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Sindicatos y comunidad educativa denuncian que "apenas se ha avanzado" para cerrar la brecha digital y mejorar la conectividad de las escuelas, mientras Google y Microsoft ganan la batalla por el software educativo ante la ausencia de una alternativa nacional fiable
El siguiente punto del programa incluye la formación del profesorado en técnicas de educación digital, por el momento sin fecha. Por último, 'Educa en Digital' pretende el "desarrollo de técnicas y plataformas de inteligencia artificial para mejorar la gestión en el ámbito educativo" ("este desarrollo permitirá establecer itinerarios personalizados para los alumnos, un seguimiento más efectivo de sus progresos y un análisis individualizado de su evolución por parte del cuerpo docente", especifica el Ejecutivo).
Paralelamente, el programa 'Escuelas conectadas' está trabajando con siete comunidades autónomas para mejorar la conexión de los centros. Los dos programas tienen un techo de gasto de unos 600 millones de euros, de los que la mayor parte está financiada con fondos europeos. El resto se lo reparten entre el Ejecutivo central y las comunidades.
Medio millón de euros para un prototipo de plataforma educativa libre
La opción alternativa al uso de las herramientas de las multinacionales digitales en la escuela pública española es el software libre, que permite una mayor transparencia y control sobre lo que ocurre con los datos de los menores. La mayoría de las comunidades cuentan con plataformas de este tipo, con diferentes niveles de desarrollo. No obstante, varias fuentes explican a elDiario.es que casi todas ellas son una evolución de los portales para la gestión de centros educativos (consulta de notas o temario) y están pensadas para una comunicación de arriba a abajo con las familias, no para una interacción diaria y fluida entre los profesores y los alumnos.
"Son parches que casi siempre funcionan mal y que se convierten en un problema más sobre los hombros de los profesores y de los directores de los centros, que bastante tienen con lo que tienen", lamenta Simona Levi, portavoz del grupo hacktivista Xnet. "Son seudo-alternativas que, si los centros no están muy concienciados con la importancia de utilizar herramientas digitales libres, lo normal es que les sobrepase. Y aunque lo estén, muchas veces aún así lo hace", opina.
Este grupo, muy activo en la defensa de los derechos digitales en España y Bruselas, se alió con un grupo de familias catalanas que no deseaban que sus hijos utilizaran las herramientas de Google en la escuela para diseñar una alternativa. Lo denominó 'Plan de digitalización democrática de los centros educativos' y se lo presentó a la Generalitat, con quien llegó a un acuerdo en junio. Consiste en un manual para crear una suite educativa desde cero para competir con las de Google y Microsoft, basada en las herramientas de código libre que ya existen y recurriendo solo a servidores seguros. Requiere una inversión inicial de unos 500.000 euros. "Serviría como un prototipo nacional y cada comunidad podría aportar una parte. Nosotros no nos llevamos nada, claro", aclara la activista.
Aunque estén basados en software libre, muchas veces estas plataformas terminan siendo jardines cerrados que provocan que los profesores pierdan los nervios y pidan que les dejen utilizar Google o Microsoft a toda costa
Se trata de la primera iniciativa para crear una plataforma educativa de software libre a nivel nacional y varias comunidades se han interesado por la iniciativa. La Comunitat Valenciana (una de las más avanzadas), Madrid, Catalunya, Galicia, Andalucía o Extremadura tienen experiencias propias, con aulas virtuales basadas en Moodle como desarrollo base, al que cada comunidad ha ido sumando más herramientas y funcionalidades por su cuenta. Así, mientras que la Comunidad de Madrid integró recientemente las vídeo-llamadas con el software libre de Jitsi, la Valenciana optó por contratar el servicio a Cisco Webex.
"Aunque estén basadas en software libre, muchas veces estas plataformas terminan siendo jardines cerrados que provocan que los profesores pierdan los nervios y pidan que les dejen utilizar Google o Microsoft a toda costa. La clave no es inventar nada nuevo, sino utilizar lo que ya existe, adaptado para competir en igualdad de condiciones con Google", afirma Levi.
"Cuando trabajas con alumnos, lo importante es que las cosas funcionen"
Mientras el coronavirus constata el suspenso en digitalización de la escuela pública española, las multinacionales digitales ganan terreno como elementos vehiculares para el aprendizaje de los alumnos. Google expone a elDiario.es que ha llegado a acuerdos con Murcia, Catalunya, Navarra, Canarias, Extremadura, Baleares, País Vasco para que sus centros educativos implanten sus servicios, y está en negociaciones con otras dos comunidades. Microsoft hizo lo propio con Castilla y León, mientras que otras como Cantabria o Asturias incluyen sus herramientas entre las instrucciones de inicio de curso para sus docentes.
En Madrid, la Consejería de Educación ha puesto en suspenso el uso de estas herramientas mientras se aclara su nuevo encaje en la protección de datos. Una sentencia del Tribunal de Justicia de la UE de julio puso en duda su legalidad, aunque Google y Microsoft defienden que siguen siendo perfectamente válidas. Mientras, los directores de los institutos presionan a la Consejería para que les permita utilizar las herramientas de Google en este curso que acumula más dificultades que nunca. "Tenemos la sensación de que no nos están dejando trabajar", denuncian.
Mientras, Google promociona sus servicios entre los centros educativos de toda España. Este miércoles organiza un acto en un instituto de Navarra, una comunidad en proceso de googleficar su educación pública completamente (30.000 estudiantes navarros disponen de un Chromebook, el ordenador portátil de la multinacional, como plataforma básica de trabajo y usan todas sus herramientas en su día a día).
"Lo más importante cuando estás trabajando con alumnos de un colegio o instituto es que las cosas funcionen. Un centro educativo no puede permitirse perder tiempo en estar arreglando cosas que no funcionen correctamente. Eso es justo lo que te aporta Google", explica a elDiario.es Curro Chust, profesor de tecnologías educativas y coordinador TIC del instituto público Julio Caro Baroja de Pamplona, que la multinacional americana ha elegido para poner de ejemplo de sus servicios.
El Julio Caro Baroja es un instituto con 600 alumnos de 50 nacionalidades diferentes, "al que acuden los menores de las familias provenientes de algunas de las zonas más desfavorecidas de Pamplona", expone Chust. En 2017 empezó a usar los Chromebooks y las herramientas de Google y la experiencia fue todo un éxito, hasta el punto de que el modelo ha sido adaptado a toda la comunidad. "Solo hay dos personas que hacen de administradores del sistema en toda Navarra. Solo dos, a tiempo parcial. Y les da igual administrar 30 equipos que 30.000, que son los que tienen ahora mismo. En un par de meses, cada alumno de secundaria tendrá su propio ordenador [Chromebook], que deben devolver al final de la etapa educativa", detalla.
"La clave del sistema es que es sencillo. Arrancar una clase con 12 ordenadores con Windows teniendo 30 alumnos, cuando solo en arrancarlos se tardan 15 minutos... los centros no pueden perder el tiempo. Si eso pasa, lo que ocurre es que al final la tecnología se queda aparcada", continúa el docente, que también es consciente de que las herramientas de la multinacional conllevan otro tipo de riesgos: "Google dice que no utiliza para publicidad los datos de los alumnos y que los destruye cuando acaban el instituto, pero eso es algo en lo que no te queda otra que fiarte de su palabra".
Un estudio realizado entre Educación Conectada, FAD y BBVA y elaborado con cuestionarios a docentes, familias y alumnos, muestra la sensación de abandono que tiene el profesorado desde el inicio del estado de alarma, con respuestas superficiales por parte de las administraciones a las exigencias necesarias para hacer frente a la formación a distancia.
Han tenido que hacer frente, desde el primer día, a una modalidad educativa que no estaba siquiera planteada, con sus propios equipos y con una serie de instrucciones que han sido, en el mejor de los casos confusas, y en el peor, contradictorias. Ahora, a las puertas del verano y las vacaciones y en la antesala del nuevo curso lectivo, defienden la necesidad de la presencialidad. Pero con una serie de garantías mínimas.
Más inversión para formación docente en metodologías activas, en nuevas formas de evaluación, de acompañamiento y seguimiento del alumnado en la semipresencialidad, disminución de ratios o implicación de las entidades locales para la cesión de espacios, una mayor coordinación con los servicios sociales y sanitarios y un largo etcétera son algunas de las claves que ha desvelado este estudio.
Presencialidad
El profesorado, de práctivamente todas las etapas, apuesta por la vuelta a la presencialidad en las aulas. Una presencialidad que ayuda a mejorar la igualdad de oportunidades, la enseñanza individualizada, que garantiza mejor el aprendizaje, que supone mejores explicaciones o que supone usar todo el potencial de los centros educativos.
Pero una presencialidad de dos maneras diferentes y que viene marcada, en buena medida, por la etapa educativa de cada profesional.
Mientras que el profesorado de infantil y primaria apuesta por una semipresencialidad que suponga que todo el alumnado pase diariamente por el centro educativo, dividiendo los grupos de alumnado y en horas alternas, el resto de docentes (ESO, bachillerato, formación profesional o educación de personas adultas) cree que lo mejor sería que la alternancia se hiciera por días, no por horas dentro de la misma jornada.
No obvian, claro, la preocupación de la dificultad que supone duplicar el esfuerzo, atendiendo en clase a unos grupos y las demandas del resto hechas desde sus casas de manera telemática.
La presencialidad debería alcanzarse con una serie de mínimos. Con garantías en cuanto a las medidas de salud y seguridad en los centros, con una apuesta clara por la digitalización y la formación en el uso de las tecnologías. También por una mayor colaboración con los entes locales que, parece, podrían convertirse en la única alternativa para conseguir espacios suficientes para que todo el alumnado pudiera recibir clases presenciales dada la escasez de sitio que sufren los centros educativos, especialmente los públicos. También por una colaboración con los servicios de salud, por la contratación de más personal.
El profesorado encuestado, una vez enfrentado a la dificultad de sostener el sistema educativo desde sus casas, parece tener claro que necesita mejorar en algunas áreas. Tres serían, en concreto: en conocimiento de estrategias de docencia a distancia o semipresencial; en mecanismos de evaluación que fueran justos y adecuados a esta nueva circunstancia, y en procedimientos para fomentar la autonomía del alumnado.
Además, creen que es el momento de que se apueste por un sistema educativo que promueva más la cooperación y la coordinación entre el profesorado. Después de tres meses en los que no han sido pocos los casos en que el sálvese quien pueda no solo ha surgido de las administraciones hacia los centros, sino entre los propios equipos docentes. Tienen claro, quienes han participado en el estudio, que las estrategias de colaboración entre compañeros ofrecen respuestas más eficaces a las situaciones por las que pasan sus estudiantes.
Y es que entre los problemas que temen en el futuro, este de la autonomía de chicas y chicos a la hora de guiar su propio proceso de aprendizaje destaca de una manera u otra. Junto a esto, también han detectado la falta de competencia digital entre el alumnado, la necesidad de una mayor promoción de la salud, de una mejora de la comprensión lectora y, desde luego, la urgencia de una «poda» curricular que permita alcanzar unos mínimos estándares de conocimiento en esta situación.
Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada y uno de los artífices del informe, explicaba en la presentación del informe, que el profesorado encuestado y entrevistado siente la preocupación («muy profesional», explicaba Trujillo) por estar a al altura el próximo curso. «Hemos visto, insistía, un profundo ejercicio de responsabilidad profesional intentando hacerlo lo mejor posible» desde el inicio del estado de alarma.
Familias
Las familias han sido otra de las patas de sostén de la educación en estos meses. Han tenido que asumir en muchos casos el papel de docentes, en casa, con escasos equipos y sin conocimientos mínimos.
Ellas también apuestan por la presencialidad y por una mejora de la conciliación, pero no con la mirada puesta en la escuela (o no solo), sino en los centros de trabajo. Ven con preocupación cómo podrá comenzar el próximo curso en una situación presumible de semipresencialidad. Por eso, también defienden una apuesta decidida por la contratación de más profesorado, o de perfiles de educadoras y educadores sociales que puedan apoyar a los equipos docentes en colegios e institutos. También, por supuesto, que haya presencia de personal sanitario en los centros.
Reclaman una mayor dotación para los centros educativos, al tiempo que se den ayudas a las madres que han tenido que dejar sus trabajos para poder dedicarse a las tareas de cuidado y acompañamiento estos meses atrás y una apuesta decidida por la educación de 0-3 años. Y ponen sobre la mesa el transporte escolar. Por mucho que el estudiantado ocupe muy diversos espacios para formar grupos más reducidos, una buena cantidad de ellos van a clase diariamente en transporte escolar. Las familias hablan de la necesidad de que se dupliquen las rutas para poder garantizar un mínimo de distancia social.
Una de las quejas de las familias tiene que ver con la multiplicación de plataformas y vías de comunicación con la que los docentes, los centros, se dirigen a chicas y chicos. Piden unificación y homogeneización de criterios y usos. Algo que podría estar también relacionado con la petición de que los horarios escolares se unifiquen para evitar la llegada de comunicaciones y tareas a cualquier hora del día (y de la noche) así como en fin de semana. Piden las familias que el horario «escolar», al menos, sea conocido por ellas.
Las familias, al igual que el profesorado, reclaman una racionalización del currículo que se imparte así como la utilización de diferentes metodologías activas que pueden pasar desde la gamificación hasta el aprendizaje basado en proyectos.
Conclusiones
Cuatro son las conclusiones que destaca el equipo investigador. Empezando por una mayor inversión que hagan posible dar respuesta a los retos que han surgido en estos meses. Una dotación económica que haga posible la autonomía que se ha esgrimido desde el mes de marzo para dejar a los centros y las familias solos ante la situación.
La comunidad educativa también reclama unas instrucciones claras, al tiempo que piden una mayor confianza por parte de las autoridades en relación a su trabajo. Esto hace referencia a la crítica de un aumento de la burocracia que ha surgido estas semanas y meses.
La tercera conclusión es que, aunque la enseñanza digital parece haber venido para quedarse (como ya se ha intentado en no pocas ocasiones en las últimas décadas), la presencialidad es innegociable para docentes, familias y alumnado.
Y, por último, la educación, como diría aquel, es cosa de toda la tribu. A pesar de que el profesorado tenga la mayor responsabilidad en el proceso de enseñanza, toda la sociedad debe ser consciente del esfuerzo que ha de realizarse el próxmo año, especialmente, para que pueda seguir llamándose educación. Toda la sociedad debe implicarse en la necesaria conciliación de la vida familiar y laboral, de igual manera que se deben ocupar de la atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Del accesoi universal a internet o de la mejora de las situaciones sociales de no pocas familias.
En este sentido, Fernando Trujillo, de la Universidad de Granada, explicaba en la rueda de prensa de presentación del informe, que es necesario que las administraciones (y toda la sociedad) comience desde ya a estudiar las maneras de hacer todo esto posible, dado que cada día que se pierde en este sentido, se pagará de una u otra manera, a partir de septiembre.
«Deben favorecerse ya las reuniones para que el profesorado vaya pensando en septiembre, comentaba Trujillo. Y que en septiembre no lleguemos para pensar, sino para ponernos en funcionamiento».
Para el investigador, que se ha mostrado bastante crítico en redes sociales en los últimos meses con la gestión que han hecho las administraciones públicas, tanto el Ministerio de Educación como las consejerías de Educación de las comunidades autónomas, hubiera sido proferible un poco más de silencio en este tiempo.
Para Trujillo, ahora el Ministerio, aunque no tiene las competencias educativas, sí le queda cierto margen de acción. Por ejemplo, proponiendo como ha hecho una inversión de 1.600 millones de cara a septiembre («supongo que habrá razones para que esa inversión no llegue hasta septiembre»), a pesar de que ese mes podría ya ser un poco tarde para la contratación de docentes o la compra de dispositivos dados los tiempos con los que funciona la administración pública. En este sentido ha mostrado su preocupación por el hecho de que esta inversión, no finalista, no recaiga finalmente en la educación, como ya han insinuado algunas comunidades autónomas.
La otra gran tarea del Ministerio de Isabel Celaá sería la de la coordinación. Trujillo ha señalado que ha habido ciertos intentos, aunque infructuosos, o lo suficientemente poco exigentes como para que las comunidades autónomas los hayan asumido sin demasiado problema, a pesar del ruido mediático en muchos casos.
«Como ciudadano, ha dicho, creo que la Administración no ha estado a la altura».
El Ministerio de Universidades se quedará con 400 millones de los iniciales 2.000, para repartirlos entre las universidades (vía comunidades autónomas) para que puedan hacer las adaptaciones de los espacios necesarias para el inicio del curso académico 20-21. Educación y FP repartirá 1.600 millones entre las CCAA tendiendo en cuenta la población de 0 a 16 años de cada una de ellas.
Isabel Celaá anuncia la creación de un programa, Educa en Digital, con el que quieren conseguir una inversión de 260 millones de los fondos Feder y las CCAA para, entre otras cosas, la compra de 500.000 dispositivos que serían prestados al alumnado.
El Consejo de Ministros ha aprobado un Real Decreto-ley en el que se desarrolla cómo serán repartidos los 2.000 millones que Pedro Sánchez comprometió en la Conferencia de Presidentes hace unos días. Finalmente, de este montante, el 20 % será para los centros universitarios del país.
El otro 80 % irá a parar al sistema educativo público y se repartirá en función de la población de 0 a 16 años que conste en cada censo autonómico a fecha de 1 de enero de 2019. El reparto de la financiación para las universidades, se hará también teniendo en cuenta la población de 17 a 24 años de las comunidades autónomas a 1 de enero de 2019.
De esta manera, finalmente, el sistema público no universitario no conseguirá los 2.000 millones como parecía, sino 1.400.
Las ciudades de Ceuta y Melilla, territorio de gestión directa del Ministerio de Educación y Formación Profesional, recibirán una cantidad final de 7 millones de euros respectivamente.
Como ya se sabía, el dinero se repartirá en el mes de septiembre para que los diferentes sistemas (el superior y el resto) puedan disponer del dinero en el inicio del curso próximo. La ministra de Hacienda y portavoz del Gobierno, María Jesús Montero, ha hecho este anuncio y ha insistido en la idea de la preocupación del Gobierno para que los sistemas esenciales (sanidad y educación) puedan seguir funcionando con la mayor normalidad posible.
Montero ha asegurado, al final de la ronda de preguntas de los periodistas, que los fondos no tendrán carácter finalista ni estarán condicionados. Según fuentes de Educación esto quiere decir que las comunidades autónomas no tienen que presentar un plan previo de inversiones ni justificar el gasto. Asimismo, aunque el anuncio en primera instancia hecho por el presidente, Pedro Sánchez, de que sería una inversión en educación pública, queda desdibujado. Las mismas fuentes del Ministerio aseguran que este asunto no llegó a cerrarse y, en principio, el capital podrá utilizarse para los centros públicos y también concertados.
500.000 dispositivos
La ministra de Educación, Isabel Celaá, ha anunciado, durante la rueda de prensa del Consejo de Ministros, que se pondrá en marcha un nuevo programa, llamado Educa en Digital, con el que quieren llevar dispositivos digitales con conexión a internet por todo el país.
Serán 500.000 dispositivos con un coste, en principio, de 260 millones de euros que saldrán de la empresa pública Red.es (de los fondos Feder de la UE), así como de cierta cofinanciación por parte de las comunidades autónomas que quieran sumarse al proyecto. Los territorios tendrían, en principio, que cubrir 70 millones del monto total.
Los 260 millones se repartirán, informó la ministra, a lo largo del primer trimestre de curso en función de cuándo se vayan adhiriendo las comunidades autónomas a la iniciativa.
Isabel Celaá también ha hablado de la necesidad de una colaboración con empresas privadas del sector tecnológico y de la puesta en marcha de una mesa para esa digitalización. Además de los dispositivos, se plantea la posibilidad de crear plataformas para alumnado, profesorado y familias que, según dijo la ministra, realizarán asistencia mediante inteligencia artificial «para promover una educación más personalizada».
También se fomentará la formación docente en digitalización con diferentes cursos online como los que ya están disponibles en la web del INTEF.
La ministra ha insistido en la necesidad de que todo el alumnado tenga acceso a «contenidos adecuados y ajustados a sus necesidades, independientemente de su realidad y lugar de residencia» así como de digitalizar la educación: «La educación necesita la digitalización, sobre todo en una economía digitalizada».
