Reproducimos íntegro este artículo que publica y recomienda EUROPA LAICA
Tratando de desmontar falacias ideológicas
Por Fermín Rodríguez y Francisco Delgado, Grupo de Educación de Europa Laica.
La privatización de los servicios públicos bajo pretexto de su “liberalización” frente al “monopolio estatal”, así como la supuesta mejor gestión por entidades privadas en competencia con la “pesada y burocratizada” maquinaria de las administraciones públicas, viene de lejos. Ha sido y sigue siendo un leitmotiv de lo que llaman ofensiva “neoliberal” que abrazan sectores conservadores y, cada vez más, ámbitos progresistas, si cabe con mayor énfasis. Entre sus lugares comunes figuran la reversión de anteriores conquistas laborales y sociales, reducción del gasto social y privatización de sectores públicos (“Estado mínimo”), dejando a la “mano oculta” del mercado el papel de “agente regulador” del ámbito económico y social, a la vez que la máxima desregulación y circulación de capitales…
A estas alturas, desvelado el lenguaje mistificador con que se quiere revestir, sabemos que, en definitiva, no se trata sino de la búsqueda de beneficios económicos e ideológicos en sectores que, precisamente por tratarse de servicios públicos, acaparan buena parte de los presupuestos de las administraciones públicas, todavía obligadas por ley a garantizar el acceso general y gratuito -cada vez menos- para el conjunto de la ciudadanía. Es el caso, entre otros, de la sanidad, los servicios sociales comunitarios y la educación, ámbitos que hace tiempo aparecen como derechos fundamentales recogidos en la mayoría de textos constitucionales, fruto de largas luchas sociales.
Los cuantiosos fondos a ellos dedicados -acumulados durante décadas y alimentados por los impuestos públicos- constituyen un “apetitoso pastel” para la apropiación y el negocio privado, ya sea económico, ya sea ideológico, que en el caso de la enseñanza está muy claro, pues la mayor parte del “pastel” está en manos de corporaciones religiosas, en este caso, católicas.
Pero tan prosaicos propósitos necesitan su venta ideológica para generar una opinión pública (sobre la base de la insistente y sesgada “opinión publicada”) a favor de los mágicos efectos del producto. Así, en fechas recientes y a modo de ejemplo, se nos ha querido convencer de que ha sido “la colaboración de público/privado” lo que ha permitido hacer frente a la pandemia el Covid-19, cuando la realidad es que ha servido de excusa para derivar ingentes recursos públicos a la sanidad y farmacéuticas privadas -un negocio multimillonario en tiempo récord-, a la vez que se han proseguido y profundizado las precarias condiciones de una sanidad pública que ya venía sufriendo un grave deterioro.
En el caso de la Comunidad de Madrid y de otros territorios, el avance de los proyectos privatizadores -“sin complejos”- resulta paradigmático. La gestión privada y la derivación de servicios sanitarios a centros privados vienen avalados por la famosa Ley 15/97 sobre “Nuevas formas de gestión del Sistema Nacional de Salud”, consensuada en su día por los grupos parlamentarios mayoritarios y que había comenzado con indecentes escaramuzas en los años ochenta en diversas CCAA, incluso gobernadas por partidos progresistas.
Una vez aprobada la “ley Celaá” de educación (LOMLOE) que, pese a los reparos y “ruidos” de la oposición, mantiene todas las garantías para la privada concertada y la fragmentación (y desigualdad) del sistema educativo en tres redes diferentes, parece que las patronales del sector también ven el momento de hacer nuevos progresos y beneficiarse de los prometidos “fondos europeos”, en tanto uno de sus capítulos será el destinado a las reformas educativas y a la formación profesional.
No es de extrañar, por tanto, que el furor privatizador de lo público y el encomio de las ventajas de la “gestión privada” haga nuevo acto de presencia en el terreno de la enseñanza. Algo más chocante -tampoco sorpresivo- es que se levante esa bandera desde posiciones supuestamente progresistas y con argumentos basados en defensa de “lo público” y del “interés general”, sin faltar el aderezo de los innovadores motivos pedagógicos e, incluso, “filosóficos” en los que buscar fundamento.
La FUHEM y aledaños a la cabeza
Haciendo un poco de historia, la FUHEM (Fundación Hogar del Empleado, creada en su día por la HOAC –Hermandad Obrera de Acción Católica-) y sus colegios “de ideario no confesional y progresista” fue ya el recurrente ejemplo utilizado por el PSOE, como argumento -junto con la eventual insuficiencia de la red pública- para dar carta legal a los conciertos en la LODE de 1985, tratando de ocultar que, en los hechos, se prolongaba y reforzaba -con fondos públicos- la extensa red confesional de colegios religiosos, herederos de los privilegios y control ideológico adquiridos bajo el nacionalcatolicismo de la dictadura franquista. El recurso “eventual” no sólo se ha mantenido en el tiempo, sino que la red concertada se ha ido fortaleciendo -con diferencias territoriales, por cuestión de ruralidad o de grandes urbes- y percibiendo una porción mayor de los presupuestos destinados a Educación, en detrimento de la Red pública.
El pasado 7 de junio, el boletín laicismo.org de Europa Laica recogía un largo artículo que acababa de publicar la revista “Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global” (ediciones-HOAC) de la FUHEM, que en la actualidad tiene tres colegios en Madrid compartiendo un mismo proyecto educativo, cuyo carácter -dicen- integraría los distintivos de una verdadera escuela pública (¿?). Este nº 153, publicado el 6 de junio, está dedicado a “La Escuela: Educación Pública, Titularidad y Conciertos” y ya la Introducción apunta con claridad el objetivo pretendido: “El debate hurtado sobre la educación concertada”. El artículo de cabecera se titula “Teoría, política y práctica de la enseñanza concertada en España”, firmado por Yayo Herrero (conocida eco-feminista, directora durante de 2012 a 2018 de la FUHEM, profesora de la UNED…) y Ángel Martínez González-Tablas (catedrático de Economía Aplicada de la UCM…). La posición de la FUHEM se refuerza con otro artículo de su equipo económico: “La economía de la escuela”, en el que se propone revisar y actualizar los costes de la enseñanza financiada con fondos públicos, sea de titularidad pública o privada, con las transparencias y controles debidos (¿en continuidad con la experiencia de “transparencia y control” ya conocidos de quienes aducen su carácter de empresa privada cuando conviene?).
La revista incluye el artículo “Si caza ratones, es un buen gato” (aludiendo al conocido refrán “gato blanco, gato negro…”)del profesor de sociología de la Educación en la UCM, Mariano Fernández Enguita, ex-director del INAP y hoy asesor en Moncloa en materia de educación, (junto a expertas como Carmen Pellicer de la fundación religiosa TRILEMA o Ainara Zunillaga directora de la fundación neoliberal COTEC), en el que hace una encendida defensa de la enseñanza privada y concertada (y descrédito de la pública y de sus profesores “funcionarios”, rutinarios, acomodaticios…). El mismo autor -de larga y versátil trayectoria política-, acaba de publicar otro artículo titulado “Religión: no en la enseñanza, sí en la Escuela”, que merece comentario aparte. Este nº 153 de “Papeles” recoge, además, una entrevista sobre el tema central, con opiniones interesadas a favor de la concertada, pero también de su desaparición progresiva e integración en la red pública en el caso de Carmen Rodríguez (profesora de Didáctica de la Universidad de Málaga, miembro del Foro de Sevilla y coordinadora de Redes por Otra Política Educativa, surgida en oposición a la LOMCE) y de Enrique Javier Díez (profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León y ex coordinador de Educación de IU).
Ante todo, y aunque no tenga la exclusiva, la FUHEM, junto a otras entidades como Save The Children, ESADE, etc. etc., se pone a la cabeza de una verdadera ofensiva ideológica contra un modelo de escuela pública, única, democrática, laica y no segregadora -en su caso con argumentos pretendidamente “progresistas”- para defender la financiación pública de la enseñanza privada, que no otra cosa es la concertada. Si en el caso de la sanidad y otros servicios públicos se invoca el talismán prodigioso de la “colaboración público/privado”, en la enseñanza, más finos, se habla de la “colaboración público/sociedad civil” (o “iniciativa social”, como suele autodenominarse la patronal religiosa, desde los años ochenta). Pero aun llegan más lejos cuando sugieren -de forma velada- la privatización de la gestión de la actual escuela de titularidad pública.
El recurso a la metafísica
Ya la anterior LOE (de la que tanto la LOMCE del PP como la LOMLOE del gobierno de Sánchez se presentan como meras reformas), con el declarado propósito del ex-ministro Gabilondo de llegar a un consenso con el PP, la Conferencia Episcopal y la patronal privada, planteaba -a las claras- que el “servicio público” de la educación, financiado por los presupuestos del Estado, puede proporcionarse tanto por las administraciones públicas como por los centros privados concertados.
Aunque el consenso formal resultara finalmente imposible (por razones de oportunidad política), la LOE dejaba la puerta abierta a la consagración de lo que ya era un hecho: la progresión de las redes privadas de la enseñanza (desde la educación infantil hasta la universidad, con el codiciado pastel de la formación profesional), a costa del deterioro y regresión de la red pública.
Un proceso generalizado, pero con distinto ritmo y extensión según territorios (las zonas más pobres y despobladas no son terreno propicio para negocios rentables, sí las grandes urbes), que la LOMLOE no rectifica, sino más bien amplía, equiparándolas en derechos y deberes- con la promesa de mayores subvenciones a las patronales relacionadas con la educación infantil y, sobre todo, la Formación Profesional, pero también la equiparación de costos del servicio, para lo cual se ha creado una mesa específica en el Ministerio, que se extenderá a las CCAA, conforme se vaya desarrollando la LOMLOE.
Desde diferentes campos, el debate ideológico que ha acompañado la mercantilización de la enseñanza, dejaba de lado la titularidad de la institución responsable de garantizar la universalidad e igualdad de un derecho fundamental -como es la educación-, para desviarlo hacia la “calidad” y “eficiencia” de los sistemas educativos de cara a los patrones y rankings competitivos diseñados desde organismos internacionales como la OCDE (informes PISA) y que consagra el Tratado de Lisboa (2009).
El mercado educativo, como cualquier otro mercado, parte de la “diversidad” de oferta y demanda. De ahí el hincapié sobre la calidad, eficiencia, diversidad de ofertas y demandas sociales -unidas a la “diversidad” de talentos, esfuerzos y objetivos de alumnos y familias- que hace el discurso de las derechas más reaccionarias y segregadoras (LOCE, LOMCE…). La invocación a la “equidad” en la LOE y la LOMLOE no deja de ser un “brindis al Sol”, cuando permanece inalterable la desigualdad efectiva de un sistema educativo fragmentado en redes sobre la base de la selección económica y social del alumnado, recursos a disposición, distintos “proyectos educativos” … que determinan diferentes oportunidades educativas y expectativas de futuro.
Curiosamente, desde posiciones que se pretenden progresistas y un discurso aparentemente alternativo y democrático, se llega a confluir en la misma estación de llegada. A ese fin, hay que obviar la realidad y hacer un poco de “filosofía”, es decir, ideología disfrazada de racionalidad. Remontemos el vuelo hasta el “mundo de las ideas” de Platón: ¿Qué propiedades deben entrar en la definición y esencia de una “auténtica educación pública”, prescindiendo de su titularidad?
El artículo central de “Papeles” recoge los conceptos manidos (siempre sujetos a diferentes interpretaciones, contenidos y prácticas), para que tal modelo educativo pueda ser considerada como “público”: accesible para todos y todas, inclusiva, laica (pero “respetuosa con la libertad religiosa y de culto de alumnado y familias” -¿?-), transparente, democrática y participativa, de calidad “cumpliendo los estándares establecidos”, posibilidad de “desarrollar un proyecto educativo con rasgos propios”, con procedimientos de evaluación y control…;para finalmente aterrizar en dos preguntas claves: “¿Es la gestión directa por parte de las administraciones públicas condición necesaria para que una escuela pueda ser considerada pública?; y ¿… condición suficiente?”.
La respuesta es negativa para ambas. En su opinión, los rasgos que definen la esencia de la escuela pública pueden ser cumplidos satisfactoriamente por cualquier titular de la “sociedad civil”, que de otro modo sería expulsado del “ámbito público”, a la vez que la gestión pública no garantiza el cumplimiento de los “rasgos sustantivos” que definen a la escuela pública.
Esta última, una verdad de Perogrullo: un sistema público de educación (o de sanidad…) puede ser bueno, regular o malo; depende de la gestión política y de los recursos dirigidos al efecto. Pero hay una diferencia crucial que se obvia: un sistema público de enseñanza que responda a la satisfacción del derecho universal e igual a la educación es competencia y deber del Estado y sus instituciones, precisamente por su obligación de poner los medios para satisfacer ese derecho fundamental de la ciudadanía en términos de igualdad. De ahí que se le puedan plantear exigencias y responsabilidades políticas. Una obligación y responsabilidad que no tiene ningún agente particular de la “sociedad civil”: por muy altos designios que se otorgue, sus intereses no pueden dejar de ser de parte, tal vez muy legítima, pero particulares y no representativos del “interés general” que, incluso en el marco de la democracia formal, se ha dotado de sus propios mecanismos e instrumentos.
Podríamos desgranar los reiterativos argumentos que insisten en la no adecuación entre titularidad estatal y carácter público de la educación, o tildan de “perezosa” la solución de quienes defienden la integración de la concertada en la pública, que eliminaría la bondad de la colaboración público/social y la “emulación/cooperación entre diferentes” …Pero basta con llegar a su conclusión: la necesidad de avanzar en un proyecto educativo en el que coexistan de forma coherente: a) escuelas públicas de calidad de gestión directa de las administraciones públicas, b) escuelas públicas de calidad de gestión indirecta de titularidad privada (eso sí, plenamente financiadas con fondos públicos, para no recurrir a la recarga de cuotas familiares); c)escuelas de titularidad y gestión privada. Esto es, mantener y desarrollar el actual sistema de tres redes educativas. ¡Para ese camino no se necesitaban alforjas!
Los intereses ideológicos y materiales de por medio
El problema de fondo es que no vivimos en el mundo ideal platónico. Aunque las reiteradas Declaraciones de Derechos Humanos, las cartas magnas y tratados internacionales reconozcan la educación como derecho universal y su implementación con la extensión de sistemas públicos de enseñanza, cada país tiene su propia historia, de avances y retrocesos, de conquistas que una y otra vez se ponen en cuestión y pueden ser revertidas, incluso del modelo “excepcional”, público, único y laico, que ha sido Francia y que ya no lo es desde la Ley Debré (1959)… que consagra la financiación del sector privado y que, si bien durante las primeras décadas fue muy escaso, en la que va de siglo XXI ha aumentado sensiblemente, aunque no llega todavía a los niveles de España, donde la educación privada concertada (financiada con fondos públicos directa o indirectamente) y la privada no concertada es la más alta de la OCDE y de la UE.
La precariedad histórica de la educación pública arrastrada durante siglos en España (que ninguna de las iniciativas privadas y progresistas como la ILE, la Escuela Moderna y otras resolvieron, por su alcance particular y limitado), el enorme peso y control de la Iglesia que -tras el paréntesis y esfuerzo educativo y laico de la Segunda República- la dictadura de Franco reforzó y dejó en herencia (hasta hoy mantenida)…, configuran una realidad educativa que no se puede soslayar con recursos conceptuales metafísicos.
Y esa realidad “a la española”, prolongada y asentada por las sucesivas reformas educativas (que tan siquiera han intentado deshacerse de las hipotecas de unos Acuerdos Vaticanos -1979- valedores del poder ideológico y material de la Iglesia), permite que la fragmentación de un sistema educativo en redes diferentes y desiguales, sirva de base y punto de apoyo para la progresión de nuevos embates en dirección a mayores niveles de privatización y mercantilización de la enseñanza. La propia pandemia ha puesto de relieve esas desigualdades educativas que abundan y repercuten en mayores brechas sociales. Sin embargo, los autores del artículo de referencia concluyen que, “en el orden actual de las cosas, … no se dan las condiciones para suprimir la red de conciertos, por sonora que sea la retórica de unos y otros. Por el momento, está para quedarse”, invitándonos a asumir (¿resignadamente?) ese “orden actual de las cosas”.
Las piruetas ideológicas para “mantenerla y no enmendarla” (la realidad educativa y el orden actual de las cosas), difícilmente pueden esconder los intereses nada públicos y generales, que están detrás de esta nueva ofensiva, que no se limita, sólo, a las confesiones religiosas, aunque todavía sean mayoritarias.
Por cierto, en el colmo del juego con las palabras y las ideas, Fernández Enguita, en el artículo mencionado (“Religión: en la enseñanza no, en la Escuela sí”) viene a alinearse con las posiciones más reaccionarias en presencia: algo así como un “pin parental” en positivo y general, que permite reintroducir por la puerta de atrás y en el marco escolar el adoctrinamiento religioso, a demanda de alumnos y familias. Defiende que, si bien la religión confesional no debe figurar en el currículo de la “enseñanza oficial” (en lo que estamos de acuerdo), nada impide que la Escuela, abierta a todas las demandas sociales “sin sectarismo”, admita el “derecho de los alumnos creyentes” a recibir dentro de ese marco educación en sus propias creencias religiosas (¿en horas complementarias y/o extraescolares?). Otra artimaña para eludir la laicidad que corresponde, de forma específica, al ámbito escolar común. Incluso, en un arrebato de libérrima interpretación, dice que los Acuerdos Vaticanos (que reclaman el trato de la Religión “similar al de las disciplinas fundamentales”), podrían verse respetados, entendiendo que ese trato igual se satisface con su presencia en las mismas aulas (¿qué diría al respecto la Conferencia Episcopal?)
Ignorar, disfrazar, idealizar una realidad educativa tozudamente divisora, discriminatoria y generadora de mayor desigualdad social, parece ser el propósito del nuevo (y viejo) debate acerca de la enseñanza privada concertada. Sin olvidar la perspectiva en que se inscribe el momento presente y que se ha hecho “viral” en todos los sectores empresariales: cómo apropiarse de la mayor porción posible de los fondos europeos y estatales que puedan librarse a cuenta de la presunta “recuperación económica” post-pandemia.
A este respecto el anteproyecto de Ley de Formación Profesional que, cuando pase diversos trámites, próximamente se debatirá en el Parlamento, hay guiños dinerarios para las patronales, tanto en la muy necesaria futura educación dual, como en el crecimiento de escuelas privadas religiosas y no religiosas, ya muy abundantes. Podríamos decir lo mismo de la enseñanza infantil 0-3, donde los centros privados (alimentados por cheques escolares a las familias) ganan terreno constante a los de titularidad pública, incluso una gran parte de éstas son gestionadas privadamente.
En suma, se detecta una ofensiva privatizadora, que actúa de forma cada vez más expresa contra la enseñanza de titularidad y gestión pública, que viene de lejos, pero que con la actual gobernanza progresista y tras la LOMLOE se está acrecentando, con el beneplácito de Moncloa.
