre todo el nivel formativo de los padres y su tipo de empleo, más que la renta familiar, que no se pregunta a los encuestados. Esta inequidad se acentúa en las ingenierías y carreras científicas, donde el porcentaje de alumnos con progenitores de nivel formativo bajo es inferior que en las ramas de ciencias sociales y humanidades.
GradosMásters
“No es que en la universidad no haya igualdad, porque en este caso estaríamos diciendo que no corrige las desigualdades sociales, sino que ni siquiera hay equidad; queda mucho camino para llegar a la equidad y no digamos ya a la igualdad”, explica Ariño, uno de los codirectores del estudio, junto con Miquel Martínez (Educación UB), Ramon Llopis (Sociología UV), y Ernest Pons (Estadística UB), y con la dirección técnica de Anna Prades, jefe de proyectos de AQU Catalunya (Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña).
Costes y beneficios: el efecto Mateo El estudio también constata que el coste de la universidad (concepto que incluye la matrícula, pero también la manutención: alquiler, comida, transporte, etc) se financia gracias al dinero de los padres y madres. En el caso de los estudiantes de grado, el 58% del volumen de la financiación sale de las familias, el 18% de becas y el 20% de ingresos procedentes del trabajo (sea durante el curso o las vacaciones). El resto, testimonial, son préstamos, la pareja y otros. En el caso de los estudiantes de máster, los porcentajes varían, pero todavía la familia es la fuente principal de financiación. En cuanto al lugar donde viven los estudiantes, el 62% lo hace en casa de sus padres, un porcentaje que sitúa a España (si la muestra de la Red Vives se puede extrapolar al conjunto del Estado) al lado de países como Italia (69%), Georgia (65%), Albania y Croacia (51% ambos), muy lejos de la media europea (36%) y aún más de países como Finlandia (4%), Dinamarca (8%) o Noruega ( 9%).
Más de la mitad de los alumnos universitarios son de clase alta
Clase social del estudiantado por niveles
La movilidad internacional sería otra fuente de inequidad. A pesar de que la totalidad de los alumnos encuestados pertenecen a estudios enmarcados en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), lo que no ocurría con el primer Vía Universitaria, sólo un 8% declara haber hecho movilidad internacional (básicamente, el programa Erasmus), si bien un 37% afirma que piensa hacerlo. Pero el estudio también constata que, dentro de este 8%, la clase social alta está sobrerrepresentada, porque, nuevamente, su financiación se basa principalmente en los progenitores. “Si a la universidad ya sólo llega una cierta élite, en el caso de la movilidad ya es una selección de la selección -dice Ariño-, y así es como determinadas personas van acumulando beneficios y las oportunidades llegan sobre todo a los que ya tienen mejores condiciones, consolidando así el efecto Mateo”, expresión inspirada en una frase del Evangelio de Mateo y muy usada por los sociólogos para definir aquellos procesos que hacen que los ricos sean más ricos y los pobres, más pobres.
El acceso a la universidad también permite hablar de efecto Mateo. En relación al primer estudio, ha aumentado el porcentaje de alumnos que accede a la universidad a través de las PAU (del 67,4% en 2015 el 82,4% en 2018), y han caído los que lo hacen desde un ciclo formativo de grado superior o mediante el acceso a los mayores de 25 años, lo que lleva a los investigadores a afirmar que “se va en la dirección contraria al objetivo”, ya que el sistema no es lo suficientemente flexible para atraer la interés de estudiantes de más edad o clase social baja.
La ‘síndrome de la impostora’ En los estudios de salud las mujeres representan alrededor del 70% del alumnado. E los de educación e intervención social rozan el 80%. En el conjunto de la población universitaria las mujeres representan el 62% del total. En cambio, en las ingenierías, la mayor parte de los alumnos son hombres y, en algunos casos, como el de las TIC, sólo el 16,8% son mujeres. De ahí que el estudio Vía Universitaria concluya que “las carreras reproducen las tareas del ámbito doméstico marcadas por el género”. “Las mujeres se orientan hacia las áreas de salud y de cuidado, mientras que los hombres lo hacen hacia aquellos estudios que tienen que ver con el espacio exterior de poder y de toma de decisiones”, dice el estudio, según el que “los ámbitos de conocimiento más masculinizados tienen más oportunidades laborales, reconocimiento y prestigio social”.
Esto, sostienen los directores del Vía Universitaria, refuerza lo que se conoce como el síndrome de la impostora. “La mujer que se matricula en una titulación masculinizada se infravalora porque entiende que está en un lugar que no le corresponde, la materia le gusta pero sabe que socialmente está valorado como un ámbito masculino, por lo que se siente como una intrusa o una impostora”, aclara Ariño.
En la distribución horaria de una semana lectiva normal, las mujeres asisten más horas a clase, dedican más tiempo al estudio y también más tiempo a las tareas del hogar y el cuidado de otros. Por el contrario, los hombres ganan en tiempo dedicado a trabajo remunerado y, en especial, en tiempo dedicado a aficiones y vida social.
Mejora de expectativas, inmovilismo metodológico Otra de las pocas comparaciones que establece el estudio en relación al primero que se hizo (muchos de los parámetros se consideran no comparables) se refiere a las expectativas de los estudiantes universitarios. Así, en relación al primer Vía Universitaria (2014-2016), los estudiantes de ahora son más optimistas con respecto al futuro y a lo que les aporta la universidad en este futuro. Un 54% cree que los estudios les serán útiles para encontrar un trabajo bien remunerado (en 2016 eran el 40%), y 7 de cada 10 opinan que los estudios les serán útiles para contribuir a la mejora de la sociedad y encontrar un trabajo relacionado con estos estudios. Un 60% dice sentirse integrado en la vida universitaria, pero sólo el 20% ha participado en algún órgano de gestión.
En cuanto a la pedagogía, el estudio constata que, al menos hasta ahora, los cambios del Plan Bolonia no han tenido el efecto esperado en cuanto a innovaciones pedagógicas (Ludificación, Flipped classroom, MOOC, etc). Estas continúan ocupando un porcentaje residual, de sólo el 5%, en relación a las metodologías tradicionales (clase magistral y evaluación final con examen escrito), que representan el 60%, y las metodologías activas (laboratorios, talleres, trabajos en grupo, prácticas , etc.), que suponen el 35% restante. El estudio también señala que, en el caso de las metodologías tradicionales el porcentaje de estudiantes que declaran que su objetivo principal es aprobar con el mínimo esfuerzo posible es bastante superior a los que lo hacen ante una asignatura impartida a través de una metodología innovadora.
Sin embargo, este inmovilismo no puede atribuirse exclusivamente a un presunto fracaso de Bolonia, advierten los investigadores, ya que hay otros poderosos factores a tener en cuenta, como los efectos del decreto Wert de 2012 o la precariedad laboral de buena parte del profesorado universitario.
