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martes, 22 de septiembre de 2026
Tabla reivindicativa para la huelga indefinida del 14 de octubre de 2026
jueves, 18 de enero de 2024
Acuerdo sectorial: apartados horario y ratios Reunión 23 de diciembre del 2023. Consulta hasta el 31 de enero del 2024. ¡AMPLIADA HASTA EL 8-2-2024! (FE CCOO Madrid)
‼️CCOO ACTÚA‼️
Acuerdo sectorial: apartados horario y ratios
Reunión 23 de diciembre del 2023
La Consejería de Educación ha trasmitido su última propuesta en relación con las materias que se están negociando desde el mes de octubre. El contenido de esta propuesta es la siguiente:
Horario lectivo del profesorado:
- Vuelta a las 18 horas lectivas para el profesorado de Secundaria, FP y RE en dos cursos.
● 19 horas en el curso 2024/2025
● 18 horas en el curso 2025/2026
- Reducción de una hora complementaria semanal para Infantil y Primaria.
- Dotación del cupo necesario para la puesta en marcha de estas medidas.
Bajada de ratios:
- Incorporar al Acuerdo Sectorial la bajada de ratios.
- Dotación cupo profesorado para la aplicación de la bajada de ratio en años correlativos (un curso por año).
Continuidad de las negociaciones del Acuerdo sectorial:
El compromiso de seguir negociando los otros temas pendientes 👉 https://feccoo-madrid.org/noticia:681492--Acuerdo_Sectorial_apartados_horario_y_ratios&opc_id=9f666eca08d47ba26c6a09927d7abbbb
Propuesta de la Consejería 🤘
¿Quieres que CCOO firme esta propuesta?
‼️ CCOO somete a la opinión del profesorado la última propuesta de la Consejería sobre bajada de ratios y reducción de horario lectivo‼️🔽
📅La consulta estará abierta hasta el 31 de enero del 2024.
Puedes votar aquí 👇
🗳 https://fremccoo.com/encuestas/index.php/494838?lang=es
📢Además, realizaremos asambleas de afiliación y centro a centro para extender la propuesta y la participación.
💪🏼🗣Muchas gracias por tu participación, tu opinión es esencial
VOTA Y COMPARTE
⭕️⭕️PaseLoquePase
#CCOOContigo
#CCOOActúaContigo
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miércoles, 11 de octubre de 2023
Acta de la Asamblea de docentes del 5-10-2023 “Por la reducción de las horas lectivas”
CGT Enseñanza nos envía esta acta:
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miércoles, 7 de septiembre de 2022
La Marea Verde de Madrid comienza el curso en la calle y con 1.000 docentes menos en las aulas (Guillermo Martínez para El Salto - Madrid)
Artículo de Guillermo Martínez para elsaltodiario.com
Este 10 de septiembre, el colectivo recorrerá el centro de Madrid denunciando el “saqueo” que sufre la educación pública y reivindicando que los fondos de las arcas públicas no se destinen a la educación privada y concertada.
7 de septiembre de 2022
Marea verde con la que iniciaba el curso el año pasado. ÁLVARO MINGUITO
Comienza un nuevo curso educativo y desde la Asamblea Marea Verde Madrid saben bien a lo que se enfrentan: ratios desmedidas que no facilitan una atención de calidad al alumnado, más periodos lectivos que en el pasado para el profesorado y una paupérrima financiación de la educación pública mientras se produce un aumento de dinero, desde las arcas públicas, para la concertada y la privada. Para dar a conocer esta realidad que “está terminando con la educación pública madrileña”, tal y como recalca Sandra Villa, portavoz del colectivo convocante, saldrán a la calle el próximo 10 de septiembre desde las 12:00 horas en una manifestación que discurrirá desde la Plaza de Neptuno hasta la Consejería de Educación.
El lema ya es significativo: “No al saqueo de la educación pública” y “dinero público para la pública” son los eslóganes que encabezarán la marcha convocada por la Asamblea Marea Verde Madrid. A ellos se suman otras demandas resumidas en tres frases tan concisas como necesarias: “Bajada real de ratios”, “Más plazas públicas” y “18 periodos lectivos para todo el profesorado”. Así es como intentan resumir los principales reclamos que tiene la comunidad educativa organizada y que el próximo sábado llevarán hasta la Consejería correspondiente.
“El problema de la educación tiene raíces muy profundas y realmente están socavando la educación pública. Mientras quitan plazas en estos centros, aumentan las de la privada concertada. Además, en los presupuestos de la Comunidad de Madrid hay mucho menos dinero para la pública en proporción con lo que aumentan las partidas para la concertada”, añade Villa. En realidad, las consecuencias se notan en la pública año tras año. Sin ir más lejos y según estimaciones de Comisiones Obreras, este año habrá un millar de profesores y profesoras menos.
El lema ya es significativo: “No al saqueo de la educación pública” y “dinero público para la pública” son los eslóganes que encabezarán la marcha convocada por la Asamblea Marea Verde Madrid. A ellos se suman otras demandas resumidas en tres frases tan concisas como necesarias: “Bajada real de ratios”, “Más plazas públicas” y “18 periodos lectivos para todo el profesorado”. Así es como intentan resumir los principales reclamos que tiene la comunidad educativa organizada y que el próximo sábado llevarán hasta la Consejería correspondiente.
“El problema de la educación tiene raíces muy profundas y realmente están socavando la educación pública. Mientras quitan plazas en estos centros, aumentan las de la privada concertada. Además, en los presupuestos de la Comunidad de Madrid hay mucho menos dinero para la pública en proporción con lo que aumentan las partidas para la concertada”, añade Villa. En realidad, las consecuencias se notan en la pública año tras año. Sin ir más lejos y según estimaciones de Comisiones Obreras, este año habrá un millar de profesores y profesoras menos.
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EDUCACIÓN PÚBLICA
Esta docente madrileña también se queja de las becas que podrán obtener familias con unos ingresos anuales de hasta 100.000 euros para ir a centros privados. “Es decir, con dinero público, de nuestros impuestos, financiamos centros educativos gestionados por empresas privadas”, añade. Esta cuestión de la financiación, desde luego, no es baladí. Muchas de las medidas reclamadas por la Asamblea Marea Verde Madrid tienen una íntima relación con la inversión, como la bajada real de ratios, para lo que se necesitarían más infraestructuras y personal docente.
“Si tengo que dedicar más
tiempo de enseñanza directa,
se detrae la preparación de la clase y la atención que puedo
prestar a cada alumno y alumna”
Más horas de clase, menos calidad educativa
De la misma forma, otra de sus principales reclamaciones es la vuelta a los 18 periodos lectivos por parte del profesorado, en lugar de los 21 actuales. Se trata de las horas de docencia directa que la plantilla docente dedica hacia su alumnado. Así lo explica la propia Villa: “En nuestro horario siempre tenemos las mismas horas, pero en 2011 aumentaron de forma irregular estos periodos y no se ha revertido la situación. La cuestión está en que, si tengo que dedicar más tiempo de enseñanza directa, se detrae la preparación de la clase y la atención que puedo prestar a cada alumno y alumna”.
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EDUCACIÓN EN DISPUTA
CRUZADA CONTRA LA LOMLOE
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Así pues, se necesitaría aumentar el personal docente para poder atender con una mayor calidad al alumnado, lo que está ligado de forma directa con una mayor financiación. “Si a eso le sumamos ratios que superan los 30 escolares por aula, la educación pública pierde mucha calidad”, incide la portavoz de la Marea Verde Madrid.
Desde el colectivo, el año pasado curso pidieron a la Comunidad de Madrid que esa ansiada bajada de ratios para mantenerla en los mismos niveles que durante el curso 2020-2021, el primer año escolar durante la pandemia del coronavirus. “Al final no se mantuvieron y hubo situaciones muy estresantes. Además, que la Comunidad de Madrid decidió en el último momento reducir la distancia entre alumnos y alumnas y fue muy laxa en algunas medidas”, apostilla Villa.
Desde el colectivo, el año pasado curso pidieron a la Comunidad de Madrid que esa ansiada bajada de ratios para mantenerla en los mismos niveles que durante el curso 2020-2021, el primer año escolar durante la pandemia del coronavirus. “Al final no se mantuvieron y hubo situaciones muy estresantes. Además, que la Comunidad de Madrid decidió en el último momento reducir la distancia entre alumnos y alumnas y fue muy laxa en algunas medidas”, apostilla Villa.
Centros educativos por fases
Otra de las mayores demandas que suscitan un gran consenso entre la comunidad educativa —esto es madres, padres, profesorado y alumnado— es el final de la construcción de centros educativos por fases. Según la portavoz de la Marea Verde Madrid, “a día de hoy hay muchos colegios e institutos que deberían estar terminados para este curso cuando en realidad su financiación no estaba presupuestada para el ejercicio de este año”.
La construcción por fases de un colegio o instituto significa que la edificación del centro se va realizando conforme haya demanda de aulas y grupos. “Eso tiene consecuencias muy negativas para los espacios comunes, como el patio, la biblioteca o el gimnasio, porque en muchas ocasiones no se van agrandando en función del alumnado que entra”, declara la maestra madrileña.
“Las familias tienen que
luchar mucho porque se
construyan las aulas del curso
siguiente. Por eso, muchas de
ellas que ven esta situación no
acaban de decidirse por él y prefieren acudir a la
concertada privada”
Es decir, que cuando un centro público de estas características consigue aumentar su oferta, le faltan recursos. “Las familias tienen que luchar mucho porque se construyan las aulas del curso siguiente. Por eso, muchas de ellas que ven esta situación no acaban de decidirse por él y prefieren acudir a la concertada privada”, desarrolla la propia Villa.
Es la pescadilla que se muerde la cola y que tan solo beneficia a las entidades que gestionan los centros privados financiados desde las arcas públicas: como las familias no se atreven a llevar a sus hijas e hijas a un centro aún por construir debido a la inseguridad que eso genera, no solicitan su plaza, y a menos solicitudes que llegan a la Comunidad de Madrid, menos infraestructuras educativas construirá.
“Esto suele pasar en zonas recién edificadas, en las que ha costado mucho que al final terminaran levantando un centro educativo público. Pero claro, si al lado tienes un privado concertado ya terminado y temes las condiciones en las que se desenvolverá tu hijo o hija, mucha gente opta por esta alternativa”, se explaya la portavoz de Marea Verde Madrid. De nuevo, se trata de una problemática cuya solución pasa por un desembolso de dinero destinado únicamente a aumentar la oferta y calidad educativa en la región madrileña, “que es todo lo contrario que hace Isabel Díaz Ayuso”, apuntilla la profesora.
Es decir, que cuando un centro público de estas características consigue aumentar su oferta, le faltan recursos. “Las familias tienen que luchar mucho porque se construyan las aulas del curso siguiente. Por eso, muchas de ellas que ven esta situación no acaban de decidirse por él y prefieren acudir a la concertada privada”, desarrolla la propia Villa.
Es la pescadilla que se muerde la cola y que tan solo beneficia a las entidades que gestionan los centros privados financiados desde las arcas públicas: como las familias no se atreven a llevar a sus hijas e hijas a un centro aún por construir debido a la inseguridad que eso genera, no solicitan su plaza, y a menos solicitudes que llegan a la Comunidad de Madrid, menos infraestructuras educativas construirá.
“Esto suele pasar en zonas recién edificadas, en las que ha costado mucho que al final terminaran levantando un centro educativo público. Pero claro, si al lado tienes un privado concertado ya terminado y temes las condiciones en las que se desenvolverá tu hijo o hija, mucha gente opta por esta alternativa”, se explaya la portavoz de Marea Verde Madrid. De nuevo, se trata de una problemática cuya solución pasa por un desembolso de dinero destinado únicamente a aumentar la oferta y calidad educativa en la región madrileña, “que es todo lo contrario que hace Isabel Díaz Ayuso”, apuntilla la profesora.
Formación Profesional, Ley Maestra y educación de 0-3
Las faltas de plazas públicas para las enseñanzas de Formación Profesional en la Comunidad de Madrid también suponen otro problema enquistado, a tenor de lo explicitado por Villa: “Siempre hacen lo mismo, no construyen más centros ni ofertan más plazas para terminar dando unas mal llamadas becas al alumnado para que acudan a la privada concertada o privada, directamente”. Una vez más, dinero de las arcas públicas que termina en manos privadas, derecho a la educación mediante.
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PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
La región madrileña es la comunidad autónoma del Estado español que menos invierte en educación en general, y en la pública en concreto. Pese a ello, desde Marea Verde Madrid no cejan en su empeño de reivindicar que el 7% del PIB de la Comunidad de Madrid debería estar destinado a la partida de educación.
A todo ello se suma la cesión de terreno público para la construcción de centros educativos para la privada concertada. “También nos preocupa la Ley Maestra y cómo va a ser la atención a la diversidad del alumnado más vulnerable; al igual que la implantación del ciclo de 0 a 3 años en colegios de infantil y primaria, que es el primer año que se pone en marcha”, agrega Villa.
“Los problemas que no se ven no existen, y creo que gran parte de la población vive ajena a lo que significa perder la educación pública”
jueves, 1 de octubre de 2020
Informe de Inicio de curso 2020-21 (Área de Educación Podemos Comunidad de Madrid. 22-9-2020)
viernes, 19 de junio de 2020
El profesorado se siente abandonado por las administraciones educativas (Pablo Gutiérrez de Álamo para eldiariodelaeducacion.com)
Artículo de Pablo Gutiérrez de Álamo para eldiariodelaeducacion.com
Han tenido que hacer frente, desde el primer día, a una modalidad educativa que no estaba siquiera planteada, con sus propios equipos y con una serie de instrucciones que han sido, en el mejor de los casos confusas, y en el peor, contradictorias. Ahora, a las puertas del verano y las vacaciones y en la antesala del nuevo curso lectivo, defienden la necesidad de la presencialidad. Pero con una serie de garantías mínimas.
Más inversión para formación docente en metodologías activas, en nuevas formas de evaluación, de acompañamiento y seguimiento del alumnado en la semipresencialidad, disminución de ratios o implicación de las entidades locales para la cesión de espacios, una mayor coordinación con los servicios sociales y sanitarios y un largo etcétera son algunas de las claves que ha desvelado este estudio.
Presencialidad
El profesorado, de práctivamente todas las etapas, apuesta por la vuelta a la presencialidad en las aulas. Una presencialidad que ayuda a mejorar la igualdad de oportunidades, la enseñanza individualizada, que garantiza mejor el aprendizaje, que supone mejores explicaciones o que supone usar todo el potencial de los centros educativos.
Pero una presencialidad de dos maneras diferentes y que viene marcada, en buena medida, por la etapa educativa de cada profesional.
Mientras que el profesorado de infantil y primaria apuesta por una semipresencialidad que suponga que todo el alumnado pase diariamente por el centro educativo, dividiendo los grupos de alumnado y en horas alternas, el resto de docentes (ESO, bachillerato, formación profesional o educación de personas adultas) cree que lo mejor sería que la alternancia se hiciera por días, no por horas dentro de la misma jornada.
No obvian, claro, la preocupación de la dificultad que supone duplicar el esfuerzo, atendiendo en clase a unos grupos y las demandas del resto hechas desde sus casas de manera telemática.
La presencialidad debería alcanzarse con una serie de mínimos. Con garantías en cuanto a las medidas de salud y seguridad en los centros, con una apuesta clara por la digitalización y la formación en el uso de las tecnologías. También por una mayor colaboración con los entes locales que, parece, podrían convertirse en la única alternativa para conseguir espacios suficientes para que todo el alumnado pudiera recibir clases presenciales dada la escasez de sitio que sufren los centros educativos, especialmente los públicos. También por una colaboración con los servicios de salud, por la contratación de más personal.
El profesorado encuestado, una vez enfrentado a la dificultad de sostener el sistema educativo desde sus casas, parece tener claro que necesita mejorar en algunas áreas. Tres serían, en concreto: en conocimiento de estrategias de docencia a distancia o semipresencial; en mecanismos de evaluación que fueran justos y adecuados a esta nueva circunstancia, y en procedimientos para fomentar la autonomía del alumnado.
Además, creen que es el momento de que se apueste por un sistema educativo que promueva más la cooperación y la coordinación entre el profesorado. Después de tres meses en los que no han sido pocos los casos en que el sálvese quien pueda no solo ha surgido de las administraciones hacia los centros, sino entre los propios equipos docentes. Tienen claro, quienes han participado en el estudio, que las estrategias de colaboración entre compañeros ofrecen respuestas más eficaces a las situaciones por las que pasan sus estudiantes.
Y es que entre los problemas que temen en el futuro, este de la autonomía de chicas y chicos a la hora de guiar su propio proceso de aprendizaje destaca de una manera u otra. Junto a esto, también han detectado la falta de competencia digital entre el alumnado, la necesidad de una mayor promoción de la salud, de una mejora de la comprensión lectora y, desde luego, la urgencia de una «poda» curricular que permita alcanzar unos mínimos estándares de conocimiento en esta situación.
Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada y uno de los artífices del informe, explicaba en la presentación del informe, que el profesorado encuestado y entrevistado siente la preocupación («muy profesional», explicaba Trujillo) por estar a al altura el próximo curso. «Hemos visto, insistía, un profundo ejercicio de responsabilidad profesional intentando hacerlo lo mejor posible» desde el inicio del estado de alarma.
Familias
Las familias han sido otra de las patas de sostén de la educación en estos meses. Han tenido que asumir en muchos casos el papel de docentes, en casa, con escasos equipos y sin conocimientos mínimos.
Ellas también apuestan por la presencialidad y por una mejora de la conciliación, pero no con la mirada puesta en la escuela (o no solo), sino en los centros de trabajo. Ven con preocupación cómo podrá comenzar el próximo curso en una situación presumible de semipresencialidad. Por eso, también defienden una apuesta decidida por la contratación de más profesorado, o de perfiles de educadoras y educadores sociales que puedan apoyar a los equipos docentes en colegios e institutos. También, por supuesto, que haya presencia de personal sanitario en los centros.
Reclaman una mayor dotación para los centros educativos, al tiempo que se den ayudas a las madres que han tenido que dejar sus trabajos para poder dedicarse a las tareas de cuidado y acompañamiento estos meses atrás y una apuesta decidida por la educación de 0-3 años. Y ponen sobre la mesa el transporte escolar. Por mucho que el estudiantado ocupe muy diversos espacios para formar grupos más reducidos, una buena cantidad de ellos van a clase diariamente en transporte escolar. Las familias hablan de la necesidad de que se dupliquen las rutas para poder garantizar un mínimo de distancia social.
Una de las quejas de las familias tiene que ver con la multiplicación de plataformas y vías de comunicación con la que los docentes, los centros, se dirigen a chicas y chicos. Piden unificación y homogeneización de criterios y usos. Algo que podría estar también relacionado con la petición de que los horarios escolares se unifiquen para evitar la llegada de comunicaciones y tareas a cualquier hora del día (y de la noche) así como en fin de semana. Piden las familias que el horario «escolar», al menos, sea conocido por ellas.
Las familias, al igual que el profesorado, reclaman una racionalización del currículo que se imparte así como la utilización de diferentes metodologías activas que pueden pasar desde la gamificación hasta el aprendizaje basado en proyectos.
Conclusiones
Cuatro son las conclusiones que destaca el equipo investigador. Empezando por una mayor inversión que hagan posible dar respuesta a los retos que han surgido en estos meses. Una dotación económica que haga posible la autonomía que se ha esgrimido desde el mes de marzo para dejar a los centros y las familias solos ante la situación.
La comunidad educativa también reclama unas instrucciones claras, al tiempo que piden una mayor confianza por parte de las autoridades en relación a su trabajo. Esto hace referencia a la crítica de un aumento de la burocracia que ha surgido estas semanas y meses.
La tercera conclusión es que, aunque la enseñanza digital parece haber venido para quedarse (como ya se ha intentado en no pocas ocasiones en las últimas décadas), la presencialidad es innegociable para docentes, familias y alumnado.
Y, por último, la educación, como diría aquel, es cosa de toda la tribu. A pesar de que el profesorado tenga la mayor responsabilidad en el proceso de enseñanza, toda la sociedad debe ser consciente del esfuerzo que ha de realizarse el próxmo año, especialmente, para que pueda seguir llamándose educación. Toda la sociedad debe implicarse en la necesaria conciliación de la vida familiar y laboral, de igual manera que se deben ocupar de la atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Del accesoi universal a internet o de la mejora de las situaciones sociales de no pocas familias.
En este sentido, Fernando Trujillo, de la Universidad de Granada, explicaba en la rueda de prensa de presentación del informe, que es necesario que las administraciones (y toda la sociedad) comience desde ya a estudiar las maneras de hacer todo esto posible, dado que cada día que se pierde en este sentido, se pagará de una u otra manera, a partir de septiembre.
«Deben favorecerse ya las reuniones para que el profesorado vaya pensando en septiembre, comentaba Trujillo. Y que en septiembre no lleguemos para pensar, sino para ponernos en funcionamiento».
Para el investigador, que se ha mostrado bastante crítico en redes sociales en los últimos meses con la gestión que han hecho las administraciones públicas, tanto el Ministerio de Educación como las consejerías de Educación de las comunidades autónomas, hubiera sido proferible un poco más de silencio en este tiempo.
Para Trujillo, ahora el Ministerio, aunque no tiene las competencias educativas, sí le queda cierto margen de acción. Por ejemplo, proponiendo como ha hecho una inversión de 1.600 millones de cara a septiembre («supongo que habrá razones para que esa inversión no llegue hasta septiembre»), a pesar de que ese mes podría ya ser un poco tarde para la contratación de docentes o la compra de dispositivos dados los tiempos con los que funciona la administración pública. En este sentido ha mostrado su preocupación por el hecho de que esta inversión, no finalista, no recaiga finalmente en la educación, como ya han insinuado algunas comunidades autónomas.
La otra gran tarea del Ministerio de Isabel Celaá sería la de la coordinación. Trujillo ha señalado que ha habido ciertos intentos, aunque infructuosos, o lo suficientemente poco exigentes como para que las comunidades autónomas los hayan asumido sin demasiado problema, a pesar del ruido mediático en muchos casos.
«Como ciudadano, ha dicho, creo que la Administración no ha estado a la altura».
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- Un estudio realizado entre Educación Conectada, FAD y BBVA y elaborado con cuestionarios a docentes, familias y alumnos, muestra la sensación de abandono que tiene el profesorado desde el inicio del estado de alarma, con respuestas superficiales por parte de las administraciones a las exigencias necesarias para hacer frente a la formación a distancia.
18/06/2020
Los docentes, al menos los más de 5.000 que han contestado a la encuesta y han participado de los grupos de discusión planteados por la investigación Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión de la comunidad educativa, se sienten abandonados por las administraciones públicas, tanto por el Ministerio como por las comunidades autónomas.Han tenido que hacer frente, desde el primer día, a una modalidad educativa que no estaba siquiera planteada, con sus propios equipos y con una serie de instrucciones que han sido, en el mejor de los casos confusas, y en el peor, contradictorias. Ahora, a las puertas del verano y las vacaciones y en la antesala del nuevo curso lectivo, defienden la necesidad de la presencialidad. Pero con una serie de garantías mínimas.
Más inversión para formación docente en metodologías activas, en nuevas formas de evaluación, de acompañamiento y seguimiento del alumnado en la semipresencialidad, disminución de ratios o implicación de las entidades locales para la cesión de espacios, una mayor coordinación con los servicios sociales y sanitarios y un largo etcétera son algunas de las claves que ha desvelado este estudio.
Presencialidad
El profesorado, de práctivamente todas las etapas, apuesta por la vuelta a la presencialidad en las aulas. Una presencialidad que ayuda a mejorar la igualdad de oportunidades, la enseñanza individualizada, que garantiza mejor el aprendizaje, que supone mejores explicaciones o que supone usar todo el potencial de los centros educativos.
Pero una presencialidad de dos maneras diferentes y que viene marcada, en buena medida, por la etapa educativa de cada profesional.
Mientras que el profesorado de infantil y primaria apuesta por una semipresencialidad que suponga que todo el alumnado pase diariamente por el centro educativo, dividiendo los grupos de alumnado y en horas alternas, el resto de docentes (ESO, bachillerato, formación profesional o educación de personas adultas) cree que lo mejor sería que la alternancia se hiciera por días, no por horas dentro de la misma jornada.
No obvian, claro, la preocupación de la dificultad que supone duplicar el esfuerzo, atendiendo en clase a unos grupos y las demandas del resto hechas desde sus casas de manera telemática.
La presencialidad debería alcanzarse con una serie de mínimos. Con garantías en cuanto a las medidas de salud y seguridad en los centros, con una apuesta clara por la digitalización y la formación en el uso de las tecnologías. También por una mayor colaboración con los entes locales que, parece, podrían convertirse en la única alternativa para conseguir espacios suficientes para que todo el alumnado pudiera recibir clases presenciales dada la escasez de sitio que sufren los centros educativos, especialmente los públicos. También por una colaboración con los servicios de salud, por la contratación de más personal.
El profesorado encuestado, una vez enfrentado a la dificultad de sostener el sistema educativo desde sus casas, parece tener claro que necesita mejorar en algunas áreas. Tres serían, en concreto: en conocimiento de estrategias de docencia a distancia o semipresencial; en mecanismos de evaluación que fueran justos y adecuados a esta nueva circunstancia, y en procedimientos para fomentar la autonomía del alumnado.
Además, creen que es el momento de que se apueste por un sistema educativo que promueva más la cooperación y la coordinación entre el profesorado. Después de tres meses en los que no han sido pocos los casos en que el sálvese quien pueda no solo ha surgido de las administraciones hacia los centros, sino entre los propios equipos docentes. Tienen claro, quienes han participado en el estudio, que las estrategias de colaboración entre compañeros ofrecen respuestas más eficaces a las situaciones por las que pasan sus estudiantes.
Y es que entre los problemas que temen en el futuro, este de la autonomía de chicas y chicos a la hora de guiar su propio proceso de aprendizaje destaca de una manera u otra. Junto a esto, también han detectado la falta de competencia digital entre el alumnado, la necesidad de una mayor promoción de la salud, de una mejora de la comprensión lectora y, desde luego, la urgencia de una «poda» curricular que permita alcanzar unos mínimos estándares de conocimiento en esta situación.
Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada y uno de los artífices del informe, explicaba en la presentación del informe, que el profesorado encuestado y entrevistado siente la preocupación («muy profesional», explicaba Trujillo) por estar a al altura el próximo curso. «Hemos visto, insistía, un profundo ejercicio de responsabilidad profesional intentando hacerlo lo mejor posible» desde el inicio del estado de alarma.
Familias
Las familias han sido otra de las patas de sostén de la educación en estos meses. Han tenido que asumir en muchos casos el papel de docentes, en casa, con escasos equipos y sin conocimientos mínimos.
Ellas también apuestan por la presencialidad y por una mejora de la conciliación, pero no con la mirada puesta en la escuela (o no solo), sino en los centros de trabajo. Ven con preocupación cómo podrá comenzar el próximo curso en una situación presumible de semipresencialidad. Por eso, también defienden una apuesta decidida por la contratación de más profesorado, o de perfiles de educadoras y educadores sociales que puedan apoyar a los equipos docentes en colegios e institutos. También, por supuesto, que haya presencia de personal sanitario en los centros.
Reclaman una mayor dotación para los centros educativos, al tiempo que se den ayudas a las madres que han tenido que dejar sus trabajos para poder dedicarse a las tareas de cuidado y acompañamiento estos meses atrás y una apuesta decidida por la educación de 0-3 años. Y ponen sobre la mesa el transporte escolar. Por mucho que el estudiantado ocupe muy diversos espacios para formar grupos más reducidos, una buena cantidad de ellos van a clase diariamente en transporte escolar. Las familias hablan de la necesidad de que se dupliquen las rutas para poder garantizar un mínimo de distancia social.
Una de las quejas de las familias tiene que ver con la multiplicación de plataformas y vías de comunicación con la que los docentes, los centros, se dirigen a chicas y chicos. Piden unificación y homogeneización de criterios y usos. Algo que podría estar también relacionado con la petición de que los horarios escolares se unifiquen para evitar la llegada de comunicaciones y tareas a cualquier hora del día (y de la noche) así como en fin de semana. Piden las familias que el horario «escolar», al menos, sea conocido por ellas.
Las familias, al igual que el profesorado, reclaman una racionalización del currículo que se imparte así como la utilización de diferentes metodologías activas que pueden pasar desde la gamificación hasta el aprendizaje basado en proyectos.
Conclusiones
Cuatro son las conclusiones que destaca el equipo investigador. Empezando por una mayor inversión que hagan posible dar respuesta a los retos que han surgido en estos meses. Una dotación económica que haga posible la autonomía que se ha esgrimido desde el mes de marzo para dejar a los centros y las familias solos ante la situación.
La comunidad educativa también reclama unas instrucciones claras, al tiempo que piden una mayor confianza por parte de las autoridades en relación a su trabajo. Esto hace referencia a la crítica de un aumento de la burocracia que ha surgido estas semanas y meses.
La tercera conclusión es que, aunque la enseñanza digital parece haber venido para quedarse (como ya se ha intentado en no pocas ocasiones en las últimas décadas), la presencialidad es innegociable para docentes, familias y alumnado.
Y, por último, la educación, como diría aquel, es cosa de toda la tribu. A pesar de que el profesorado tenga la mayor responsabilidad en el proceso de enseñanza, toda la sociedad debe ser consciente del esfuerzo que ha de realizarse el próxmo año, especialmente, para que pueda seguir llamándose educación. Toda la sociedad debe implicarse en la necesaria conciliación de la vida familiar y laboral, de igual manera que se deben ocupar de la atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Del accesoi universal a internet o de la mejora de las situaciones sociales de no pocas familias.
En este sentido, Fernando Trujillo, de la Universidad de Granada, explicaba en la rueda de prensa de presentación del informe, que es necesario que las administraciones (y toda la sociedad) comience desde ya a estudiar las maneras de hacer todo esto posible, dado que cada día que se pierde en este sentido, se pagará de una u otra manera, a partir de septiembre.
«Deben favorecerse ya las reuniones para que el profesorado vaya pensando en septiembre, comentaba Trujillo. Y que en septiembre no lleguemos para pensar, sino para ponernos en funcionamiento».
Para el investigador, que se ha mostrado bastante crítico en redes sociales en los últimos meses con la gestión que han hecho las administraciones públicas, tanto el Ministerio de Educación como las consejerías de Educación de las comunidades autónomas, hubiera sido proferible un poco más de silencio en este tiempo.
Para Trujillo, ahora el Ministerio, aunque no tiene las competencias educativas, sí le queda cierto margen de acción. Por ejemplo, proponiendo como ha hecho una inversión de 1.600 millones de cara a septiembre («supongo que habrá razones para que esa inversión no llegue hasta septiembre»), a pesar de que ese mes podría ya ser un poco tarde para la contratación de docentes o la compra de dispositivos dados los tiempos con los que funciona la administración pública. En este sentido ha mostrado su preocupación por el hecho de que esta inversión, no finalista, no recaiga finalmente en la educación, como ya han insinuado algunas comunidades autónomas.
La otra gran tarea del Ministerio de Isabel Celaá sería la de la coordinación. Trujillo ha señalado que ha habido ciertos intentos, aunque infructuosos, o lo suficientemente poco exigentes como para que las comunidades autónomas los hayan asumido sin demasiado problema, a pesar del ruido mediático en muchos casos.
«Como ciudadano, ha dicho, creo que la Administración no ha estado a la altura».
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jueves, 9 de abril de 2020
CCOO denuncia que se aprovecha la pandemia para recortar la Educación Pública (Federación de Enseñanza de CCOO de Madrid. 8-4-2020)
Hacemos constar nuestro más enérgico rechazo al trato impropio de la Consejería de nuestra región hacia el profesorado y la comunidad educativa desde el principìo de la crisis sanitaria. Algunas de sus actuaciones constituyen un maltrato al personal docente y otro intento más, en plena crisis sanitaria, de hacer recortes en la educación pública madrileña. Exponemos los hechos y resumimos nuestras acciones legales.
08/04/2020
Desde el comienzo del cierre de la educación presencial en los centros educativos de la Comunidad de Madrid, debido a la crisis del COVID-19, la actuación de la Consejería de Educación ha destacado más por contribuir a generar tensiones e incertidumbres a la comunidad educativa que por apoyar a su profesorado en momentos tan difíciles y duros como un estado de alarma por emergencia sanitaria.
CCOO ha denunciado ya por vía judicial -tanto por procedimiento ordinario como por el urgente extraordinario de vulneración de derechos fundamentales de la persona- y ante Inspección de Trabajo algunas de esas decisiones. Hoy, desgraciadamente, nos toca denunciar un nuevo recorte económico vinculado a la incoherencia de la Consejería y a su falta de respeto al profesorado madrileño. Así hay que interpretar que se envíe una nueva carta de felicitación y agradecimiento, acompañada de una Orientaciones al profesorado para evitar el agotamiento y estrés del teletrabajo, mientras se publica un mensaje en Twitter en el que se afirma que los equipos docentes se encargarán de atender al alumnado afectado por situación de baja laboral de su respectivo profesor o profesora, lo que supone, de plano, un ERTE encubierto en la educación madrileña.
Es vergonzoso que una Administración que debe velar por el derecho a la educación de toda la población, tal como prescribe nuestro orden constitucional, y que está obligada por el mismo a velar y garantizar los derechos de los trabajadores y trabajadoras, no solo haga dejación de sus funciones e incumpla flagrantemente el artículo 9 del Real Decreto que establece el estado de alarma (que ordena la continuidad de toda la actividad docente a distancia), sino que pretenda que el profesorado añada a su propia carga lectiva la de los compañeros y compañeras que están en baja.
Parece que no se es consciente de aquello que la propia Administración advierte como factor de estrés en sus Orientaciones. Si el trabajo sale adelante es gracias a que el profesorado madrileño está poniendo sus medios personales y privados, unido a su incuestionable compromiso con el alumnado y sus familias, como la misma Consejería reconoce en sus cartas de agradecimiento. No necesitamos el agradecimiento de la Consejería, necesitamos su apoyo y actuaciones que lo demuestren. Ninguna normativa actual avala la decisión de no sustituir las bajas sine die, ya que nunca el profesorado asume la docencia de profesorado en baja, solo asume la guardia y custodia en calidad de horas complementarias, nunca de docencia.
La carga de trabajo ya se ha multiplicado sin añadir la atención a las asignaturas y el alumnado de los/as compañeros/as que están de baja, con licencias o se han jubilado. En estos momentos nuestro horario se ha triplicado con las interminables correcciones en línea, que aumentan la atención y el tiempo de trabajo. Todo ello está afectando a nuestra salud a causa de la fatiga visual, la tensión muscular mantenida por las posturas forzadas que implica el trabajo online sobre asientos no ergonómicos, en la espalda, cuello, espalda y miembros superiores e inferiores y las demandas psíquicas y emocionales que pudieran ser generadoras de patologías crónicas. Todos son factores de riesgo generadores de cuadros de estrés y ansiedad inherentes al aumento de nuestro trabajo diario, al que se suman las condiciones sociales y personales propias de la pandemia y el estado de alarma que estamos sufriendo en estos días.
La medida de no cubrir las bajas, enmascarada en garantizar la salud pública (esta medida se adoptó antes de la declaración del estado de alarma, el 10 de marzo, con la suspensión de los llamamientos) nos tememos que es un nuevo recorte presupuestario en los fondos destinados a la enseñanza pública madrileña. No hay necesidad de hacer trámites presenciales para la contratación de profesorado interino si se habilitan las vías telemáticas necesarias. Es más, la Ley de Procedimiento Administrativo Común obliga a hacerlo. De hecho, ya existen, porque toda la gestión del personal interino desde este curso se hace desde la plataforma ARES, y del mismo modo que se hace firmar el cese online pueden hacerse la firma del nombramiento. Solo se trata de excusas, absolutamente inasumibles e incluso insultantes, ante un hecho consumado.
Desde CCOO continuaremos denunciando todas aquellas actuaciones de la Consejería que atenten contra las condiciones laborales y derechos del profesorado madrileño.
NO VAMOS A CONSENTIR QUE SE APROVECHE LA PANDEMIA PARA HACER RECORTES EN LA ENSEÑANZA MADRILEÑA
Fuente: feccoo-madrid.org
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sábado, 4 de enero de 2020
jueves, 28 de noviembre de 2019
Los tiempos de los docentes (Guadalupe Jover en El Diario de la Educación)
Artículo de Guadalupe Jover publicado en eldiariodelaeducacion.com
“Los profesores prefieren tener menos alumnos por clase a que les suban el sueldo”. ¿Es que acaso podemos decirlo más claro? Lo que reclamamos no es ni más autoridad, ni más prestigio, ni más dinero. Lo que reclamamos son condiciones dignas para hacer bien nuestro trabajo: más tiempo y menores ratios. La persistencia de los recortes nos está asfixiando.
Como malabaristas al borde de la catástrofe.
Suena el timbre y nos apresuramos de un aula a otra. Nos acompaña un alumno con quien vamos resolviendo el último incidente. Nos cruzamos con una compañera y le damos el parte de la entrevista de ayer con una madre. Subimos la escalera y dos alumnas nos preguntan si podemos hablar en el recreo. Dudamos. En el recreo hay reunión por el clima y además nos urge comentarle algo a la orientadora. Pero les decimos que sí, claro.
Y así hora tras hora, día tras día, semana tras semana, mes tras mes. Cualquiera que dé clase en secundaria sabe bien de lo que hablo. Y esto es solo la parte visible del iceberg.
27 horas semanales de permanencia en el centro. De ellas, 20 lectivas. El resto, guardias, atención a familias, reuniones de tutores y de departamento, una hora quizás de biblioteca. Encuentros apresurados, escandidos por los dos timbrazos que marcan los periodos lectivos, y constantemente interrumpidos. De este cómputo -el de las 27 horas- quedan fuera los recreos: nuestras primeras horas extra no reconocidas. Y como no hay tiempo ni espacios para nada, nos buscamos en los pasillos, en los baños, en la puerta del aula. Cuántas conversaciones simultáneas, solapadas, inacabadas.
Tres horas semanales -aunque de cómputo mensual- para asistencia a claustros y evaluaciones. Unos claustros convertidos en interminables monólogos, de donde toda discusión ha quedado desterrada. Y las evaluaciones. La única ocasión en que se reúne el equipo docente de cada grupo. Cuatro veces al año. Naturalmente, tutores y no tutores nos afanamos en sacar tiempos de la nada para hablar de tal o cual estudiante, de un grupo que anda desfondado, de un pequeño proyecto interdisciplinar que quisiéramos proponer en una clase. Fuera de horario, también.
Y siete horas y media a la semana… para todo lo demás: preparación de clases, corrección de trabajos y exámenes, formación, participación en grupos de trabajo, lecturas profesionales, elaboración de materiales, planificación de salidas o intercambios, etc. Esta es la jornada que nos hacen firmar.
Naturalmente, hace años que firmo mi horario como “No conforme”. Es imposible sacar adelante las clases con un mínimo de decencia si nos limitamos a cumplir la jornada extraescolar de siete horas y media que la Administración establece. Como tantos otros colegas, siento que apenas empieza el curso mis tiempos personales se adelgazan de manera insoportable, mucho más allá del deber profesional. Y no hablo ya de lo que tantos hacemos por gusto, inquietud o compromiso: asistencia a jornadas o congresos, participación en plataformas o mareas, proyectos de investigación, colaboraciones en medios como este. Me refiero única y exclusivamente al desempeño profesional cotidiano, al deber moral de ejercerlo con un mínimo de honestidad.
Si tenemos grupos de treinta y tantos estudiantes, ¿cuántas horas semanales para corregirles un comentario de texto, una argumentación, un relato, un examen, un cuaderno, un trabajo? Multipliquemos después por el número de grupos a nuestro cargo. Si somos profes de Literatura, ¿cuántos libros habremos de leer antes de proponer una lectura compartida o elaborar una lista abierta para que puedan elegir? Multipliquemos por el número de niveles en que damos clase y calculemos el tiempo invertido. Si prescindimos del libro de texto y no vamos, por tanto, tampoco a despacharnos con cuatro fotocopias de este o aquel, ¿cuántas horas hacen falta para elaborar unos materiales de cierto fuste y coherencia? Sigamos multiplicando y sumando.
Si nuestra formación inicial -y aun el acceso a la función docente- vivió de espaldas a los contextos escolares y al alumnado adolescente, ¿cuántas horas de formación necesitaremos para estar en condiciones de llevar a cabo una trasposición didáctica medianamente sensata de aquel temario universitario, y de llegar a todos aquellos rincones a lo que nadie nos condujo: coeducación, convivencia, interculturalidad, etc.? Si nuestras condiciones laborales nos abocan al individualismo más estéril, ¿de dónde sacar tiempos para coordinarnos con colegas de dentro y fuera del centro?
7 horas y media, dicen. Ni aun multiplicando por tres nos salen las cuentas. Pero lejos de reducir la jornada presencial y repensar su organización, en los últimos años los responsables políticos no han hecho sino incrementar el número de grupos, niveles y estudiantes que cada docente tiene a su cargo manteniendo, inamovible, el tiempo pretendido de dedicación fuera del centro.
Y como el destinatario -el beneficiario- de nuestro trabajo no es patrón ni capataz alguno sino niñas y niños a los que conocemos y apreciamos, y de cuyas circunstancias personales y familiares algo sabemos, somos muchos quienes tratamos de aguantar el tirón hasta el límite mismo de nuestras fuerzas.
“Los profesores prefieren tener menos alumnos por clase a que les suban el sueldo”. ¿Es que acaso podemos decirlo más claro? Lo que reclamamos no es ni más autoridad, ni más prestigio, ni más dinero. Lo que reclamamos son condiciones dignas para hacer bien nuestro trabajo: más tiempo y menores ratios.
La persistencia de los recortes nos está asfixiando.
Guadalupe Jover es profesora de Educación Secundaria.
“Los profesores prefieren tener menos alumnos por clase a que les suban el sueldo”. ¿Es que acaso podemos decirlo más claro? Lo que reclamamos no es ni más autoridad, ni más prestigio, ni más dinero. Lo que reclamamos son condiciones dignas para hacer bien nuestro trabajo: más tiempo y menores ratios. La persistencia de los recortes nos está asfixiando.
Suena el timbre y nos apresuramos de un aula a otra. Nos acompaña un alumno con quien vamos resolviendo el último incidente. Nos cruzamos con una compañera y le damos el parte de la entrevista de ayer con una madre. Subimos la escalera y dos alumnas nos preguntan si podemos hablar en el recreo. Dudamos. En el recreo hay reunión por el clima y además nos urge comentarle algo a la orientadora. Pero les decimos que sí, claro.
Y así hora tras hora, día tras día, semana tras semana, mes tras mes. Cualquiera que dé clase en secundaria sabe bien de lo que hablo. Y esto es solo la parte visible del iceberg.
27 horas semanales de permanencia en el centro. De ellas, 20 lectivas. El resto, guardias, atención a familias, reuniones de tutores y de departamento, una hora quizás de biblioteca. Encuentros apresurados, escandidos por los dos timbrazos que marcan los periodos lectivos, y constantemente interrumpidos. De este cómputo -el de las 27 horas- quedan fuera los recreos: nuestras primeras horas extra no reconocidas. Y como no hay tiempo ni espacios para nada, nos buscamos en los pasillos, en los baños, en la puerta del aula. Cuántas conversaciones simultáneas, solapadas, inacabadas.
Tres horas semanales -aunque de cómputo mensual- para asistencia a claustros y evaluaciones. Unos claustros convertidos en interminables monólogos, de donde toda discusión ha quedado desterrada. Y las evaluaciones. La única ocasión en que se reúne el equipo docente de cada grupo. Cuatro veces al año. Naturalmente, tutores y no tutores nos afanamos en sacar tiempos de la nada para hablar de tal o cual estudiante, de un grupo que anda desfondado, de un pequeño proyecto interdisciplinar que quisiéramos proponer en una clase. Fuera de horario, también.
Y siete horas y media a la semana… para todo lo demás: preparación de clases, corrección de trabajos y exámenes, formación, participación en grupos de trabajo, lecturas profesionales, elaboración de materiales, planificación de salidas o intercambios, etc. Esta es la jornada que nos hacen firmar.
Naturalmente, hace años que firmo mi horario como “No conforme”. Es imposible sacar adelante las clases con un mínimo de decencia si nos limitamos a cumplir la jornada extraescolar de siete horas y media que la Administración establece. Como tantos otros colegas, siento que apenas empieza el curso mis tiempos personales se adelgazan de manera insoportable, mucho más allá del deber profesional. Y no hablo ya de lo que tantos hacemos por gusto, inquietud o compromiso: asistencia a jornadas o congresos, participación en plataformas o mareas, proyectos de investigación, colaboraciones en medios como este. Me refiero única y exclusivamente al desempeño profesional cotidiano, al deber moral de ejercerlo con un mínimo de honestidad.
Si tenemos grupos de treinta y tantos estudiantes, ¿cuántas horas semanales para corregirles un comentario de texto, una argumentación, un relato, un examen, un cuaderno, un trabajo? Multipliquemos después por el número de grupos a nuestro cargo. Si somos profes de Literatura, ¿cuántos libros habremos de leer antes de proponer una lectura compartida o elaborar una lista abierta para que puedan elegir? Multipliquemos por el número de niveles en que damos clase y calculemos el tiempo invertido. Si prescindimos del libro de texto y no vamos, por tanto, tampoco a despacharnos con cuatro fotocopias de este o aquel, ¿cuántas horas hacen falta para elaborar unos materiales de cierto fuste y coherencia? Sigamos multiplicando y sumando.
Si nuestra formación inicial -y aun el acceso a la función docente- vivió de espaldas a los contextos escolares y al alumnado adolescente, ¿cuántas horas de formación necesitaremos para estar en condiciones de llevar a cabo una trasposición didáctica medianamente sensata de aquel temario universitario, y de llegar a todos aquellos rincones a lo que nadie nos condujo: coeducación, convivencia, interculturalidad, etc.? Si nuestras condiciones laborales nos abocan al individualismo más estéril, ¿de dónde sacar tiempos para coordinarnos con colegas de dentro y fuera del centro?
7 horas y media, dicen. Ni aun multiplicando por tres nos salen las cuentas. Pero lejos de reducir la jornada presencial y repensar su organización, en los últimos años los responsables políticos no han hecho sino incrementar el número de grupos, niveles y estudiantes que cada docente tiene a su cargo manteniendo, inamovible, el tiempo pretendido de dedicación fuera del centro.
Y como el destinatario -el beneficiario- de nuestro trabajo no es patrón ni capataz alguno sino niñas y niños a los que conocemos y apreciamos, y de cuyas circunstancias personales y familiares algo sabemos, somos muchos quienes tratamos de aguantar el tirón hasta el límite mismo de nuestras fuerzas.
“Los profesores prefieren tener menos alumnos por clase a que les suban el sueldo”. ¿Es que acaso podemos decirlo más claro? Lo que reclamamos no es ni más autoridad, ni más prestigio, ni más dinero. Lo que reclamamos son condiciones dignas para hacer bien nuestro trabajo: más tiempo y menores ratios.
La persistencia de los recortes nos está asfixiando.
Guadalupe Jover es profesora de Educación Secundaria.
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