13-4-2023: Charla “Un nuevo modelo educativo: Educación Especial en colegio ordinario” (16:00 h., en CEIP Pablo Neruda. C/ Torre de la Alameda 1)

CONFAPA nos envía este correo:

Buenos días compañer@s,

El próximo 13 de Abril a las 16h se realizará en el CEIP Pablo Neruda (C/Torres de la Alameda,1 en Alcalá de Henares) una jornada informativa sobre un proyecto en desarrollo en la zona Este de la Comunidad de Madrid, la posibilidad de escolarización en aulas de educación especial integradas en colegios ordinarios, favoreciendo la inclusión y socialización del alumnado con necesidades especiales. La sesión estará enfocada a familias, orientadores/as, profesionales de la docencia y diversidad, y es abierta al público.

En la Comunidad de Madrid, existe un modelo de escolarización inclusivo que permite a los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) asistir a colegios ordinarios junto con sus compañeros sin discapacidad. Este modelo de educación inclusiva se basa en la idea de que todos los estudiantes, independientemente de sus necesidades, deben tener la oportunidad de aprender y desarrollarse juntos. Este modelo está implantado en 6 colegios en la zona norte de la comunidad de Madrid con bastante éxito, y lleva muchos años en funcionamiento en otras comunidades autónomas con unos resultados muy positivos para el alumnado con necesidades educativas especiales, y para el resto del alumnado del centro.

Si eres una familia interesada en este modelo contacta en inclusionescolaralcala@gmail.com o teléfono/whatsapp 696511169/607547463 lo antes posible, o rellena este formulario (https://forms.gle/8iLFD6cXVAMnq3Y87). El objetivo es reunir el número de peques suficientes para que se pueda implementar este modelo en el curso 2023/24 por lo que necesitamos identificar niños y niñas que se encuentren en el perfil objetivo antes del periodo de escolarización.

Se puede encontrar más información sobre el proyecto, normativa, etc.. en el siguiente enlace https://drive.google.com/drive/folders/1Wx11MNuGVEL8_x7SlLRtEXhvuXXADmJn?usp=s
hare_link

Atentamente,

Junta Directiva CONFAPA MADRID

https://confapamadrid.blogspot.com/

NOTA DE PRENSA

JORNADA INFORMATIVA SOBRE UN NUEVO MODELO PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ALCALÁ

 

Varios colectivos educativos, sociales y familia presentan este proyecto para favorecer la inclusión en centros ordinarios del alumnado de educación especial en nuestra localidad. 

 

El próximo 13 de Abril a las 16h se realizará en el CEIP Pablo Neruda (C/Torres de la Alameda,1) una jornada informativa sobre un proyecto en desarrollo en la zona Este de la Comunidad de Madrid, la posibilidad de escolarización en aulas de educación especial integradas en colegios ordinarios, favoreciendo la inclusión y socialización del alumnado con necesidades especiales. La sesión estará enfocada a familias, orientadores/as, profesionales de la docencia y diversidad, y es abierta al público. 

 

En la Comunidad de Madrid, existe un modelo de escolarización inclusivo que permite a los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) asistir a colegios ordinarios junto con sus compañeros sin discapacidad. Este modelo de educación inclusiva se basa en la idea de que todos los estudiantes, independientemente de sus necesidades, deben tener la oportunidad de aprender y desarrollarse juntos.

Este modelo está implantado en 6 colegios en la zona norte de la comunidad de Madrid con bastante éxito, y lleva muchos años en funcionamiento en otras comunidades autónomas con unos resultados muy positivos para el alumnado con  necesidades educativas especiales, y para el resto del alumnado 
del centro.

Uno de los principales beneficios de este modelo de escolarización inclusiva es que ayuda a fomentar la inclusión social y la aceptación de la diversidad. Los estudiantes con NEE pueden interactuar con sus compañeros sin discapacidad, lo que les ayuda a desarrollar habilidades sociales y emocionales. A su vez, los compañeros de clase también aprenden a ser más comprensivos y respetuosos con las
diferencias individuales.

Además, este modelo de educación inclusiva tiene beneficios educativos significativos para los estudiantes con NEE. Al estar en un entorno común, los estudiantes con NEE tienen la oportunidad de aprender de sus compañeros y de participar en actividades regulares. Esto puede ayudar a mejorar su autoestima y autoconcepto, y también les permite desarrollar habilidades académicas y sociales a un ritmo que se adapta a sus necesidades.

Por desgracia, actualmente este modelo no está implementado en la zona este de Madrid, si bien durante este curso, el equipo atención temprana y DAT este está en búsqueda de perfiles de alumnado para crear la primera aula de estas característicasen el CEIP Pablo Neruda, centro que apuesta por la diversidad y la integración plena, y que considera este modelo algo muy enriquecedor para todo el centro educativo y el alumnado.

Participarán entre otros en esta jornada el CEIP Pablo Neruda, el EOEP (equipo de orientación educativa y pedagógica), ADERAH (Asociación de enfermedades raras de Alcalá de Henares), FAMPA, CONFAPA y familias impulsoras del proyecto.

Se expondrá:

- En qué consiste este modelo.

- A qué perfil de alumnado está dirigido.

- Beneficios para el centro educativo.

- Beneficio para el alumnado con NEE

- Que tengo que hacer si quiero acceder a este modelo

Así como resolver cualquier duda de familias y profesionales.

Si eres una familia interesada en este modelo contacta con nosotr@s en Email inclusionescolaralcala@gmail.com o teléfono/whatsapp 696511169 / 607547463 lo antes posible, o rellena este formulario. El objetivo es reunir el número de peques suficientes para que se pueda implementar este modelo en el curso 2023 / 24 por lo que necesitamos identificar niños y niñas que se encuentren en el perfil objetivo antes del periodo de escolarización.

Se puede encontrar más información sobre el proyecto, normativa, etc.. en el siguiente enlace.

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Exigimos la retirada inmediata de la Campaña institucional de la Comunidad de Madrid “NO SIN MI COLE” (comunicado de la Plataforma estatal por una Escuela Extraordinaria. 26 de noviembre de 2020)

Desde la Plataforma estatal por una Escuela Extraordinaria, de la que forman parte 86 entidades, queremos expresar nuestro más rotundo rechazo a la campaña institucional de la Comunidad de Madrid denominada No sin mi cole presentada ayer 25 de noviembre porque ataca frontalmente los derechos de las personas con discapacidad, utiliza la imagen de los niños con intereses espurios y perpetúa una concepción de la discapacidad cargada de prejuicios.

Con terribles sentencias como “este es su sitio”, el vídeo de la campaña refuerza el estereotipo de que las personas con discapacidad deben permanecer escolarizadas al margen del resto de la población y, en consecuencia, apartadas de la sociedad; algo que vulnera claramente la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU, vigente en España, y frena los avances en términos de inclusión social de este colectivo durante las últimas cuatro décadas.

También rechazamos firmemente la utilización de la imagen de personas con discapacidad en esta campaña precisamente para menoscabar uno de los derechos fundamentales que les ampara, el derecho a escolarizarse en escuelas comunes contando con todos los medios oportunos tal y como se recoge en el ordenamiento jurídico español. Este hecho es más grave aun teniendo en cuenta que es una administración pública quien lo realiza, evitando en todo momento el debate racional sobre los derechos y llevándolo al terreno de una inaceptable manipulación sentimental.

La labor de las administraciones debe ser desarrollar las condiciones materiales que garanticen el pleno ejercicio de los derechos de la ciudadanía, no perpetuar la exclusión y la desigualdad con campañas que refuerzan estereotipos desfasados sobre el colectivo de personas con diversidad funcional.

Por todo ello exigimos a la Comunidad de Madrid que retire de forma inmediata la campaña No sin mi cole y se ponga a trabajar en la consecución de un sistema educativo que cumpla con los derechos humanos tal y como exigen los informes de condena emitidos por la ONU sobre nuestro país en los últimos años.

Fuente: unaescuelaextraordinaria.org

Nota de la comisión de Marea Verde Madrid:

Esta es la intolerable y vergonzosa Campaña de la Comunidad de Madrid #NoSinMiCole:

https://twitter.com/comunidadmadrid/status/1331670042304524291?s=21

Crece la presión contra los informes psicopedagógicos que derivan alumnado a centros de educación especial por segregadores (Pablo Gitiéreez del Álamo para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

Reproducimos este artículo que publica ELDIARIODELAEDUCACION.COM



La plataforma Frente por la Diversidad y la Inclusión, creada por familias de alumnado con discapacidad y diversidad funcional, envían un escrito a las administraciones educativas, el Defensor del Pueblo, los partidos políticos y varias salas de la Fiscalía para que se modifique la normativa relativa a los informes psicopedagógicos y los dictámenes de escolarización que envían a chicas y chicos a centros de educación espeial y aulas específicas en centros ordinarios, como las aulas TEA.


Hace una semana el Frente por la Diversidad y la Inclusión, un movimiento generado por familias de niñas y niños con diversidad, redactaron, con la ayuda del abogado Juan Rodríguez Zapatero, un escrito que han enviado al Ministerio de Educación, a las consejerías de las comunidades autónomas, a los partidos políticos del Congreso d los Diputados, al Defensor del Pueblo y a varias salas de la Fiscalía de Estado denunciando la situación generada por los informes psicopedagógicos y los dictámentes de escolarización que envían a estos menores a centros de educación especial y a aulas específicas en centros ordinarios.

Este es solo unos de los problemas que se exponen en el documento que argumenta, apoyándose en los informes de la ONU y del Comité de seguimiento de la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad, que los informes forman parte de un sistema que segrega sistemáticamente al alumnado con necesidades educativas especiales desde una óptica médica de la discapacidad, en vez desde la óptica educativa, que tendría que tener en cuenta, más allá de las dificultades de aprendizaje de estas personas, cuáles son los apoyos necesarios para que el sistema ordinario diera la respuesta necesaria para todos y cada uno de ellos. «Deben centrarse en fijar las necesidades educativas y en función de las mismas determinar los ajustes razonables y medidas de apoyo que procedan», recoge el documento.

«Los dictámenes (de escolarización) y los informes (psicopedagógicos) tienen un enfoque clínico, comenta Juan Rodríguez Zapatero. Un enfoque clínico superado por la Convención (de Derechos de las Personas con Discapacidad)» en los que se utilizan elementos más propios de la psicología clínica, como test de inteligencia o pruebas psicométricas, que de la orientación educativa, explica el abogado.

También afirma que en ellos «se destacan los déficits y los rasgos de la discapacidad de los alumnos, estigmatizan al alumno y no son dictámenes» centrados en la orientación educativa. «No son acordes con la Convención y así lo ha puesto de manifiesto el informe de la ONU».

El Frente por la Diversidad y la Inclusión es una iniciativa que surge de las familias. Yolanda Monreal es madre de un chico con diversidad que ya en el verano de 2019 comenzó a hablar con otras familias de la necesidad de enfrentar la situación que hoy por hoy se vive en todo el Estado en relación a la escolarización de personas con discapacidad. A finales del año las cosas comenzaron a coger velocidad e, inicialmente, pensaron en presentar una demanda colectiva primero, contra el Ministerio y, después, contra las consejerías de Educación, en relación al incumplimiento de la Convención y a la educación inclusiva como un derecho que no se estaba cumpliendo. Pero las demandas colectivas, en educación, no son posibles.

Monreal comenta a este periódico que por este motivo decidieron presentar el escrito en el que denuncian el uso de los informes psicopedagógicos y los dictámenes de escolarización como herramientas para la segregación que omiten los instrumentos que la Administración debe poner en juego para hacer efectivo el derecho a la educación inclusiva de todo el alumnado. «Con estos informes y dictámenes, asegura, fastidian la vida de tantos niños y, por ende, de sus familias». Esta activista critica la manera en la que la administración trata los casos («con una prepotencia y sin nigún miramiento, sin empatía hacia las familias ni los niños. Lo tratan de una manera tan fría, como si los niños fueran números».


Estos documentos no son acordes con la Convención y así lo ha puesto de manifiesto el informe de la ONU

Dictámenes e informes
Tanto los informes de los equipos de orientación, como los dictámentes de escolarización que de ellos terminan por salir, dice el escrito, «sirven para legitimar resoluciones y actuaciones discriminatorias y de segregación educativas».

Entre las críticas que el documento hace de las informes psicopedagógicos están el hecho de que dependen de la subjetividad de quienes los realizan; que se apoyan en un modelo clínico de entender la discapacidad y no en un modelo más educativo; que se centra en los déficits del estudiante y no en los apoyos y ajustes que el sistema educativo debe poner sobre la mesa; no expresan por qué no puede darse la escolarización en algún centro ordinario ni habla de si se han agotado o no las posibilidades de inclusión.

El escrito enviado la semana pasada señala también la nulidad de estos informes y cómo vulneran algunos preceptos como el artículo 14 de la Constitución española («Los españoles son iguales ante la ley…») o el 2 de la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad «cuando deniegan ajustes razonables o deciden escolarizar alumnos con diversidad funcional en centros de educación especial o en unidades especiales en centros ordinarios, alegando como pretexto que los recursos existentes no lo permiten».

Otro de los argumentos que esgrimen contra estos documentos institucionales es el hecho de que no se toma en consideración la opinión ni la experiencia de las famlias de estas chicas y chicos, así como el hecho de que no se realizan en el contexto en el que el alumnado con necesidades educativas especiales se encuentra en el momento de hacerlo. Tampoco se hace caso de las evaluaciones que las familias, en no pocas situaciones, encargan a personal no adscrito a la Administración educativa.

El texto es claro y crítico, dado todo lo descrito: «No pueden servir de fundamento o justificación a resoluciones administrativas, acordando la escolarización de alumnos con discapacidad en centros educación especial o en unidades especiales o aulas específicas en centros ordinarios».

A por una ley de educación inclusiva
Aprovechando que por fin la Lomloe ha comenzado su andadura en el Congreso, el colectivo también quiere incidir en que todas estas cuestiones se tengan en cuenta en la nueva ley de educación desde el primer momento. Como explicábamos hace unos días, la ley sigue manteniendo el artículo 74 de la LOE que da carta de naturaleza a la segregación en centros de educación especial, así como en aulas específicas en centros ordinarios, más allá de la polémica provocada por la cláusula adicional 4ª en la que algunos colectivos y partidos políticos leen el cierre de aquellos centros especiales. Rodríguez Zapatero asegura que sobre dicho artículo 74 es sobre el que habría que actuar par que se derogue, «porque es el que permite el sistema dual».

En dicha ley, defienden desde el Frente, debe definirse la educación inclusiva en los parámetros que defiende Naciones Unidas. Además, debe incluir una cláusula de no rechazo, en virtud de la cual, la elección de las familias por un centro ordinario debe ser suficiente y supone que las administraciones educativas no pueden negarse a que así sea.

A esto habría que sumar que el futuro texto legal deber dejar meridianamente claro que las administraciones serán responsables de poner en juego todos los apoyos necesarios para hacer efectivo el derecho a la educación inclusiva, así como garantizar la participación de familias y alumnado en el proceso de escolaridad.

Para Rodríguez Zapatero es el momento, ahora que empieza el trámite de la Lomloe, para acometer los cambios necesarios. «Reformar la legislación en este terreno y lograr una adaptación plena de la legislación autonómica y estatal, de nuestro sistema educativo sería lo adecuado» a la Convención.


Años de incumplimiento
En 2008 el Estado se adhirió a la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad, de manera que lo que en ella se dice ha de formar parte del cuerpo jurídico y legislativo. Pero han pasado 12 años y todavía muchas familias y menores están esperando que esa transposición de la norma llegue a la realidad.

Hacerlo implicaría, no solo que los centros de educación especial se reconvirtiesen en centros de recursos y formación, sino que las aulas específicas en los ordinarios también tendrían que desaparecer. Así lo indicaba tambiél el dictamen del Comité de la ONU que le dio un tirón de orejas a España hace tres años.

Uno de los escollos principales, más allá de la pelea entre quienes forman parte de la comunidad educativa de los centros de educación especial y quienes defienden la inclusión con todas sus consecuencias, está en el importante desembolso que tendrían que hacer las administraciones educativas, estatales y autonómicas, para hacer posible la inclusión de todo el alumnado. Infraestructuras escolares, materiales didácticos y de aprendizaje, adaptación de las metodologías, formación del profesorado (al inicio y durante toda la carrera), así como la contratación de profesionales de diferentes ámbitos, de apoyo, docentes, que tendría que realizarse.

La ciudadanía exige a la Asamblea de Madrid que garantice el derecho a la educación inclusiva (Nota de Prensa)

Difundimos esta nota de prensa de ILP Escolarización Inclusiva

Desde el grupo promotor de la iniciativa legislativa de los ayuntamientos por una escolarización inclusiva os hacemos llegar la nota de prensa recientemente enviada después de que se reactive la tramitación de nuestra proposición de ley en la Asamblea de Madrid.

@ILPeinclusiva
www.ilpescolarizacioninclusiva.blogspot.com.es
Iniciativa Legislativa Ayuntamientos Escolarización Inclusiva

"La inclusión, un concepto que se invoca pero no se practica" (Pablo Gutiérrez del Álamo para EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN)

eldiariodelaeducacion.com publica este análisis

En los últimos años, el crecimiento del discurso alrededor de la inclusión educativa no para de crecer. Lo ha hecho tanto que el tema ha llegado a diferentes tribunales (a algunos tribunales superiores de justicia, al Supremo…), al Parlamento Europeo o al Comité que vigila el compromiso de los estados con la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad.

Se ha levantado la polémica y la patronal de centros educativos especiales, así como familiares reunidos en torno a asociaciones como Inclusiva Sí, Especial También, han saltado a la palestra para denunciar el presunto cierre de sus centros por orden del Ministerio.

Lo malo es que las cifras son tozudas, como demuestra el trabajo que ha publicado hace pocas semanas la profesora Teresa Núñez Mayán en la Revista Nacional e Internacional de Educación inclusiva. El título de su trabajo no puede ser más claro: El estancamiento de la educación inclusiva del alumnado con discapacidad. Revisión de su escolarizaciónntre 1985 y 2015.

Se trata de un texto que en 30 páginas resume y aclara cómo se ha producido el proceso, primero de integración y, después, de inclusión del alumnado con necesidades educativas asociadas a la discapacidad. Según los datos que ha recabado, de fuentes oficiales, este proceso comenzó con fuerza en 1985 y, aunque no ha parado, alrededor de 1999 se paralizó virtualmente. Hasta nuestros días.

De hecho, a pesar de que en este tiempo, los centros de educación especial se han seguido cerrando (cada vez con menos velocidad), su alumnado no ha disminuido, todo lo contrario. «Creo que hay un incremento del alumnado que está reincorporándose a los centros de educación especial, desgraciadamente», asegura la profesora universitaria que, en tiempos, fue maestra de educación especial. «Algunos de estos niños fracasan en la escuela ordinaria y sus padres se encuentran en el dilema: ¿sigo luchando por la inclusión?». Para Teresa Núñez Mayán «a veces la respuesta es la vuelta a los centros especiales».

Jesús Martín, delegado del CERMI para los Derecho Humanos, lo tiene claro también. «No se trata de desmantelar nada, todo vale. Los centros de educación especial hacen y han hecho una labor encomiable» todo este tiempo. Pero «la educación tenemos que repensarla para que acoja a todas las niñas y niños, independientemente de su origen, de su condición (…), tenemos que idear un modelo de educación pensado en clave de vida en común, en comunidad porque la escuela debe ser el primer contexto, junto a la familia, de lo que luego será la vida».

«La inclusión es un concepto que se invoca pero no se practica». A pesar de que en 2008 España ratificó la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad que afirma que todas las personas tienen derecho a estar escolarizadas en centros ordinarios con los recursos y apoyos suficientes, esta situación no termina de cuajar desde hace 20 años. «Al mismo tiempo que esas leyes invocan la inclusión, dicen que a los niños y niñas con discapacidad hay que clasificarlos y se les puede llevar a centros de educación especial, lo que no deja de ser educación segregada».

El sistema educativo debe cambiar su forma de mirar al alumnado. Así lo ven ambos expertos. «Tenemos que empezar a ir a otro modelo en el que nos demos cuenta de que es el sistema es el que tiene que ofrecer otras cosas, un modelo más acorde con el modelo social de la discapacidad», asegura Núñez Mayán, quien cree también que estamos demasiado centrados en el individuo: «Mientras sigamos moviéndonos en modelos individuales en los que es el niño quien tiene el problema y le ponemos una etiqueta, mientras sigamos buscando la razón en el alumno y la respuesta también como individual, creo que va a ser difícil de resolver el problema».

«La enseñanza de personas con discapacidad ha sido la pariente pobre, la gran olvidada de las políticas públicas en educación como revelan esas cifras de las últimas décadas» según Jesús Martín. Una idea que comparte Teresa Núñez: «La discapacidad y la exclusión la construimos socialmente cuando no le damos a los niños lo que necesitan. Mientras pensemos que vamos a arreglar los problemas con ayudas individuales en lugar de pensar que tenemos que hacer un cambio del sistema, de los centros, de las aulas para que quepan todos los alumnos, es difícil mejorar».

Para Núñez, a pesar del gran impulso que en un primer momento recibió la integración entre el 85 y el 95, «luego las políticas que se hicieron a nivel estatal y autonómico fueron muy complacientes con lo que se había conseguido, como si se hubiera logrado el objetivo. Lo convertimos en una palabra, lo pusimos en todos los textos legales, pero de ahí nos movimos muy poco». Martín está de acuerdo: «Son las administraciones educativas las que nos han llevado donde estamos. No pueden inhibirse o hacer dejación de responsabilidades para el éxito de este proceso».

La solución a esta situación no es sencilla. Para Núñez Mayán hay tres focos claros para mejorar la situación: «Los factores sociales, las familias y la política educativa son clave, los tres elementos». Para ella, en los primeros años el papel del movimiento asociativo, aún hoy, fue crucial. Su lucha porque niñas y niños con discapacidad estuvieran en centros ordinarios. También la Administración en aquel momento hizo una apuesta importante, pero la complacencia ha dejado el proceso sin terminar. «Estamos todavía en la idea de que el niño se adapte al centro en vez de adaptar al centro al niño. Tenemos que demostrarle a las familias que se puede cambiar para que puedan confiar y que sus niños estén bien en los centros».

A estos esfuerzos que las administraciones no han realizado en relación con crear un sistema ordinario que sea capaz de adaptarse a las necesidades de su alumnado, estén relacionadas con la discapacidad o con otras trabas como la situación socioeconómica o la procesdencia del alumnado, se suma el hecho de que la docble red, pública y concertada, no está asumiendo de la misma manera las dificultades.

La pública sigue escolarizando a la mayor parte del alumnado con necesidades educativas especiales relacionadas con la discapacidad en una proporción de 75-25%. Para Núñez Mayán el escenario idóneo sería que ambas escolarizaran a una proporción más equilibrada de estas chicas y chicos en relación a su número dentro del conjunto de alumnado.

Es decir, la pública tiene entre sus paredes alrededor de un 2% de alumnado con discapacidad. En la concertada esta cifra es del 1,2%. Para ella, deberían estar más cerca una de otra. Esta situación, además, ha sido así durante muchos años.

«Hay una distribución desigual entre la pública y la concertada, afirma Núñez Mayán, y creo que esta distribución francamente contradice la inclusión. Por una parte hacemos leyes inclusivas y por otra consentimos que no se cumplan por una distribución desigual, y llevamos mucho tiempo consintiéndolo».

Todo esto sin contar a la escuela privada no financiada con fondos públicos. «La privada no concertada podemos considerar que no hace nada, no parece darse cuenta de que existen políticas inclusivas realmente», asegura la profesora universitaria.

Tanto Jesús Martín como Teresa Núñez tiene claro que la inclusión es un proceso más o menos lento. «Es un derecho pero también es un proceso en el que hay que tener claro que el proceso no madura solo, hay que empujar, no es como la maduración de la fruta. Hay que incentivarlo. Si no hubiéramos hecho más de lo que parecía posible, por ejemplo», ciertos alumnos no hubieran llegado nunca a la universidad, asegura Núñez.

«Nosotros, desde aquí, alentamos a este proceso evolutivo, sensato, que sea ordenado, productivo y, sobre todo, dialogado con toda la comunidad educativa. Y tiene que ser liderado por las administraciones. Que no tengamos que ir la sociedad civil denunciando estas cuestiones», afirma Martín. El responsable del CERMI también asegura que ahora es un buen momento, con las elecciones cerca, «para promover y debatir y alcanzar este gran acuerdo en materia de educación de las personas con discapacidad. Con todos los agentes, no sobra nadie».

La inclusión educativa, un derecho (José Manuel Cabada para EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN)

ELDIARIODELAEDUCACION.COM  publica este artículo



Han tenido que pasar 60 años desde la Declaración de los Derechos Humanos para que las personas con discapacidad tengan sus derechos tras la aprobación de los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad, por la Asamblea General de las Naciones Unidas. En esas seis décadas ha habido avances e intenciones, y a la tercera va la vencida, se ha logrado.

El Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad para el decenio se aprobó en 1982 hasta 1993. No se conoció en España hasta 1986. Se trataba de recomendaciones y principios los Estados Partes debían asumir. Concluido ese período, y dado su escaso desarrollo, se aprobaron las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad en diciembre de 1993. Aunque no eran de cumplimiento obligatorio, pretendían convertirse en normas internacionales consuetudinarias con la intención de respetar una norma de derecho internacional.


El 13 de diciembre de 2006, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad. El Reino de España la firmó el 30 de marzo, el Rey la rubrica el 23 de noviembre y se publica en el BOE el 21 de abril de 2008. Al día siguiente se firma el Protocolo Facultativo de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. El Real Decreto 1276/2011 de 16 de septiembre designó al CERMI como mecanismo independiente de seguimiento de la aplicación del Convenio.

La Convención firmada por España no establece nuevos derechos; aclara y recoge, por fin, de forma explícita que el derecho a la educación es el derecho a la educación inclusiva y de calidad. Recoge los artículos relativos a la educación de la Convención de los Derechos del Niño, aprobada el 20 de noviembre de 1989 que también firmó España en 1990. En su artículo 23 establece el derecho del niño con discapacidad a tener acceso efectivo a la educación y la capacitación con el objeto de lograr sus desarrollo individual y su inclusión social; el 28 establece el derechos del niño a la educación, derecho que debe ejercerse en condiciones de igualdad. Y el 29 estipula que la educación del niño debe de estar encaminada a desarrollar su personalidad, sus aptitudes y su capacidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades.


El artículo 24 de la Convención de las Personas con Discapacidad consagra que estas tienen derecho a la educación y que los Estados partes tienen la obligación de respetar, proteger y garantizar la educación inclusiva y de calidad para todas las personas sin distinción. Los Estados partes deben de garantizar el derecho a las personas con discapacidad en un sistema inclusivo a todos los niveles, incluyendo el nivel preescolar y la educación terciaria, las escuelas vocacionales y de educación continua así como las actividades extraescolares y sociales.

Según el artículo 96 pár. 1 de la Constitución Española, los tratados internacionales válidamente celebrados, una vez publicados oficialmente, forman parte del ordenamiento jurídico, por lo tanto, el derecho a la educación inclusiva tiene que ser respetado, protegido y garantizado por el Estado. El Real Decreto 1/2013 aprueba el texto refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y su inclusión social y, por lo tanto, supera todas las disposiciones anteriores.

Por lo tanto, este derecho obliga al Estado y comunidades autónomas a garantizar el derecho de las personas con discapacidad a una educación inclusiva y de calidad. Ello exige el acceso a la escolarización como todos, la inclusión educativa con los ajustes necesarios de calidad y equidad y la participación en todas las actividades en las etapas educativas.


En cuanto al acceso, la actuación de los equipos e informes psicopedagógicos y de atención temprana han de orientarse superando los diagnósticos de orientación médica y sobre las carencias, hacia las posibilidades, la capacitación y el diseño de programas de inclusión educativa con los ajustes necesarios en los centros ordinarios.

El interés superior del niño ha de primar sobre la necesaria consulta a los padres y sobre las decisiones burocráticas y administrativas que limiten o violen el derecho del niño a una escolaridad en un sistema inclusivo y de calidad.


En cuanto a la escolarización en un centro ordinario, como todos, la prueba de la carga no está en el alumno sino en el sistema. Son nuevos alumnos y el sistema tiene que adaptarse a ellos y no ellos al sistema. El profesor del aula es profesor de todos los alumnos; puede necesitar de otros docentes, de especialistas, de recursos materiales y tecnológicos, de tiempos extra o adecuados; pero no puede desentenderse ni delegar su función ni permitir que el alumno salga de clase para otros programas o atenciones.

Pero el profesor sólo no puede, necesita de la organización del centro y del curriculum; una organización rígida de horarios, espacios y tiempos no permite adaptarse a las necesidades de los alumnos; un curriculum diseñado por intereses que no responden a la realidad de los alumnos, sus motivaciones, sus expectativas, sus necesidades en la vida de hoy, que no sirve para la mayoría, tampoco sirve para las minorías que van a dejar de serlo.


Hay investigaciones suficientes sobre Diseño Universal de Aprendizaje y Diferenciación de Aprendizaje en las que todos los alumnos pueden desarrollarse de modo que alcancen los niveles de logro de las diferencias competencias de acuerdo con su particular estilo y ritmo de aprendizaje y con las diferentes estrategias que proponga el profesorado para cada uno. O el Proyecto INCLUD-ED de Ramón Flecha con los grupos interactivos, las lecturas dialógicas y las Comunidades de Aprendizaje.

El profesor tiene que formarse para atender adecuadamente a estos alumnos; en la formación inicial ha de prepararse para tratar a todos los alumnos sin apartados ni exclusiones ni especialidades; en la formación permanente y en ejercicio, tanto en la una como en la otra, tiene que dotarse de formación y manejo de ajustes para atender a estos nuevos alumnos, y en todas las actividades de formación han de estar presentes las necesidades y planteamientos educativos de la inclusión.


Como cada centro educativo es único, por sus alumnos, profesores, comunidad educativa y entorno social próximo, con sus necesidades, sus fortalezas y debilidades, por su autonomía, precisará la formación específica para atender a las exigencias de la inclusión educativa que tenga.

En cuanto a la participación, los nuevos alumnos han de formar parte de todas las previsiones y actividades del aula, estar en todos los grupos y equipos colaborativos y cooperativos, no estar excluidos, ni olvidados ni revueltos; tampoco deben salir del aula para recibir cualquier atención especializada.

La inclusión educativa no sólo beneficia a estos alumnos sino a todos porque aporta atencíón más personalizada para cada uno y desde la educación se va forjando una sociedad equitativa, justa y democrática que beneficia a todos y no excluye a ninguna persona.

La educación inclusiva es la condición para la inclusión social, pero no puede lograrse sin la participación social. El Estado tiene que promoverla y garantizarla y la sociedad civil, en sus organizaciones y desde la aportación individual, no solo ha de poner la mano para reclamarla sino también, con las manos de todos, ayudar a que sea efectiva, para el bienestar de cada uno y de la sociedad toda.

"Postales para este verano" (Manuel Menor)

Manuel Menor nos envía este artículo

Una breve muestra indica que, en el presente, abundan ingredientes para que parezca como que hacemos, aunque reiteremos pautas inmóviles.

1.- GÉNERO: Dice el arzobispo de Toledo –puesto que en tiempos anteriores al XIX era muy apetecible por su riqueza feudal- que “no cree en la igualdad de género”. “No es –dice- la solución para vencer al machismo inaceptable”. Por su parte, el Banco de Santander patrocina en el mismo periódico un contenido en que propaga que “el talento no entiende de género”, tratando de hacerse eco de una exposición fotográfica que patrocina. El mensaje, que en el primer caso es más primitivo  y tendente a que no se disperse el rebaño, en el segundo se abre a múltiples interpretaciones. ¿Es una cuestión de marketing, que cada una de las dos empresas –según Ángel Munárriz, la Iglesia también es  S.A.- trata de manejar a su favor?

2.- MADRID CENTRAL: Tarde y más regular que bien, se había logrado concretar un mecanismo que paliara un serio problema de Madrid. Después de años de inoperancia y tratamiento fraudulento de las estaciones medidoras del aire, podía ser un buen comienzo. De pronto, el cambio municipal arrampla con los datos, con el interés del proyecto y resetea todo. A Larra le hubiera encantado oír a Díaz Ayuso, arguyendo que hacía aumentar la delincuencia. Para mayor desconcierto, una jueza ha puesto algo de orden en el guirigay y, mientras Almeida persiste en su idea feliz de que ese Madrid Central era un desmán, la UE ha recordado que si no le ponen coto a la  contaminación ambiental de la ciudad pronto habrá multa por no cumplir. ¿Es un problema de lectura o de sintaxis….?

3.- EDUCACIÓN INCLUSIVA: Díaz Ayuso también ha mostrado su afán por el trabajo educativo dejando a muchos docentes al borde de la incompetencia: “Hay padres preocupados porque se rumorea que en algunos colegios hay colectivos que hablan a sus hijos de temas que ellos no quieren”. Y se ha apuntado a “seguir avanzando en el respeto a la diversidad, en la tolerancia y contra la discriminación y contra el acoso”. Por su parte, sus aliados de VOX –con la anuencia de Aguado, del Cs- han comenzado a pedir –repitiendo la dinámica iniciada en Andalucía- los listados de quienes hubieran impartido talleres sobre diversidad afectivo-sexual. No han tardado en CCOO-Madrid en recordar la serie de derechos y normas legales que entre unos y otros están sobrepasando. ¿A quién o quiénes aprovechan las supuestas rumorologías?

4.- CIUDADANÍA: La sesión de la Asamblea de Madrid para una investidura presidencial de la Comunidad, sin nadie a quien investir, tuvo ingredientes de gran interés. Por un lado, Vox logró ser el centro: estuvo en boca de cuantos oficiaron en el acto, pese a ser el segundo partido más pequeño. Por otro, Cs mostró, una vez más, cómo sus tácticas e interés como partido le llevan a un callejón sin salida: va de víctima y, además de trapisondista en su trato de tapadillo con la ultraderecha, no cesa de ser el regenerador de un PP corrupto. Y en tercer lugar, todos los partidos, incluidos los que tienen alguna posibilidad real de que no se repitan las elecciones, han estado acordes en emitir mensajes en que pretextaban un altísimo interés por la ciudadanía. En un arrebato de sincera desmesura, lo resumió Rocío Monasterio (de Vox, claro): “No vamos a dejar de hacer esfuerzos, de dedicar horas para llegar a un acuerdo, porque creemos que los madrileños se lo merecen”. ¿Pensaba que creíamos que se habían cansado?

5.- MERITOCRACIA: El de Patricia Ortega, primera mujer ascendida al generalato en el Ejército español, ha sido acontecimiento propicio para dar una pátina de modernidad a esta institución. Su cúspide era alcanzable también por quienes habían pasado ya de ser, como en la sociedad, secundarias en las conversaciones de oficiales. Desde el 23.03.1988, en que fue publicado el primer Real Decreto que aprobaba el acceso de las mujeres a los cuerpos y escalas del Ejército en las mismas condiciones de acceso y promoción que los hombres, han transcurrido 31 años, lo que añadido a las condiciones que ha tenido que acreditar esta mujer, hace preguntarse: ¿Es rápido o lento el ritmo de igualdad y el canon de mujer que aquí se han puesto de manifiesto?

Y 6.- MIRADAS DESDE LA HISTORIA: “Feminidad” frente a “feminismo” era, según contó en su momento Mª José Lejárraga,  el eslogan de comienzos del siglo XX frente a las pretensiones de las mujeres pioneras de sus derechos. Qué abarcaban ambos constructos ha sido un debate abierto e inconcluso. Íntimamente vinculados a la educación, sus simbolismos y leyes, ahí continúa -con argumentos idénticos a los de antaño- en un presente muy rico en postales indicativas de que la fecha de caducidad de pautas sociales relevantes no ha cesado.  Si lo que Patrimonio Nacional quiere exhibir en su Museo de las Colecciones Reales es cronológica y temáticamente corto, estas historias actuales desbordan, por transversales, a las que intentará contar de Austrias y Borbones; no han concluido y acreditan un acendrado pedigrí, fácilmente comprobable.

Recién inaugurado el Ministerio de Educación, en 1900, García Álix ya señalaba cómo  “la libertad de enseñanza, en nuestro país, se ha convertido en un censurable mercantilismo. La moda, el capricho, la propaganda interesada, han venido apartando de los centros docentes oficiales a los hijos de nuestras clases elevadas o acomodadas, entregándolos a los colegios de instituciones de carácter privado que, con la llamada incorporación, vayan secando el tronco de la enseñanza oficial” (Diario del Congreso de Diputados, 17.12.1900).

Por otro lado, oír hablar actualmente a algunos políticos indica lo poco que se ha cambiado. Francos Rodríguez, testigo de lo que pregonaron los Congresos Católicos desde 1889 –después de que León XIII adoctrinara sobre libertad de educación, de conciencia y de expresión (Libertas praestantissimum, 15, 18, 19…, 30, 31)-, los veía más que como “lugares de concordia y de fe”, como “el bastión donde resonaron gritos de guerra, frases incendiarias y palabras que conmovieron la conciencias, no para elevarlas a Dios, sino para empujarlas con un odio inextinguible a la lucha fratricida” (Diario de Sesiones del Congreso de Diputados, 12.07.1901).

Y vino esta, acompañada de contrarreformas. Como aquel curso para enseñantes de Primaria, en junio de 1938 (Pamplona), donde, según contaría Marta Mata, “más de la mitad del tiempo estuvo dedicado a temática ideológica, un tercio a educación física y el resto a formación pedagógica”. O la constitución del CSIC en 1939, por Ley de 24 de noviembre. Para erradicar la JAE e indirectamente la ILE, se empeñaron -“frente a la pobreza y paralización pasadas”- en “imponer al orden de la cultura las ideas esenciales que ha inspirado nuestro Glorioso Movimiento, en las que se conjugan las lecciones más puras de la tradición universal y católica con las exigencias de la modernidad”…   Con el resultado de que, hasta 1943, habían depurado a más de 60.000 maestros y profesores.

¡Suerte y buen verano!

Manuel Menor Currás

Madrid, 15.07.2019

  

30-3-2019: Asamblea abierta estatal "Por una Escuela Extraordinaria" (16h a 19h, en la Sala 13 Rosas. C/ Lope de Vega 40). ¡Inscríbete!

Grupo ILA - Escolarización Inclusiva nos envía esta convocatoria:

Hola.

¿Sabes que en nuestro país la educación inclusiva con todos los ajustes y apoyos necesarios es un derecho legalmente reconocido para todas las personas?

¿Quieres saber qué es el movimiento "Por una Escuela Extraordinaria"?

Asamblea abierta a nivel nacional de colectivos y personas comprometidas con la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad: 30 de marzo, 16h a 19h. Sala 13 Rosas. C/ Lope de Vega 40. (Espacio accesible)

¡Anímate, inscríbete y compartamos! Hagámoslo por todos los niños y niñas. Porque, sin duda merecen una escuela extraordinaria.

Toda la información la tienes disponible en este enlace del evento:

https://sites.google.com/view/encuentro-educacion-inlcusiva

twitter: @ILPeinclusiva

El anuncio del Gobierno de traspasar a aulas ordinarias a 37.0000 alumnos con discapacidad divide a la comunidad educativa (Daniel Sánchez Caballero en eldiario.es)

Artículo de Daniel Sánchez Caballero en eldiario.es

• La ONU establece que en aras de la inclusión educativa todos los niños deben ser matriculados en el sistema general, práctica que no se cumple en España

• Profesionales y familias no se ponen de acuerdo en la idoneidad de esta medida: con carácter general se acepta la inclusión, pero muchos profesores objetan que no hay recursos suficientes para atender correctamente a los pequeños

• El Supremo sentenció en un caso que los niños con necesidades educativas especiales deben ser matriculados en centros ordinarios, excepto en casos muy excepcionales, realizando "las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas"

El debate está tan polarizado que, si no cambian las circunstancias, difícilmente se vislumbra una solución que vaya a satisfacer a las dos partes. El Gobierno quiere traspasar a la inmensa mayoría de los 37.136 alumnos matriculados en centros de educación especial, según datos del Ministerio de Educación, a los llamados centros ordinarios. Así obliga un acuerdo firmado con la ONU y que por ahora no se ha cumplido.

"Ya era hora, debe hacerse", vienen a algunos expertos, la ley y algunas familias. "Es un disparate, no hay recursos y algunos pequeños están mejor atendidos en los centros especiales", replican otros padres y maestros.

La dicotomía viene a ser esa. Con carácter teórico, casi todo el mundo estaría de acuerdo con la inclusión bien practicada. Pero luego está la realidad, dibujada con pocos recursos materiales y humanos, clases atestadas (¿se puede atender bien a un chico con necesidades educativas especiales en un aula de 30 alumnos?) y profesores con pocos recursos, motivación e incluso formación, a decir de algunas expertos.

En este sentido, un estudio de la doctora en Pedagogía de la Universidad de Jaén Marta Medina establecía que el 50% de los profesores son "indiferentes" a la atención a la diversidad y uno de cada seis (el 16%) está en desacuerdo con la inclusión.

La medida

La ministra anunció sus planes en el Senado en diciembre. Isabel Celaá explicó que el Gobierno pretende convertir los centros de educación especial en "centros sectoriales de apoyo a la inclusión que brinden el asesoramiento y la ayuda necesarios para que el alumnado que esté actualmente escolarizado en estos centros específicos pueda incorporarse progresivamente a los centros ordinarios".

Poco más se conoce con detalle. El Ejecutivo no ha detallado si dispone de alguna partida presupuestaria específica para llevar a cabo la medida ni qué plazos concretos maneja para implementarla. Observando los Presupuestos Generales del Estado, los montantes destinado a Educación Primaria, Educación Secundaria, Educación Compensatoria o Inversiones en Centros Educativos, las partidas a priori donde debería enmarcarse esta propuesta, son básicamente iguales a las del año anterior.

También es cierto que con las competencias en Educación transferidas a las comunidades autónomas, sería a estas a las que correspondería asumir el grueso del cambio.

Esta circunstancia, a su vez, plantea paradojas, según explica Iris Carabal, maestra de Primaria con especialidad en Pedagogía Terapeuta en la Comunidad Valenciana. "Es una contradicción lo que se hace aquí con lo que quiere hacer el Gobierno. En Valencia están sacando a los niños adolescentes con problemas de salud mental y problemas de conducta graves a unidades dentro de centros específicos, las llamadas Unidad Educativa Terapéutica / Hospital de Día. Y el Gobierno hace lo contrario, no tiene sentido".

Carabal también expresa sus dudas con los detalles de la implementación. "Necesitamos más apoyos, un plan. ¿Cómo se va a hacer esto? En Valencia, cuando se hicieron más aulas específicas de comunicación y lenguaje para alumnado con trastorno del espectro autista se notó en las oposiciones. Hubo un boom de plazas de maestros AL (de Audición y Lenguaje). No sé cómo quieren encauzar un cambio tan grande". Y recuerda que hay muchas modalidades de escolarización (a tiempo completo en un centro ordinario, a tiempo completo en un centro específico, escolarizaciones combinadas entre ambos, aulas específicas para alumnos con necesidades dentro de centros ordinarios...).

El panorama

Primero, la fotografía fija. En España hay 37.136 alumnos matriculados en centros de educación especial este curso. El número ha subido un 1,9% respecto al anterior (700 estudiantes más). Sin embargo, hay dos colegios menos: los 473 del curso 2017-18 pasaron a ser 471 este año. Estos 37.000 alumnos son el 17% de los menores con diversidad funcional. El resto ya está matriculado en el sistema ordinario.

El sector tiene unos porcentajes de educación privada (concertada sobre todo) superiores a la media en un país que ya tiene más educación privada que su entorno. Además, aunque el sector público es más pequeño que el privado, acoge a más alumnos. Así, el 59,6% de los alumnos de educación especial están matriculados en centros públicos, aunque estos suponen un 40% del total de los existentes.

A nivel normativo, la ley es bastante clara. La Convención Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU, ratificado por España en 2008 y por tanto de obligado cumplimiento (en la jerarquía normativa, los tratados internacionales solo quedan por debajo de la Constitución), establece que todos los niños deben ser matriculados en centros ordinarios.

El artículo 24 de dicho texto expone en su punto 2: "Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad".

"La escuela no es inclusiva"

Pero la ley no se cumple. Lo dijo la ONU en una reciente visita a España y lo defienden muchos profesionales consultados. "El sistema educativo paralelo establecido para aquellos estudiantes con discapacidades que no encajan en las escuelas generales se convierte en trayectorias paralelas de la vida escolar, el empleo y más tarde la residencia, lo que lleva a resultados de vida muy diferentes", señaló Theresia Degener, presidenta del Comité de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad.

"Estructuralmente, la escuela no es inclusiva aunque nos llenemos la boca de decirlo", valora Ignacio Calderón, profesor en el departamento de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad de Málaga y autor de varios libros sobre la cuestión. "La escuela inclusiva es una escuela en la que todas las personas están juntas y se educan juntas. En el momento en el que se hacen escolarizaciones que no lo hacen, la escuela deja de ser inclusiva", argumenta.

La Justicia también se ha pronunciado sobre la cuestión recientemente. En los últimos años han salido por todo el Estado varias sentencias favorables a familias que han peleado los dictámenes de la administración educativa que enviaban a sus hijos a centros especiales.

Uno de estos casos llegó al Tribunal Supremo (TS), que estableció que los niños con necesidades educativas especiales deben ser matriculados sí o sí en centros ordinarios, excepto casos muy excepcionales, y que debe mantenerse así, realizando las "modificaciones y adaptaciones (...) necesarias y adecuadas", excepto si resultan una "carga desproporcionada o indebida", que en ningún caso significa agotar las medidas disponibles sino las posibles.

Llevad los recursos a los niños y no los niños a los recursos, viene a decir la Justicia. En estos parámetros se mueve la propuesta del Gobierno: vaciar los centros de educación especial de alumnos no significa eliminar sus recursos materiales y humanos; significa reasignarlos al sistema general, que ganaría en profesionales y medios.

Los defensores de la inclusión aducen varios motivos para serlo. "Está contrastado que aprendemos de la diferencia", explica Calderón. "¿Cómo te preparas para una sociedad intercultural si no a través de la interculturalidad?", se pregunta.

Medina, doctora en Pedagogía, añade: "Si no conviven, si el chico sin discapacidad no sabe que existen chicos con otras necesidades, estamos muy lejos de conseguir el modelo social al que aspiramos. La educación tiene un papel importantísimo en conseguir este modelo. Esa es la magia de la educación inclusiva, aporta más a los chicos sin discapacidad que a los que la tienen".

La realidad es la que es

Pero hay muchas familias y profesionales que no lo ven. "En el documento [de la visita de la ONU a España] no consta que (...) visitaran ningún centro de educación especial, lo que sin duda les habría dado una visión más completa y ajustada a la realidad", explican desde la Plataforma Educación Inclusiva Sí, Especial También.

"La realidad es que no hay dos sistemas, sino un único sistema donde los niños con necesidades educativas especiales son atendidos bajo diversas modalidades de escolarización. Los centros de educación especial son centros especializados que dan una respuesta personalizada y garantizan los apoyos necesarios a cada niño. El derecho a no ser discriminado no supone tratar a todos igual, sino tratar a cada uno como necesita", concluyen.

Carabal, maestra de Pedagogía Terapéutica, explica su realidad: "El sistema educativo actual en centros ordinarios no es capaz de evaluar al alumnado con dificultades específicas del aprendizaje e intervenir de manera efectiva, y pretenden que se asuma la atención a alumnado con necesidades de carácter grave y permanente".

"Soy la primera a la que le encantaría una mayor inclusión educativa y social", matiza, "pero faltan recursos. Y también debemos aceptar las limitaciones de cada necesidad. Las personas que se encuentran en ciertos perfiles funcionales (autismo, Síndrome de Down, daño cerebral adquirido, etc.) tienen un estilo de vida distinto que merece ser respetado", elabora.

De Portugal a Nueva Escocia

El proyecto del Gobierno sigue los pasos de Portugal, donde los alumnos con discapacidad matriculados en centros especiales son la gran minoría. En la región estadounidense de Nueva Escocia se llevó esta práctica hasta el final: no existen centros de educación especial. Y el sistema no ha colapsado, recordaba Gordon Porter, el ideólogo de esta medida, durante una visita reciente a Madrid.

¿La inclusión es una cuestión de recursos nada más? "En un sentido estricto, no. La inclusión es que los niños vayan al colegio que les toque. La esencia es que pasen cinco horas al día, cinco días a la semana, año tras año, con chicos de su edad y entorno. Este es el elemento más importante", sostiene Porter en base a su experiencia.

Pero sí admite que quien mucho abarca, poco aprieta: "No podríamos haber hecho esto [un sistema educativo sin colegios especiales] si no dedicáramos todo el dinero a la inclusión. Tienes colegios ordinarios y colegios especiales. Nadie tiene dinero para financiar ambos. Nadie. Así que cogimos todo el dinero de un sitio y lo pusimos en el otro", explica.