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lunes, 21 de abril de 2025
IX Jornadas de Pedagogía Libertaria (9:30 a 14:30 h., en FAL. C/ Peñuelas 41). Organizan CNT Comarcal Sur, Solidaridad Obrera y CGT
sábado, 14 de enero de 2023
28 y 29-1-2023: Jornadas de pedagogía libertaria (Centro Sociocultural Maestro Alonso). Organizan: Federación Enseñanza CGT y Aula Libre
CGT Enseñanza Madrid nos envía esta convocatoria:
JORNADAS DE PEDAGOGÍA LIBERTARIA
Sábado 28 y Domingo 29 de enero 2023
Madrid - Centro Sociocultural Maestro Alonso (<M> Ventas y <M> Manuel Becerra)Si quieres venir a las jornadas inscríbete en jornadapl22@gmail.com
Sábado 28 
Desafíos para una educación emancipadora, pedagogías queer, proyectos educativos libertarios en el Madrid republicano en guerra, capitalismo digital en educación, pueblo gitano y educación, evaluación y educación.
Desafíos para una educación emancipadora, pedagogías queer, proyectos educativos libertarios en el Madrid republicano en guerra, capitalismo digital en educación, pueblo gitano y educación, evaluación y educación.Domingo 29 Ruta Maestra Justa Freire
Ruta Maestra Justa Freire¡Os esperamos!
Programa completo en pdf adjunto y aquí: https://fecgt.net/jornadas-de-
#DocentesEnAcción
31-1-2023: "Construir una pedagogía democrática y del bien común frente al auge del fascismo y la xenofobia" (19:00 h., en Ateneo. Sala Pérez Galdós, 3ª pl. C/ Prado 21)
Colectivo Infancia nos envía esta convocatoria:
31 de enero de 2023 a las 7 de la tardeCONSTRUIR UNA PEDAGOGÍA DEMOCRÁTICA Y DEL BIEN COMÚN FRENTE
AL AUGE DEL FASCISMO Y LA XENOFOBIA
Con la participación de:
D. Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de la Universidad de León.
Será un verdadero placer volver a encontrarnos
miércoles, 20 de julio de 2022
Educación emocional o la conversión de los sujetos en 'empresas de sí' (Teresa García Gómez para eldiariodelaeducacion.com)
Artículo de Teresa García Gómez para eldiariodelaeducacion.com
Las políticas educativas (leyes, planes de formación del profesorado, etc.) incorporaron hace ya algunos años la “gestión emocional” como principio pedagógico. Las emociones, como si de una empresa se tratara, se dirigen, se organizan, se manejan, se administran, se orientan y con las que se realizan las diligencias oportunas para el logro de un proyecto. Este proyecto es el bienestar propio para el logro de la felicidad. Así nos lo hacen ver las propuestas y las prácticas mayoritarias que se están incorporando cada vez más en las aulas de los diferentes niveles educativos: cursos de educación emocional, de inteligencia emocional, coaching, mindfulness, autoayuda, etc. y que están siendo muy bien acogidas tanto por el alumnado como por el profesorado y por quienes se ven implicados indirectamente en ellas, como las familias y la comunidad educativa. Esta buena acogida, en gran parte, se debe: a) al empleo de un lenguaje fácilmente comprensible y de un discurso que apela al sentido común —quién no desea el bienestar de las personas o quién duda de que las técnicas de concentración y relajación ayudan a centrarse en la tarea en una sociedad acelerada y sobre-estimulada—; b) a la introducción de actividades y juegos divertidos que rompen con la rutina del trabajo escolar y relajan el clima de las aulas; y c) al ofrecimiento de una serie de técnicas que se convierten en recetas fácilmente aplicables. Son prácticas amables que parten de la idea de que el bienestar propio está en el interior de cada persona, por ello invitan a mirarse, escucharse, sentirse, indagarse y encontrarse para conocer el verdadero yo, puesto que lograr el bienestar propio es una cuestión individual, depende de uno mismo, de nuestra actitud y voluntad.
- Las prácticas mayoritarias que se están incorporando cada vez más en las aulas: cursos de educación emocional, de inteligencia emocional, coaching, mindfulness, autoayuda, etc., contribuyen, de hecho, a una mayor psicologización de los problemas educativos y a su individualización, encubriendo las desigualdades y buscando soluciones individuales ante problemas que son contextuales y estructurales y obviando el papel que tiene en ellos la cultura escolar.
18 julio, 2022
Las políticas educativas (leyes, planes de formación del profesorado, etc.) incorporaron hace ya algunos años la “gestión emocional” como principio pedagógico. Las emociones, como si de una empresa se tratara, se dirigen, se organizan, se manejan, se administran, se orientan y con las que se realizan las diligencias oportunas para el logro de un proyecto. Este proyecto es el bienestar propio para el logro de la felicidad. Así nos lo hacen ver las propuestas y las prácticas mayoritarias que se están incorporando cada vez más en las aulas de los diferentes niveles educativos: cursos de educación emocional, de inteligencia emocional, coaching, mindfulness, autoayuda, etc. y que están siendo muy bien acogidas tanto por el alumnado como por el profesorado y por quienes se ven implicados indirectamente en ellas, como las familias y la comunidad educativa. Esta buena acogida, en gran parte, se debe: a) al empleo de un lenguaje fácilmente comprensible y de un discurso que apela al sentido común —quién no desea el bienestar de las personas o quién duda de que las técnicas de concentración y relajación ayudan a centrarse en la tarea en una sociedad acelerada y sobre-estimulada—; b) a la introducción de actividades y juegos divertidos que rompen con la rutina del trabajo escolar y relajan el clima de las aulas; y c) al ofrecimiento de una serie de técnicas que se convierten en recetas fácilmente aplicables. Son prácticas amables que parten de la idea de que el bienestar propio está en el interior de cada persona, por ello invitan a mirarse, escucharse, sentirse, indagarse y encontrarse para conocer el verdadero yo, puesto que lograr el bienestar propio es una cuestión individual, depende de uno mismo, de nuestra actitud y voluntad.
Dichas prácticas proporcionan una serie de herramientas para gestionar y controlar las emociones, clasificándolas y considerándolas en sí mismas como positivas y negativas no para atender a los hechos que las provocan y analizarlos críticamente en los contextos en los que se producen, sino para potenciar las primeras y evitar las segundas, que en el caso de no conseguirlo se diagnosticará con algún trastorno y, por tanto, tratable. Hecho que explicaría el aumento de síndromes y el número de personas diagnosticadas con alguno de ellos en estos últimos años.
Por otra parte, el conjunto de prácticas que vienen realizándose en educación emocional, inteligencia emocional, coaching y mindfulness van dirigidas al autocontrol, a la autorregulación, al autoconocimiento, al autodescubrimiento, a la autodeterminación, a la autosuficiencia, al autocultivo, a la autoconciencia y a la autorresponsabilización para el logro de los deseos y objetivos propios, convirtiendo al sujeto en empresa de sí, él es su propio proyecto, invirtiendo tiempo y esfuerzo en el desarrollo de una serie de habilidades, a través del entrenamiento constante, que formarán el capital humano para el futuro desempeño laboral. Es el entrenamiento en la institución educativa del gobierno de sí, del autogobierno, ajustando así, voluntariamente, la conducta y las expectativas a las prácticas y demandas de esta y en un futuro a las del mercado laboral sin que sea necesaria la imposición o la coacción. Es la formación de la subjetividad neoliberal, alimentando el yo, que está íntimamente ligada a la competencia del espíritu emprendedor. Es aprender a ser, un ser sujeto neoliberal o neosujeto, como lo denominan Laval y Dardot en su libro La nueva razón del mundo.
Prácticas que, además y como consecuencia de todo lo anterior, tal y como declaran sus defensores, tienen también como finalidad resolver problemas en el aula, previniendo o tratando estados de ansiedad, depresión y estrés, etc., y mejorar el aprendizaje y el rendimiento académico. Estos objetivos evidencian la idea de la que parten: dichos estados y el éxito escolar se deben a factores psicológicos e individuales. De ahí que coloquen al sujeto como responsable de los mismos, y, por ello, la mirada y la acción siempre recaen sobre él, obviando los contextos escolar, familiar, socioeconómico, político y cultural; en definitiva, desconsiderando las condiciones materiales de existencia de los individuos. Sirva de ejemplo las declaraciones, recogidas en un vídeo, que alumnado y profesorado de educación secundaria realizan para promocionar los supuestos beneficios del mindfulness en el aula en una conferencia dirigida a futuros y futuras docentes. Una profesora manifiesta que es muy estresante trabajar con treinta estudiantes en una clase con la competitividad que existe entre ellos y la ansiedad y el estrés que les genera los exámenes. Por otro lado, una alumna expresa haber sentido tristeza, mucha presión y estrés por las calificaciones al depender de estas su futuro. Ante los síntomas que se manifiestan en el sujeto, donde claramente la causa está en los requerimientos de las políticas educativas, en las prácticas realizadas en los centros escolares, en las expectativas familiares, etc., se recurre a la enseñanza de una serie de técnicas para la gestión del mundo afectivo y emocional con el objeto de que cada uno florezca y crezca para una mayor eficacia y rendimiento. Solo es cuestión de ejercitar una serie de habilidades para el bienestar propio, que cada persona trabaje “su interior”, sin un cuestionamiento de las circunstancias y situaciones que están produciendo dichos síntomas, como es un sistema de evaluación segregador y competitivo no centrado en la valoración de los aprendizajes sino más en la clasificación, diferenciación y jerarquización del alumnado, o para el establecimiento de rankings, o un currículum sobrecargado de contenidos que se tienen que memorizar. Y si el propio bienestar no se consigue, la responsabilidad siempre será del sujeto, pues es este quien no está gestionado bien sus sentimientos y emociones o no ha ejercitado lo suficiente ni de manera continuada; entrenamiento que, por otra parte, nunca tendrá fin porque no actúa sobre el origen de los problemas, los cuales son estructurales y no personales.
Estas acciones están contribuyendo a una mayor psicologización de los problemas educativos y a una individualización de estos, encubriendo las desigualdades y promoviendo el conformismo y la adaptación de los sujetos a las circunstancias y situaciones, buscando soluciones individuales ante problemas que son contextuales y estructurales y obviando el papel que tiene en ellos la cultura escolar.
La expansión de esta psicología para la gestión emocional en los contextos educativos tiene otras consecuencias. Entre ellas, genera una falsa conciencia al dirigir la mirada al interior ante los distintos problemas, al yo, y los problemas educativos no son de carácter psicológico, sino políticos, socioeconómicos y pedagógicos, tales como el escaso presupuesto destinado a la educación pública; la condiciones laborales del profesorado; el currículum academicista; las prácticas organizativas y de enseñanza excluyentes y reproductoras de las desigualdades sociales en relación a los géneros, la clase social y la cultura; etc.
Asimismo, refuerza y mantiene la separación de lo emocional y lo intelectual, la falsa idea de que sentimos con el corazón y pensamos con la cabeza, de ahí que prioricen las emociones. Estas en sí mismas no permitirán al alumnado entender las problemáticas de nuestro tiempo y a las que se deben enfrentar y cómo les afecta según el grupo social de origen al que pertenece si no se realizan procesos de reflexión y análisis que nos conduzcan a comprender y a buscar los modos de cómo las instituciones escolares deben abordarlas en el desarrollo de un trabajo educativo y no psicológico.
Por otra parte, implica que las instituciones educativas renuncien al desarrollo de una verdadera función educativa, una educación crítica, al apostar por una educación terapéutica y abandonar el campo de la pedagogía y de la didáctica para dar más espacio a este tipo de psicología en la educación, lo que implica renunciar a un proyecto común, no solo de escuela sino como sociedad.
Es necesario salir de uno mismo para comprender el malestar docente y el malestar del alumnado y actuar sobre las causas que los originan. Solo así se podrá contribuir a los cambios que se necesitan emprender en lo propios contextos escolares para que sus prácticas favorezcan a la democracia y a la justicia, haciendo efectivo el derecho real a la educación, no solo como acceso a las instituciones formativas sino en los mismos procesos de enseñanza-aprendizaje que en ellas se desarrollan, garantizando la equidad educativa.
domingo, 10 de abril de 2022
23-4-22: VII Jornadas de Pedagogía Libertaria. Experiencias y reflexiones sobre ediucación emancipadora (a partir de las 10:00 h., Ateneo "La Maliciosa", C/ Peñuelas, 12. Madrid)
Desde CGT nos informan de la siguiente convocatoria
Entrada relacionada:
miércoles, 16 de febrero de 2022
23-4-2022 “VII Jornadas de Pedagogía libertaria” (en el Ateneo La Maliciosa). Convoca CGT Enseñanza
VII JORNADAS DE PEDAGOGÍA LIBERTARIA
Sábado 23 de abril
Ateneo La MaliciosaSi quieres venir a las jornadas o presentar alguna experiencia en ellas, inscríbete en jornadapl22@gmail.com
¡Te esperamos!
Programa completo aquí: https://cgtmadrid-ensegnanza.
Organiza: Comisión de Pedagogía Libertaria de CGT Enseñanza
lunes, 13 de diciembre de 2021
Becky Francis: "Si dejas una clase de 30 alumnos en 15 ves un gran impacto en el resultado de los estudiantes" (Daniel Sánchez Caballero para ELDIARIO.ES)
Reproducimos este artículo de ELDIARIO.ES
La profesora, que dirige una fundación dedicada a recopilar y generar evidencia científica sobre las metodologías que funcionan en la escuela, pone en valor el conocimiento y asegura que los planes del Gobierno para reducir la repetición van en la buena línea.
Becky Francis se entusiasma –con moderación, es inglesa– cuando se entera de que en España hay un gran debate sobre el modelo educativo a cuenta del esfuerzo, la exigencia, la repetición, el currículo o las metodologías a raíz del desarrollo de la Lomloe. "Tengo que leer sobre esto", se recuerda a sí misma en voz alta.
Francis es académica, fue directora del Instituto de Educación de la University College Londres y actualmente dirige la Education Endowment Foundation (EEF), una organización independiente que, grosso modo, se dedica a estudiar qué prácticas educativas funcionan en las aulas –con evidencia científica– y a colaborar con los colegios para que las implementen, con un ojo puesto especialmente en el alumnado más vulnerable y la brecha de rendimiento que se genera por esta exclusiva razón. El debate –de nicho, pero intenso– le toca de pleno.
"En Inglaterra estamos teniendo el mismo debate", sonríe con el gesto de quien sabe de qué le hablan. "El Gobierno lleva muchos años priorizando un currículo basado en los contenidos [el que ha habido históricamente en España] y ahora se discute si este formato más clásico es el apropiado para el siglo XXI", explica. "¿Debería haber más competencias?", se pregunta, y advierte antes de elaborar su respuesta de que no conoce los detalles del caso español.
"Mi opinión personal es que hacen falta las dos, pero creo que una base de conocimiento es fundamental para levantar el edificio. Yo soy académica y he trabajado en una universidad, y para tener éxito en la educación superior los estudiantes necesitan un nivel de conocimientos sobre la materia, un conocimiento que luego les permitirá ser creativos en sus enfoques y empezar a usar otras habilidades, pero sin esos cimientos creo que los estudiantes están perdidos. Así que diría que necesitas ambas cosas, pero que no se pierdan los conocimientos".
Francis está de visita en Madrid para renovar el convenio de colaboración que tiene EEF con La Caixa por el que la Fundación puede acceder a todos los materiales que genera EEF, como su kit de herramientas para clase realizado a partir de la evidencia que han recogido o generado sobre las diferentes metodologías, guías, incluso fondos para investigación, y aprovechando el viaje participa de unas jornadas organizadas por EduCaixa y se presta a esta entrevistas.
"Los conocimientos son importantes para el alumnado desaventajado"
La directora del EEF vuelve sobre el tema. "Los conocimientos son especialmente importantes para los alumnos más desaventajados porque lo normal es que no tengan otros medios, otros espacios, para adquirir esos conocimientos. Pienso por ejemplo en mis hijos cuando juegan a videojuegos. Están trabajando la resiliencia cuando les trolean o insultan, el trabajo en equipo, el liderazgo, hasta idiomas para comunicarse con otros jugadores. Pero, ¿van a aprender ecuaciones de física ahí? No, y no lo van a hacer en ningún otro sitio que no sea el colegio", reflexiona.
Esta cuestión lleva indefectiblemente a hablar de la repetición, otro de los aspectos más debatidos de la reforma que está implementando el Gobierno. Con un 30% de los estudiantes de 15 años que han repetido alguna vez, el Ministerio de Educación ha optado por la vía de hacer de la repetición algo excepcional, casi por el método de prohibirla. "Esta es una de las 30 áreas sobre las que tenemos evidencia, y es una de las pocas en nuestro kit sobre la que está claro que tiene efectos negativos; ni neutros ni positivos", arranca.
"Diría –siempre con la cautela de desconocer la casuística específica– que el Gobierno está haciendo lo correcto intentando reducir esta práctica, porque además imagino que normalmente son los alumnos más desaventajados los que repiten, y la evidencia sugiere que es especialmente dañino para ellos porque pierden la motivación o sienten que es estigmatizante", argumenta. No se equivoca Francis: incluso en igualdad de condiciones, los alumnos de las familias sin recursos tienen tres veces más opciones de repetir que los que provienen de entornos adinerados. La investigación de EFF, continúa la experta, apunta a que los planes individualizados o los programas de tutorías, implementados por la Fundación en Inglaterra, son una mejor alternativa a la repetición para los alumnos que se quedan atrás.
De ratios y metodologías
Las ratios es otra de las cuestiones sobre las que hay evidencias suficientes como para sostener que una bajada de las mismas es beneficiosa para los alumnos, pero no de cualquier manera, explica Francis. "Es otro de los ejemplos claros y la evidencia lo establece con certeza. Si haces una reducción marginal de las ratios, por ejemplo de 30 a 25-26 alumnos, no hay impacto para los estudiantes, pero sí para los profesores en términos de carga de trabajo, y al menos en el Reino Unido tenemos un problema con la retención de profesores en el sistema, a menudo por las condiciones de trabajo. A veces, una mejora marginal puede ser beneficiosa también, aunque no mejore el rendimiento de los alumnos. Otra cosa es si cambias radicalmente las cifras, si dejas una clase de 30 alumnos en 15. Entonces sí ves un impacto muy significativo en el resultado de los estudiantes. Así que no puedes simplemente decir, bajemos las ratios, porque dependerá de cuánto si hablamos de impacto en los estudiantes".
Una de las cuestiones en las que EEF pone más el foco es en discernir qué metodologías funcionan en el aula y cuáles no, una labor fundamental para Francis y de creciente importancia ante la proliferación de prácticas de enseñanza que se ponen de moda sin tener el respaldo de la ciencia respecto a su eficacia. La Fundación recoge evidencia –o la genera con sus propios medios cuando no existe– y la pone a disposición de los profesores. "Es una gran manera de saber qué es realmente innovador y funciona o qué no lo es y debemos abandonar. Le ahorra mucho tiempo a los profesores, que no tienen que ponerse a hacer prueba y error, y les evita caer en ideas que se vuelven la última moda y parecen estupendas, pero realmente están haciendo más mal que bien", explica.
Pero la profesora advierte de que falta mucho trabajo por hacer en este campo, y no siempre es fácil. "Pero EEF tiene la ventaja de que es una organización muy independiente y tiene la credibilidad necesaria para publicar sin miedo a que te asocien a algún grupo que está apoyando una determinada metodología", explica.
¿Tienen algo en común las metodologías que funcionan, aunque sea conceptual? "Es un campo en el que queremos trabajar más, es nuestro siguiente paso en la evidencia", explica, para pasar a comentar que el primer paso en esa línea es la implementación de los programas que diseñan en función de los contextos en las clases. "A la hora de ayudar a los profesores a aplicar las metodologías en su aula es necesario extraer los elementos principales para ver cómo ajustarlos a cada realidad y donde uno quiere llegar. No se trata solo de decir, 'esto funciona, aplícalo'. ¿Cómo podemos asegurarnos que los profesores van a identificar las piezas claves de los proyectos? Por eso nos centramos cada vez más en la implementación y creo que según vamos sabiendo más sobre estas condiciones podremos tener más evidencia" acerca de qué funciona, cierra.
domingo, 7 de noviembre de 2021
Nuevos materiales didácticos para una nueva ley educativa (Luis González Reyes para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)
Reproducimos este artículo de ELDIARIODELAEDUCACION.COM
La Lomloe sigue su avance y, en breve, serán publicados los reales decretos de enseñanzas mínimas. Después, les tocará el turno a las comunidades autónomas en la concreción curricular. Y, tras ese paso, a los centros escolares. Para que esa última etapa pueda llegar a buen puerto es imprescindible una ayuda y un acompañamiento al profesorado, que deberá ser tanto mayor en los elementos en los que la Lomloe difiera de la Lomce.
Uno de estos elementos, al menos en el borrador avanzado del currículo de infantil, primaria y secundaria, es la mirada ecosocial, que ha ganado bastante terreno curricular. La inclusión transversal de la perspectiva ecosocial no es solo un trabajo costoso que implica un importante esfuerzo de reprogramación, sino que también requiere tener las habilidades para poder llevarlo a cabo. Por ejemplo, si queremos que sea asumido en solitario por el profesorado necesitamos que este tenga los conocimientos de su materia, de los contenidos ecosociales, de pedagogía, y una visión global de todo el proceso educativo, además de tiempo y motivación. Y no solo esto, sino también las habilidades para elaborar materiales de calidad pedagógica y estética que permitan abordar esa programación con solvencia.
La realidad es que solo una parte ínfima de los claustros conjuga todas estas habilidades y requisitos. Y eso por no hablar de que la mayoría del profesorado en realidad no programa, sino que usa materiales didácticos que tienen la programación embebida. Esta es una primera razón de la importancia de tener una buena oferta de materiales didácticos con perspectiva ecosocial.
Por decirlo de forma más clara: la educación ecosocial solo se podrá extender verdaderamente si trabajar bajo ese enfoque resulta sencillo para el profesorado. Por ello, es central la elaboración de materiales que tengan incorporada la programación ecosocial.
Estos materiales, además, no son solo la plasmación concreta de un currículo ecosocial y una herramienta indispensable para llevarla a cabo, sino también el principal medio formativo que tenemos a nuestro alcance para trabajar con todo el núcleo duro de la comunidad educativa (alumnado, profesorado y familias), pues usan y aprenden de los materiales. Solo si el profesorado se forma en temas ecosociales podrá trabajarlos en clase y, como es muy difícil y lento que los procesos formativos reglados alcancen al conjunto del cuerpo docente, la utilización de materiales didácticos que lleven incorporados estos temas en los contenidos y en su metodología pueden ser una excelente ayuda en ese proceso.
En los últimos años han surgido propuestas interesantes de inclusión de la mirada ecosocial (al menos parcial) en los materiales de primaria, como es el caso de Naturaliza, Ecotono o los que está preparando SM en estos momentos. Desde FUHEM estamos intentando que esto también se lleve a cabo en la etapa de ESO.
Otra de las novedades centrales de la Lomloe es su apuesta por el trabajo interdisciplinar. De este modo, no basta con la inclusión transversal de lo ecosocial, sino que es imprescindible el entrenamiento de la mirada holística, pues una clave para desenvolverse en el mundo actual y futuro es comprender su complejidad. Para ello, hace falta un abordaje interdisciplinar de las distintas áreas de conocimiento, es decir, romper la configuración curricular de asignaturas estancas para aprender de una manera globalizadora. Esto requiere de esfuerzos extra por parte del profesorado, entre los que destaca la coordinación interdepartamental, algo para lo que no suele haber tiempo en las cajas horarias de los centros escolares.
Ante este desafío, los materiales que estamos elaborando desde FUHEM incluyen ambos retos, la inclusión de los contenidos ecosociales y el enfoque interdisciplinar. Para que este segundo desafío implique el menor tiempo de coordinación posible entre el profesorado, hemos procurado que el grueso de la coordinación la realicen los propios materiales. Solo es necesaria una coordinación parcial para el detonante y el proyecto final. Durante el grueso de la unidad, pueden trabajar de manera autónoma en su asignatura.
En conclusión, puesto que desde la aprobación de una nueva ley educativa hasta su implantación efectiva media mucho tiempo, sería deseable que este plazo se acortara notablemente facilitando y promoviendo, desde las administraciones, las editoriales y las organizaciones educativas, los recursos didácticos necesarios para su puesta en marcha.
jueves, 22 de julio de 2021
Corsarios neoliberales: capitalismo EdTech en la educación pública (Enrique Díez para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)
Reproducimos este artículo publicado en ELDIARIODELAEDUCACION.ORG
“¡Solo queda un mes y ya somos más de 15.000 asistentes! Batiendo récords de inscripciones”. Así me llegó por correo electrónico el anuncio de la convocatoria para el encuentro “Virtual Educa Connect” denominado “Reset Educativo: Ecosistemas Digitales para el Desarrollo Humano”. Encuentro virtual con sesiones sobre Edtech centradas en “innovación en educación”, “nuevos contextos y demandas educativas”, “iniciativas de impacto”, etc. y destinado a los “educadores del siglo XXI” tras el coronavirus, con el fin de “revolucionar” la educación.
Los títulos de las conferencias eran significativos: “El modelo Flipped Learning como base para el sistema educativo mixto pospandemia”, del ministro de Educación de la Provincia de Misiones, Argentina; “Be TalentSTEAM” del director General de la Fundación Altran para la Innovación; “Soft Skills, habilidades y competencias para afrontar la Cuarta Revolución Industrial (4RI)”, de la vicerrectora Académica Nacional de Areandina; “O-City.org: Impulsando la Economía Naranja a través de la Educación”, del director de la Cátedra de la Innovación de la UPV o “El papel de las aceleradoras en la innovación digital de ámbito educativo: como apoyar e impulsar las startups”, del director de SEK Lab Edtech Accelerator.
En este encuentro, explican, se aborda cómo aplicar al ámbito educativo la Inteligencia artificial (AI) y Big Data, el Internet de las Cosas (IoT), las Cadena de bloques (Block Chain) o la computación en la Nube (Cloud Computing). Está auspiciado por Microsoft, Pearson, Intel, IE Business School, el Banco Mundial, la OCDE y muchos de los grandes del partenariado corporativo en el ámbito educativo.
Este puede ser uno de los múltiples ejemplos que florecen como los campos en primavera, en estos tiempos de pandemia y confinamiento. La educación digital se vende como la “nueva salvación” por los gurús de la EdTech a raíz de la COVID-19. El Big Data, la Inteligencia Artificial, las plataformas digitales y la nube nos traerán la modernización de una educación anclada en el siglo pasado, proclaman en este reeditado “relato salvador” del solucionismo tecnológico como panacea para la educación. Los grandes patrocinadores de la EdTech¹ están impulsando así su asalto definitivo a la educación, impulsando una gobernanza híbrida que proclama la imperiosa necesidad de la colaboración público-privada para gestionar la educación del futuro.
Vemos así cómo los datos digitales, el código y los algoritmos del software se mezclan con determinadas agendas políticas relacionadas con la gobernanza educativa, intereses comerciales de grandes conglomerados, ambiciones empresariales de fondos de capital riesgo y objetivos de negocios con marketing filantrópico, que destinan ingentes cantidades de inversión económica para crear nuevas formas de entender e imaginar la educación e intervenir en ella, como si fuera un nuevo nicho de mercado y de expansión del capitalismo (Fleming, 2016; Haddad & Reckhow, 2018). Si en sus manos están ya los medios informales de construcción del pensamiento colectivo (Netflix, Walt Disney, Fox, MTV, etc.) se trata de controlar también los medios formales de socialización de las futuras generaciones y explotar un gran negocio que mueve muchos miles de millones de dólares anuales².
El nuevo eslogan neoliberal en la gestión educativa reza así: “La nueva política sigue la innovación privada en la gestión de lo público”. Privatización vestida de innovación. Es la reedición del clásico partenariado o gestión conjunta pública-privada, donde el sector público se acaba convirtiendo en nicho de extracción y obtención de beneficio del sector privado. Pero que ahora, en este relato postmoderno reeditado, se le remoza y se le da una capa de barniz, planteando que de lo que se trata es de tomar las decisiones “conjuntamente”, orientar las políticas y decisiones de lo público desde los “principios innovadores de lo privado”, con la participación directa de los adalides “cualificados” de la sociedad civil, los nuevos filántropos del capitalismo (mecenas, bancos, fundaciones, fondos de capital riesgo…) que ya probaron su valía triunfando en la gestión del capitalismo y ahora quieren y exigen aplicar sus recetas en lo público y orientar su gestión adecuadamente.
Lo hemos comprobado incluso en la nueva ley educativa, la Lomloe. El artículo 122 promulga que los centros públicos podrán “obtener recursos complementarios”. Este punto supone la posibilidad de captación de fondos privados “complementarios” para la educación pública, dando por supuesto la infrafinanciación pública de los centros educativos. Abre así la puerta a los patrocinios, el partenariado, los sponsors, la “colaboración público-privada”, para convertir la educación en un espacio de negocio de una nueva gestión híbrida público-privada bajo el control de una supuesta “innovadora” tecnología digital educativa controlada por la Big Tech.
De hecho, la Ley Celaá consigna lo que ya ocurre de facto, mediante acuerdos de colaboración, con La Caixa, la Fundación Bofill o, recientemente, Amazon. Es más, no contempla en ningún momento mecanismos para frenar a la Big Tech o GAFAM, los gigantes tecnológicos norteamericanos, como Google, Amazon, Facebook, Apple y Microsoft que han invadido con sus plataformas todo el espacio público educativo. Se está dejando en manos de estas plataformas hegemónicas la información del alumnado, la extracción masiva de sus datos (el oro blanco del siglo XXI). Dejando morir las plataformas de código abierto y públicas construidas por el profesorado y las comunidades educativas como Guadalinex o la de Extremadura.
Para “asaltar los cielos” habría que empezar por socializar la nube y desarrollar infraestructuras digitales públicas
El capitalismo digital quiere el control y el dominio de las últimas fronteras de lo público que le quedan por conquistar: nuestra información en forma de datos para predecir comportamientos, un bien común y esencial. Datos que extraen y venden las Big Tech, terratenientes neofeudales de la nueva economía digital que siguen con la centenaria lógica extractivista, capitalista y colonial de extraer y acumular el oro del siglo XXI (nuestra información) y que se están haciendo con el control de nuestra soberanía digital.
El negocio somos nosotros: extraer información del alumnado, con el fin de convertir los colegios en una fábrica de datos e información comercializable sobre unos clientes presentes y futuros a los que se quiere fidelizar. La era digital se ha convertido así en otro capítulo más de la historia del capitalismo, que ha mercantilizado con afán de lucro la experiencia humana traduciendo los comportamientos a datos para, a partir de ellos, realizar predicciones que se compran y se venden.
Por eso, para “asaltar los cielos” habría que empezar por socializar la nube y desarrollar infraestructuras digitales públicas, es decir, poner en manos del común los nuevos medios de producción digital, que diría el viejo Marx, para avanzar hacia la “socialización de los datos” como bien público y hacia la democracia digital. Si Internet es esencial para muchas cosas en nuestras vidas, como lo es claramente, ¿no debería tratarse como un bien común de utilidad pública sin fines de lucro? Es decir, debemos avanzar hacia el postcapitalismo o socialismo digital que proponen Mason o Morozov. Y la educación tiene un papel crucial en ello.
Este es un extracto del artículo recientemente publicado en la Revista Foro de Educación al que se puede acceder libremente en este enlace: Gobernanza híbrida digital y Capitalismo EdTech: la crisis del COVID-19 como amenaza (2021).
Notas
¹ EdTech UK fue impulsado por Boris Johnson, entonces alcalde de Londres y actual primer ministro Británico, con la ayuda del Ministerio de Economía y una coalición privada de empresas del sector tecnológico, para “contribuir a acelerar el crecimiento del sector de la tecnología educativa del Reino Unido” asegura extraordinarios beneficios en un “mercado amplio y rentable”. Fue constituido por la Education Foundation, think thank que colabora con el Departamento de Educación y la Secretaría de Estado de Educación, y desarrolla una red de asociaciones corporativas con Facebook, IBM, Pearson, HP, Randstad Education, Cambridge University Press, McKinsey, Skype, Sony, Google y Samsung.
² El sector «edTech» alcanzará los 10 billones de euros en 2030. En 2018, ya marcó un récord: 8.200 millones, en comparación con los 1.400 millones invertidos en 2014, según un informe de Barclays sobre la EdTech (García, 2019).
lunes, 3 de mayo de 2021
¿Libertad? ¿Qué libertad? (Manuel Menor)
Publicamos este artículo del compañero Manuel Menor:
Significa poco si no va
acompañada de gestos solidarios; su propaganda puede ser una distracción que no
libera de nada.
En septiembre de 2021, hará cien años del nacimiento de Paulo
Freire en Recife (Brasil). En muchas colectividades, grupos de trabajo,
sindicatos de trabajadores y docentes, se ha empezado a celebrar el centenario
del autor de Pedagogía del oprimido
(1970).
Educación liberadora
Antes, ya había escrito La
educación como práctica de la libertad (1967), además de una reflexión
crítica sobre La educación y la realidad
brasileña (1959) y sobre su actividad educadora inmediata en La
alfabetización y la conciencia (1963). De ese núcleo central, en que
educación, liberación de la palabra de los pobres y sociedad, emergería una
importante y extensa obra hasta entrado este siglo, de gran influencia en
muchos educadores del mundo y, en particular, en cuantos han tenido que ver con
la educación pública y la “cultura popular”. En España, su teoría de la
“bancarización del conocimiento” y sus formas innovadoras de educar la mirada y
la reflexión, tuvieron gran difusión en los movimientos renovadores de los años
setenta, las escuelas de verano y en quienes pugnaron por una “alternativa democrática” a lo que había sido
la educación nacionalcatólica del franquismo; él inspiró, en buena medida, a
los más optimistas incluso después de que, tras el acuerdo del art. 27CE, se reinterpretara
la libertad de educar como algo cerrado y casi exclusivo. Cuantos han seguido urgiendo la construcción
de un sistema abierto para todos, con una estructura y métodos de trabajo sin
privilegios para selectos de nacimiento, fortuna familiar, creencia o condición
cultural, son deudores en alguna medida de Freire, como lo son de Dewey, Freinet,
la ILE (Institución Libre de Enseñanza) y otros como Lorenzo Luzuriaga quien,
ya en 1921, reclamaba una “escuela única” y una “escuela nueva”, coeducadora y
laica.
Luchas por la libertad
El afán de libertad venía de lejos. En España, el Madrid del dos
de mayo vio cómo Goya la pintaba muchas veces; en la Puerta del Sol, en sus
Cuadernos, Caprichos y Desastres, y de modo especial en Los fusilamientos del dos de
mayo, rinde un cumplido homenaje al afán
de libertad democrática. También un dos de mayo, de 1879 en este caso, según
reza en la fachada de una taberna cerca de Sol, “careciendo
los trabajadores de libertad para reunirse y asociarse se fundó
clandestinamente el Partido Socialista Obrero Español”. La pobreza que
generaban los malos salarios en los trabajadores, para quienes no había
legislación protectora de ningún género, campaba por las calles, afectaba a la
inmensa mayoría de la población -desescolarizada
en gran medida y sin derecho de voto- y, cuando tenían alguna enfermedad,
quedaban lisiados por algún accidente laboral o se adentraban en la vejez,
estaban condenados, en el mejor de los casos, al limosneo. Quienes se
arriesgaron a luchar porque el panorama cambiara, hubiera libertad de voto y una
sociedad más justa, fueron acusados de causar “la cuestión social”, los
condenaron a la cárcel por cuestionar el orden y fueron masacrados con
frecuencia, como pintó, por ejemplo, Ramón Casas en 1899 en La Carga.
La pelea moderna por la libertad venía de antes; muchos otros habían
peleado ya por ella. De manera muy significativa
–y como referencia de otros conflictos, logros y retrocesos, en que la libertad
ha sido el emblema-, la Revolución
Francesa de 1789 y su Declaración de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano es un hito valioso en que fue esgrimida
para el logro de la dignidad de iguales que conllevaba el
hecho de haber nacido. Sin embargo, al
lado del estertor de una larguísima época feudal, pronto las fuerzas
conservadoras se agremiaron para que la preciada libertad no prendiera en cuantos
hasta entonces eran “el común” del estrato social más bajo, el del “Tercer
Estado”. Trabajadores, criados, siervos y dependientes de los señores -seculares
y eclesiásticos- que habían tenido siempre privilegios legales, judiciales,
económicos y sociales, fueron vistos en adelante como peligrosos para sus
ventajismos; y en 1871, en la masacre de la Comuna, la clase trabajadora se
sintió traicionada por quienes cantaban la Marsellesa y se acogieron a La Internacional. De esa ambigüedad del
término “LIBERTAD”, palmaria en las peleas que han seguido, vienen las muy
distantes maneras de hablar de ella hoy, tan contrapuestas que parece una
palabra “insignificante”, ambivalente incluso cuando es pura fachada
publicitaria de cualquier marca comercial.
Lo bello no es fácil
Por si fuera poco este trajín con la diversidad semántica -y
operativa- de una de las palabras más importantes de la historia de la
humanidad, Emilio Lledó ha recordado en Fidelidad
a Grecia (Taurus, 2020) cómo Aristóteles en su análisis de las estructuras
reales e ideales del “animal que habla” –como calificaba el Estagirita al ser
humano- construyó el edifico básico de la Lógica, la Psicología, la Física, la
Retórica, la Poética, la Metafísica y la Ética para construir el edificio de la
Política, es decir, de los saberes concernientes
al bien del individuo y de la ciudad; en realidad, eran el mismo: “pues aunque
el bien del individuo y el de la ciudad sean el mismo, es evidente que será
mucho más grande y más perfecto alcanzar y preservar el bien de la ciudad…: es
más hermoso y sublime lograrlo para un pueblo y las ciudades” (Ética a Nicómaco, I, 2).
Ese sendero, en que la reflexión
motivadora de la acción del hombre por su bien y el de su comunidad se
inicia en la Grecia anterior al siglo IV a.C. , no tiene, de todos modos,
garantía alguna de durabilidad si no está soportado en la reflexión, el conocimiento
y la cuidadosa educación. También Lledó recuerda cómo Diotima, en El
Banqute de Platón, explica que ni
los dioses filosofan –porque “ya tienen el saber”- ni los ignorantes, porque la
ignorancia les impide añorar el saber como forma incesante de apego al
verdadero conocimiento. “La ignorancia –afirma- es el castigo supremo de los
hombres y su reino es el de la oscuridad”; con las palabras -coherentes o
mentirosas con nuestras propias ideas-- establecemos la comprensión del
universo, la identificación del bien y la belleza, la verdad y la justicia que
queremos construir. Y no cabe duda de que, en los tiempos que corren, palabras
como “libertad”, “belleza”, “justicia” o “verdad”, vuelven a ser difíciles de
entender; a veces, como en los duros años 30, producen miedo según quién las
pronuncie.
Manuel Menor Currás
Madrid, 02.05.1944
viernes, 26 de marzo de 2021
Los estudiantes tendrán que memorizar menos y "saber hacer" más en el nuevo modelo educativo que prepara el Gobierno (Daniel Sánchez Caballero para ELDIARIO.ES)
ELDIARIO.ES publica esta información
Se avecina cierta revolución con el currículo educativo. El Ministerio de Educación está acometiendo ya la anunciada renovación de la enseñanza en colegios e institutos. Se trata de uno de los aspectos nucleares de la escuela que, sin embargo, lleva años y años sin grandes cambios. Se trata de diseñar qué debemos enseñar en la educación preuniversitaria y cómo. Educación tiene unas ideas al respecto que pueden resumirse en: menos cantidad de contenidos para memorizar (tan extensos que es habitual que no dé tiempo a concluir los temarios) y más competencias, es decir, "saber hacer". Menos compartimentos estancos de enseñanza (asignaturas cerradas) y más transversalidad (ámbitos de conocimiento).
Con carácter general, el Ministerio quiere un currículo más flexible y abierto. Que no esté tan encima del profesorado como el actual, marcando prácticamente cada contenido que deben enseñar, sino que le deje más margen de maniobra en clase. Este abrir la mano es para todos: el Gobierno central se queda con menos parte del currículo (el 60%, que cae al 50% en las comunidades con lengua cooficial) y ganan peso las comunidades autónomas (hasta un 40% o 50% en función del idioma) e incluso los centros, que podrán gestionar hasta un 5% del currículo por primera vez. El papel de las comunidades será clave en este desarrollo, explica una persona involucrada en el proceso: la libertad que se otorgue o no a los centros y profesores para adaptar el currículo a su propia realidad estará directamente relacionada con el margen que el desarrollo autonómico de la normativa les deje.
El cambio, a la espera de las concreciones que todavía no existen, viene con una cierta polémica. Como casi todos en la Educación. La postura institucional de los sindicatos es a favor del cambio, o al menos de su espíritu mientras llegan las concreciones. Muchos profesores a título individual –difícil de cuantificar su número, aunque se muestran muy activos en la reivindicación– están inquietos con lo que entienden como un paso atrás: menos conocimiento, menos exigencia, aseguran.
El perfil de salida
¿Qué más sabemos del giro que plantea Educación? El Ministerio ha reunido un comité de expertos y ha elaborado unos documentos base con los que empezar a trabajar con las comunidades autónomas. La primera reunión se ha celebrado este jueves. Estos textos, de carácter muy técnico y adelantados por El País, muestran unas primeras líneas de actuación que articularán el currículo. La ministra, Isabel Celaá, presentará públicamente las líneas maestras del nuevo currículo este viernes.
Entre las principales novedades que aparecen en estos textos está el llamado Perfil de Salida de la Enseñanza Básica, que marcará las competencias básicas que debe tener cada alumno cuando finalice la ESO (hay otro paso intermedio, al final de Primaria, llamado Perfil de 6º de Educación Primaria). En este perfil de salida se bajará a las concreciones de lo que deben aprender los estudiantes, articuladas en torno a ocho competencias básicas que Educación define como "los cimientos del aprendizaje permanente y se convierten en el referente último para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria" [aunque aplica también al resto de titulaciones de la etapa obligatoria, como la FP]. Son: comunicación lingüística; plurilingüe; matemática, ciencia y tecnología; digital; personal, social y de aprender a aprender; ciudadana; emprendedora; y en conciencia y expresiones culturales y están sacadas de documentos elaborados por la UE y los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU.
¿En qué consiste este cambio del "saber" al "saber hacer" de una manera práctica? Un profesor de Lengua lo explica tras matizar que en realidad en algunas asignaturas, como la suya, esto ya se viene haciendo desde hace tiempo. "Creo que se entiende mejor desde el punto de vista de la evaluación", expone. "En vez de hacer exámenes en los que el alumno tenga que volcar una serie de conocimientos adquiridos, hay que ponerlos en práctica para resolver problemas concretos".
Competencias y contenidos
Cada una de las competencias que se exigirán al alumnado se especifica después en una serie de "descriptores competenciales que concretan y contextualizan la adquisición de competencias clave", se lee en los documentos de Educación. Uno de los textos dedica un amplio espacio a describir algunos de estos descriptores. Por ejemplo, en la competencia en matemáticas, ciencia y tecnología, un alumno que complete la Secundaria deberá saber "transmitir los elementos más relevantes de procesos, razonamientos, demostraciones, métodos y resultados científicos, matemáticos y tecnológicos de forma clara y precisa, en diferentes formatos (gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos...), incluyendo el lenguaje matemático-formal, con ética y responsabilidad".
Cómo se llegue a cumplir con estas competencias es lo que queda en manos de las comunidades y, con su permiso, los centros. El proceso legislativo que concluirá con la creación del currículo tiene tres niveles. Primero, el Ministerio de Educación aprueba unos llamados decretos de mínimos con los contenidos básicos de cada asignatura o ámbito de conocimiento. Después, las Comunidades Autónomas desarrollan más al detalle estos decretos y por último cada centro lo tendrá que adaptar a su realidad. De hasta dónde entren los gobiernos regionales dependerá el margen de actuación particular de los centros, una de las novedades que incorpora la Lomloe. En cualquier caso, reflexiona una docente, "es muy importante crear las condiciones para que el profesorado pueda asumir esa concreción y bajar el currículo a su contexto", explica en relación a las condiciones de trabajo, desde la propia formación a los horarios o las ratios de alumnado en clase.
Lo que no parece que vaya a cambiar es el desarrollo global del currículo en espiral, que ya se da. Esto es: los contenidos se van impartiendo progresivamente según los alumnos avanzan por el sistema educativo, lo que les permite ir asimilando diferentes cuestiones cada uno a su ritmo. A lo largo de los cursos se va repitiendo contenido, pero a la vez se amplía. Una profesora de Secundaria explica el por qué de este diseño: "La idea es establecer un continuum en cada aprendizaje que sea respetuoso con el alumnado, para que cada uno vaya consolidando determinados conocimientos a su ritmo. Por ejemplo, cuando uno aprende a escribir va redactando cada vez de una manera más compleja. Lo mismo con la lectura: cada vez irá leyendo textos más complejos".
El camino es largo y el objetivo es que el nuevo currículo entre en vigor a partir del curso 2022-23. Se ha fijado la dirección y se han dado los primeros pasos hacia un cambio que pretende impactar en la escuela. Y todo ello bajo la amenaza de las derechas de derogar la ley si tienen la posibilidad.
martes, 7 de julio de 2020
Francesco Tonucci: "Muchos intereses de mercado empujan al uso de ordenadores en la escuela. La pregunta es si son útiles" (Daniel Sánchez Caballero para ELDIARIO.ES)
ELDIARIO.ES publica esta entrevista
Francesco Tonucci, psicopedagogo, pensador y dibujante italiano, lleva toda su vida escuchando a los niños. Reuniéndose con ellos para preguntarles qué opinan de la Educación, de las clases, de sus ciudades. De estas conversaciones surgió el proyecto La Ciudad de los Niños, una iniciativa multidisciplinar que se convirtió en libro en 1996 y que ya es una referencia mundial en cuanto a cómo deberían ser las ciudades si pensaran un poco más en los pequeños que las habitan. Entre las iniciativas más reconocidas de La Ciudad de los Niños están los caminos escolares, corredores seguros en las ciudades para que los niños vayan andando al colegio, actividad que, defiende Tonucci, solo tiene ventajas: autonomía para los pequeños, ejercicio y menos contaminación en los entornos escolares.
De estos meses de confinamiento, Tonucci cree que los más pequeños no han sufrido tanto como algunos podrían pensar y lamenta que la escuela, en general, haya tratado de replicar su actividad habitual en los hogares casi como si nada hubiera pasado. Opina que esta crisis, como todas, ofrece una buena oportunidad para cambiar las cosas de la escuela que no funcionan. "Si muchos estudiantes van a la escuela sin querer ir, se aburren, aprenden poco, y además los docentes están entre los trabajadores con más enfermedades profesionales, algo estamos haciendo mal".
¿Cómo han pasado los pequeños el confinamiento?
Hay mucha alarma, pero creo que estas preocupaciones son exageradas. Diría que sufrieron más los adolescentes. Los más pequeños, en Primaria, tuvieron que renunciar a cosas para ellos muy importantes; lo que más salió en nuestras encuestas fue la falta de amigos. Creo que los niños vivieron el confinamiento bastante bien, porque lo vivieron en su casa y con la presencia de sus padres, y eso ha sido un regalo. Tanto tiempo en casa y muchas veces haciendo cosas juntos... Eso se lleva bien. Otra cosa son los niños hijos únicos se han quedado solos con sus padres, mientras que los que tienen hermanos han podido compartir la experiencia, y eso es distinto. Creo que en general no van a sufrir mucho. Me preguntan a menudo cómo van a pasar los niños este trauma, como si hubieran vivido una guerra. Hay situaciones distintas, algunas límites con mala relación con los padres o episodios de violencia, pero esto no depende de la coyuntura tampoco, ya existía. Los niños tendrán una capacidad de recuperación mucho más alta que nosotros.
Ya que ha mencionado a los padres y su estancia con los hijos, ¿estaban preparados para esto? ¿Para tener que atender a sus hijos, ayudarles con la escuela, tenerlos en casa todo el día?
Claro que no. Todos hemos aprendido cosas. Pero creo que la que ha hecho un esfuerzo menor ha sido la escuela. Los colegios cerraron y ya. Todo el mundo ha cambiado su manera de actuar, pero la escuela ha intentado hacer lo mismo. No ha sabido ver que ha cambiado el mundo, al menos durante un tiempo. La escuela ha intentado, al menos la experiencia italiana, decir que no pasa nada y que vamos para delante como antes. El lema del Ministerio de Educación italiano fue "la escuela no para". Creo que es grave. La escuela tenía que parar y reflexionar, darse cuenta de lo que estaba pasando. No tiene sentido que mientras el mundo sufre la tragedia que hemos vivido, la escuela siguiera con los fenicios, sumar, restar y pidiendo deberes. Nosotros lo primero que hicimos cuando empezó esto fue hablar con los niños. Todo el mundo se ha preocupado por los niños hablando con expertos, pidiendo a psicólogos consejos para padres, a los maestros. Pero nadie pensó en preguntar a los niños qué les pasaba, cómo lo estaban viviendo y qué proponían. Fue lo primero que hicimos con las ciudades de nuestra red, principalmente en Italia, España y Latinoamérica, pidiendo que se convocaran los consejos de niños de forma virtual. Se hizo, y con frecuencia, porque a los niños les gusta participar y expresar su punto de vista. Salieron cosas muy claras.
Como por ejemplo...
Tres cosas, principalmente. Hablamos de niños de 8 a 11 años. Y dijeron lo mismo en todos los países: que extrañaban a los amigos, que estaban bien con sus padres y que estaban hartos de deberes y cansados de seguir clases en pantallas. Era muy evidente: la educación a distancia suspendió, no pasó el filtro de sus usuarios. También ha ocurrido con los adolescentes. Era complicado hacer esto durante muchas horas. Pensando en septiembre, muchas escuelas proponen seguir con la enseñanza a distancia, pero no es plausible. A partir de estos tres elementos se podían pensar cosas más interesantes. Nosotros proponíamos hacer de la casa un laboratorio para la escuela. Que la escuela aprovechara la presencia de los padres para pedirles ayuda y que las actividades domésticas fueran los nuevos deberes. Se podía buscar la matemática de la cocina, la lengua de las recetas, la lectura colectiva en casa como un teatro, mirar fotos para reconstruir la historia personal de los niños. Creo que esto es un elemento interesante que podía haber valido para la cuarentena, pero también puede servir para la vuelta.
¿Cree que la escuela necesita cambiar globalmente o nos sirve esperar a que haya una vuelta a algún tipo de normalidad y volver a lo de antes?
Depende de cómo nosotros vemos la escuela que hemos dejado en marzo. Si pensamos que era adecuada a las necesidades de nuestra sociedad es correcto pensar en volver a lo de antes. Pero yo estos días pongo el ejemplo de una fábrica de coches. Si produce bien y ha tenido que parar por la pandemia, ahora está aguantando por necesidad para volver a producir como antes. No sé si la escuela puede decir lo mismo. Desde mi punto de vista, no funciona porque no responde a las necesidades sociales. Nuestros países tienen constituciones que afirman que los ciudadanos son iguales. Pero después de decir que son iguales, los constituyentes se dieron cuenta de que no es verdad. Por tanto, afirmar que sí lo son es un compromiso, no una realidad, y la escuela es un elemento fundamental para corregir lo que el nacimiento no garantiza. Pero las investigaciones que hemos hecho dicen que la escuela es un agente de diferenciación y no de igualdad. Los últimos se quedan últimos y los mejores siguen siéndolo.
En Italia salió una encuesta esta pandemia que dice que el 30% de los jóvenes son analfabetos funcionales. Imagina que Seat produce un 30% de coches que no andan. ¿Podría decir que está deseando volver a su producción habitual? No. Debería cerrar. Si pensamos que muchos estudiantes van a la escuela sin querer, se aburren y aprenden poco, y le sumas que los maestros es una de las profesiones con más enfermedades profesionales, algo estamos haciendo mal. Como decía, parte de la sociedad que cree que debería cambiar, pero les genera dudas porque cambiar cuesta. Los mismos directores, inspectores, hasta los ministros, parece que están en la parte de los que se quedan. Los que tienen ganas de experimentar algo nuevo, de moverse, tienen un momento favorable para hacerlo. Las crisis permiten experimentos. Aclaro: una persona individual siempre ha podido hacerlo. Los buenos maestros siempre lo son. Con este planteamiento espero que un grupo de personas, de escuelas esté dispuesto a ponerse alrededor de una mesa y ver qué se puede hacer. Creo que sería interesante que en la reapertura se juntaran en una mesa cuatro protagonistas: la ciudad, la escuela, la familia y los alumnos para buscar un nuevo pacto educativo. No va a funcionar si viene desde arriba.
Incluye a las ciudades en esta mesa, una de sus especialidades. ¿Qué rol tendrían en relación a la escuela?
Creo que una de las propuestas en las que hay que avanzar es que la escuela no se haga solo dentro de la escuela. Pero no porque necesite espacio, lo interesante sería que la ciudad invitara a las entidades públicas o privadas a ofrecer experiencias nuevas. Puede ser una granja, un teatro, una industria. Hay que pensar experiencias significativas. Cuando en Italia apareció el tiempo pieno, ocho horas en la escuela, que nació en Turín, una ciudad obrera, los maestros buscaron qué hacer para no tener a los chicos ocho horas sentados. Se pensó en la ciudad, que les ofreciera cosas, y las clases incluían cosas muy diversas. Por ejemplo, los panaderos invitaban a los niños a hacer pan, y los niños iban a clase con el pan hecho por ellos. Es una experiencia pequeña, sencilla, pero interesante para los niños. Y luego la escuela podía empezar a trabajar desde ahí, con el pan, el trigo, lo que sea.
La segunda idea de lo que la ciudad puede ofrecer a la escuela es que las calles que rodean a un centro sean competencia de la escuela. Que la escuela pueda utilizar como un espacio reservado las calles que la rodean, que se pueda utilizar este espacio como gimnasio, para ciertas clases... También está el medio ambiente. Hace seis meses el tema principal era el cambio climático, parece que nos hemos olvidado. Me parece básico pensar que haya una zona de respeto alrededor de las escuelas sin tráfico, menos contaminadas y sin ruido. La otra cuestión que propongo es que los niños vayan a la escuela andando por su cuenta. Se limita así el número de gente que se desplaza y se asegura la distancia.
En España están empezando a presentar los planes para septiembre. No parece que haya mucha gente pensando en cambiar las cosas, la preocupación máxima es dónde van a meter al alumnado.la preocupación máxima es dónde van a meter al alumnado
Porque la lógica que se sigue es que no vemos el momento de volver a lo de antes. No hay una conciencia de que no funcionaba. Muchos temas deberían pasar una revisión crítica. Si la escuela pierde un 30% del alumnado no está funcionando. Debemos aprovechar para pensar que la escuela puede ser distinta. Por ejemplo, me llamó un consejero de una comunidad autónoma de España. Me preguntaba qué podía hacer él para favorecer el cambio. Le dije que se pusiera del lado de los que cambian, en vez de enfrente. Hay maestros que aprovechan estas situaciones para proponer cambios. Se van a encontrar en contra a colegas, directores e inspectores. Es importante que quien tiene poder lo utilice para favorecer el cambio, no para impedirlo. Aunque insisto en que los buenos maestros siempre lo han hecho.
Con la enseñanza a distancia, una de las medidas que se está tomando es tratar de dotar de equipamiento tecnológico a todos los niños. ¿Le da miedo que se aproveche ya que están para utilizarlos más de manera habitual?
Creo que hay muchos intereses de mercado que empujan en esta dirección. Para los que producen ordenadores y tabletas la escuela es un mercado impresionante. Si alguien decide que todos los niños deben tener un dispositivo, son millones de ellos [en España hay más de 8 millones de escolares]. La pregunta es si es útil. Creo que tener conexiones e instrumentos lo es, el asunto es que cuando los ponemos en la educación tenemos que tener cuidado y no pensar que esto es la solución. Es un instrumento. Poderoso, importante, pero como siempre ocurre con las herramientas depende de la mano que los utiliza.
Además, la enseñanza a distancia ha mostrado de nuevo las diferencias entre alumnos. Los hay dotados, con instrumentos y conexiones, y otros sin. A la gente le preocupa mucho lo que hayan podido perder los alumnos en este tiempo. Yo lo que propongo a la escuela es el pensamiento contrario. Que piensen qué han ganado los alumnos en estos meses y trabajar sobre ello.
Creo que todos han ganado cosas importantes para la vida. A nivel de carácter, de emociones, de autonomía, de aprendizajes concretos también. Han aprendido a hacer cosas que no habían hecho antes, creo que sería interesante trabajar sobre esto a la vuelta. Qué han aprendido, qué no, qué ha pasado, qué ha salido bien, qué no. Es importante de cara al futuro, también por si pasa otra vez. Más importante que equiparse, sea a nivel de tecnología o de conocimientos.
Francesco Tonucci, psicopedagogo, pensador y dibujante italiano, lleva toda su vida escuchando a los niños. Reuniéndose con ellos para preguntarles qué opinan de la Educación, de las clases, de sus ciudades. De estas conversaciones surgió el proyecto La Ciudad de los Niños, una iniciativa multidisciplinar que se convirtió en libro en 1996 y que ya es una referencia mundial en cuanto a cómo deberían ser las ciudades si pensaran un poco más en los pequeños que las habitan. Entre las iniciativas más reconocidas de La Ciudad de los Niños están los caminos escolares, corredores seguros en las ciudades para que los niños vayan andando al colegio, actividad que, defiende Tonucci, solo tiene ventajas: autonomía para los pequeños, ejercicio y menos contaminación en los entornos escolares.
De estos meses de confinamiento, Tonucci cree que los más pequeños no han sufrido tanto como algunos podrían pensar y lamenta que la escuela, en general, haya tratado de replicar su actividad habitual en los hogares casi como si nada hubiera pasado. Opina que esta crisis, como todas, ofrece una buena oportunidad para cambiar las cosas de la escuela que no funcionan. "Si muchos estudiantes van a la escuela sin querer ir, se aburren, aprenden poco, y además los docentes están entre los trabajadores con más enfermedades profesionales, algo estamos haciendo mal".
¿Cómo han pasado los pequeños el confinamiento?
Hay mucha alarma, pero creo que estas preocupaciones son exageradas. Diría que sufrieron más los adolescentes. Los más pequeños, en Primaria, tuvieron que renunciar a cosas para ellos muy importantes; lo que más salió en nuestras encuestas fue la falta de amigos. Creo que los niños vivieron el confinamiento bastante bien, porque lo vivieron en su casa y con la presencia de sus padres, y eso ha sido un regalo. Tanto tiempo en casa y muchas veces haciendo cosas juntos... Eso se lleva bien. Otra cosa son los niños hijos únicos se han quedado solos con sus padres, mientras que los que tienen hermanos han podido compartir la experiencia, y eso es distinto. Creo que en general no van a sufrir mucho. Me preguntan a menudo cómo van a pasar los niños este trauma, como si hubieran vivido una guerra. Hay situaciones distintas, algunas límites con mala relación con los padres o episodios de violencia, pero esto no depende de la coyuntura tampoco, ya existía. Los niños tendrán una capacidad de recuperación mucho más alta que nosotros.
Ya que ha mencionado a los padres y su estancia con los hijos, ¿estaban preparados para esto? ¿Para tener que atender a sus hijos, ayudarles con la escuela, tenerlos en casa todo el día?
Claro que no. Todos hemos aprendido cosas. Pero creo que la que ha hecho un esfuerzo menor ha sido la escuela. Los colegios cerraron y ya. Todo el mundo ha cambiado su manera de actuar, pero la escuela ha intentado hacer lo mismo. No ha sabido ver que ha cambiado el mundo, al menos durante un tiempo. La escuela ha intentado, al menos la experiencia italiana, decir que no pasa nada y que vamos para delante como antes. El lema del Ministerio de Educación italiano fue "la escuela no para". Creo que es grave. La escuela tenía que parar y reflexionar, darse cuenta de lo que estaba pasando. No tiene sentido que mientras el mundo sufre la tragedia que hemos vivido, la escuela siguiera con los fenicios, sumar, restar y pidiendo deberes. Nosotros lo primero que hicimos cuando empezó esto fue hablar con los niños. Todo el mundo se ha preocupado por los niños hablando con expertos, pidiendo a psicólogos consejos para padres, a los maestros. Pero nadie pensó en preguntar a los niños qué les pasaba, cómo lo estaban viviendo y qué proponían. Fue lo primero que hicimos con las ciudades de nuestra red, principalmente en Italia, España y Latinoamérica, pidiendo que se convocaran los consejos de niños de forma virtual. Se hizo, y con frecuencia, porque a los niños les gusta participar y expresar su punto de vista. Salieron cosas muy claras.
Como por ejemplo...
Tres cosas, principalmente. Hablamos de niños de 8 a 11 años. Y dijeron lo mismo en todos los países: que extrañaban a los amigos, que estaban bien con sus padres y que estaban hartos de deberes y cansados de seguir clases en pantallas. Era muy evidente: la educación a distancia suspendió, no pasó el filtro de sus usuarios. También ha ocurrido con los adolescentes. Era complicado hacer esto durante muchas horas. Pensando en septiembre, muchas escuelas proponen seguir con la enseñanza a distancia, pero no es plausible. A partir de estos tres elementos se podían pensar cosas más interesantes. Nosotros proponíamos hacer de la casa un laboratorio para la escuela. Que la escuela aprovechara la presencia de los padres para pedirles ayuda y que las actividades domésticas fueran los nuevos deberes. Se podía buscar la matemática de la cocina, la lengua de las recetas, la lectura colectiva en casa como un teatro, mirar fotos para reconstruir la historia personal de los niños. Creo que esto es un elemento interesante que podía haber valido para la cuarentena, pero también puede servir para la vuelta.
¿Cree que la escuela necesita cambiar globalmente o nos sirve esperar a que haya una vuelta a algún tipo de normalidad y volver a lo de antes?
Depende de cómo nosotros vemos la escuela que hemos dejado en marzo. Si pensamos que era adecuada a las necesidades de nuestra sociedad es correcto pensar en volver a lo de antes. Pero yo estos días pongo el ejemplo de una fábrica de coches. Si produce bien y ha tenido que parar por la pandemia, ahora está aguantando por necesidad para volver a producir como antes. No sé si la escuela puede decir lo mismo. Desde mi punto de vista, no funciona porque no responde a las necesidades sociales. Nuestros países tienen constituciones que afirman que los ciudadanos son iguales. Pero después de decir que son iguales, los constituyentes se dieron cuenta de que no es verdad. Por tanto, afirmar que sí lo son es un compromiso, no una realidad, y la escuela es un elemento fundamental para corregir lo que el nacimiento no garantiza. Pero las investigaciones que hemos hecho dicen que la escuela es un agente de diferenciación y no de igualdad. Los últimos se quedan últimos y los mejores siguen siéndolo.
En Italia salió una encuesta esta pandemia que dice que el 30% de los jóvenes son analfabetos funcionales. Imagina que Seat produce un 30% de coches que no andan. ¿Podría decir que está deseando volver a su producción habitual? No. Debería cerrar. Si pensamos que muchos estudiantes van a la escuela sin querer, se aburren y aprenden poco, y le sumas que los maestros es una de las profesiones con más enfermedades profesionales, algo estamos haciendo mal. Como decía, parte de la sociedad que cree que debería cambiar, pero les genera dudas porque cambiar cuesta. Los mismos directores, inspectores, hasta los ministros, parece que están en la parte de los que se quedan. Los que tienen ganas de experimentar algo nuevo, de moverse, tienen un momento favorable para hacerlo. Las crisis permiten experimentos. Aclaro: una persona individual siempre ha podido hacerlo. Los buenos maestros siempre lo son. Con este planteamiento espero que un grupo de personas, de escuelas esté dispuesto a ponerse alrededor de una mesa y ver qué se puede hacer. Creo que sería interesante que en la reapertura se juntaran en una mesa cuatro protagonistas: la ciudad, la escuela, la familia y los alumnos para buscar un nuevo pacto educativo. No va a funcionar si viene desde arriba.
Incluye a las ciudades en esta mesa, una de sus especialidades. ¿Qué rol tendrían en relación a la escuela?
Creo que una de las propuestas en las que hay que avanzar es que la escuela no se haga solo dentro de la escuela. Pero no porque necesite espacio, lo interesante sería que la ciudad invitara a las entidades públicas o privadas a ofrecer experiencias nuevas. Puede ser una granja, un teatro, una industria. Hay que pensar experiencias significativas. Cuando en Italia apareció el tiempo pieno, ocho horas en la escuela, que nació en Turín, una ciudad obrera, los maestros buscaron qué hacer para no tener a los chicos ocho horas sentados. Se pensó en la ciudad, que les ofreciera cosas, y las clases incluían cosas muy diversas. Por ejemplo, los panaderos invitaban a los niños a hacer pan, y los niños iban a clase con el pan hecho por ellos. Es una experiencia pequeña, sencilla, pero interesante para los niños. Y luego la escuela podía empezar a trabajar desde ahí, con el pan, el trigo, lo que sea.
La segunda idea de lo que la ciudad puede ofrecer a la escuela es que las calles que rodean a un centro sean competencia de la escuela. Que la escuela pueda utilizar como un espacio reservado las calles que la rodean, que se pueda utilizar este espacio como gimnasio, para ciertas clases... También está el medio ambiente. Hace seis meses el tema principal era el cambio climático, parece que nos hemos olvidado. Me parece básico pensar que haya una zona de respeto alrededor de las escuelas sin tráfico, menos contaminadas y sin ruido. La otra cuestión que propongo es que los niños vayan a la escuela andando por su cuenta. Se limita así el número de gente que se desplaza y se asegura la distancia.
En España están empezando a presentar los planes para septiembre. No parece que haya mucha gente pensando en cambiar las cosas, la preocupación máxima es dónde van a meter al alumnado.la preocupación máxima es dónde van a meter al alumnado
Porque la lógica que se sigue es que no vemos el momento de volver a lo de antes. No hay una conciencia de que no funcionaba. Muchos temas deberían pasar una revisión crítica. Si la escuela pierde un 30% del alumnado no está funcionando. Debemos aprovechar para pensar que la escuela puede ser distinta. Por ejemplo, me llamó un consejero de una comunidad autónoma de España. Me preguntaba qué podía hacer él para favorecer el cambio. Le dije que se pusiera del lado de los que cambian, en vez de enfrente. Hay maestros que aprovechan estas situaciones para proponer cambios. Se van a encontrar en contra a colegas, directores e inspectores. Es importante que quien tiene poder lo utilice para favorecer el cambio, no para impedirlo. Aunque insisto en que los buenos maestros siempre lo han hecho.
Con la enseñanza a distancia, una de las medidas que se está tomando es tratar de dotar de equipamiento tecnológico a todos los niños. ¿Le da miedo que se aproveche ya que están para utilizarlos más de manera habitual?
Creo que hay muchos intereses de mercado que empujan en esta dirección. Para los que producen ordenadores y tabletas la escuela es un mercado impresionante. Si alguien decide que todos los niños deben tener un dispositivo, son millones de ellos [en España hay más de 8 millones de escolares]. La pregunta es si es útil. Creo que tener conexiones e instrumentos lo es, el asunto es que cuando los ponemos en la educación tenemos que tener cuidado y no pensar que esto es la solución. Es un instrumento. Poderoso, importante, pero como siempre ocurre con las herramientas depende de la mano que los utiliza.
Además, la enseñanza a distancia ha mostrado de nuevo las diferencias entre alumnos. Los hay dotados, con instrumentos y conexiones, y otros sin. A la gente le preocupa mucho lo que hayan podido perder los alumnos en este tiempo. Yo lo que propongo a la escuela es el pensamiento contrario. Que piensen qué han ganado los alumnos en estos meses y trabajar sobre ello.
Creo que todos han ganado cosas importantes para la vida. A nivel de carácter, de emociones, de autonomía, de aprendizajes concretos también. Han aprendido a hacer cosas que no habían hecho antes, creo que sería interesante trabajar sobre esto a la vuelta. Qué han aprendido, qué no, qué ha pasado, qué ha salido bien, qué no. Es importante de cara al futuro, también por si pasa otra vez. Más importante que equiparse, sea a nivel de tecnología o de conocimientos.
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