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jueves, 13 de mayo de 2021

Virginia Eubanks: "Si no los diseñamos para inclinarse hacia la justicia social, los algoritmos ampliarán las brechas sociales" (eldiario.es)

Entrevista de Carlos del Castillo a Virginia Eubanks (Profesora de Ciencia Política) para eldiario.es
  • "La historia que nos contamos a nosotros mismos sobre la neutralidad de la tecnología es peligrosa y no es empírica", avisa Virginia Eubanks, autora de 'La automatización de la desigualdad'
12 de mayo de 2021

"En su célebre novela 1984, George Orwell se equivocó en una cosa. El Gran Hermano no nos observa como individuos, sino colectivo. La mayoría de las personas somos objeto de control digital como integrantes de grupos sociales, no a título individual", avisa Virginia Eubanks, profesora de Ciencia Política de la Universidad de Albany (Nueva York). "Todos habitamos en este nuevo régimen de datos digitales, pero no todos lo experimentamos de igual modo", añade.

En esta entrevista con elDiario.es, Eubanks relata cómo estos sistemas pueden basarse en injusticias para atrapar a las personas a las que evalúan en un círculo de castigos y disciplina moral. Ella misma pasó por ese proceso cuando su marido sufrió un robo y una paliza de muerte justo después de cambiar de seguro médico. Los algoritmos congelaron todos los pagos durante meses, dejándoles con una enorme deuda. "Lo que hizo soportable mi experiencia familiar fue el acceso a la información, el uso discrecional del tiempo y la determinación personal que la gente de la clase media a menudo da por sentados. Yo sabía lo suficiente sobre la toma de decisiones algorítmica como para sospechar de inmediato que nos habían marcado para investigarnos por fraude", explica.

Eubanks (EEUU, 1972) ha pasado las últimas dos décadas analizando como mira ese Gran Hermano digital a cada uno de esos grupos sociales. Su conclusión fue La automatización de la desigualdad (Capitán Swing), publicada por primera vez en 2018 pero traducida ahora al castellano, una de las obras clave para entender cómo los sistemas de decisión algorítmica pueden convertirse en "herramientas de tecnología avanzada para supervisar y castigar a los pobres".

Aunque recalca las diferencias entre EEUU y Europa sobre cómo se han implantado los algoritmos en los procesos estatales, adelanta la necesidad de globalizar la conversación sobre los problemas de estos sistemas y derribar la apariencia de neutralidad con la que a menudo se imponen. "Tenemos que ayudarnos mutuamente a identificar lo que podría ir mal y también a compartir estrategias sobre cómo resistirlo".

¿Cómo empezó a investigar cómo afecta la digitalización a la desigualdad?

Empecé con el movimiento de los Centros Tecnológicos Comunitarios en Estados Unidos a finales de los 90. La idea era básicamente que el acceso a la tecnología era una cuestión de justicia social muy importante. Pensábamos que uno de los problemas clave que los pobres y la gente de color en los Estados Unidos iban a enfrentar era la brecha digital, la idea de que la gente rica obtiene la tecnología primero y otras personas pueden quedar atrás. Con esta mentalidad empecé a trabajar en una comunidad de mujeres en mi ciudad natal, alrededor de 90 mujeres pobres de clase trabajadora que vivían en una especie de vivienda colectiva. Hicimos todo tipo de proyectos que trataban de salvar la brecha en el acceso a la tecnología, pero alrededor de un año después algunas de esas mujeres de la comunidad me sentó y me dijo: Virginia, nos gustas mucho, eres muy dulce, pero tus preguntas son estúpidas y no tienen nada que ver con nuestras vidas.

Para mí fue como ¡oh!, ok. Así que si lo estoy entendiendo mal, ¿cómo lo hacemos mejor? Y lo que me dijeron es que esta suposición de que no había tecnología en sus vidas era un error. La tecnología era absolutamente omnipresente. Pero las interacciones que tenían con ella tendían a ser explotadoras y extractivas, peligrosas. Me contaron que los lugares donde normalmente entraban en contacto con la tecnología es en el sistema de justicia penal y en la vigilancia digital en sus barrios. Lo que me dijeron cambió la dirección de mi vida, porque desde entonces me centré en averiguar cuál es la relación entre la tecnología y los servicios públicos. Resultó ser un tema realmente muy importante y fascinante, pero también aterrador y en gran medida ignorado.

Una de las advertencias del libro es que las sociedades pueden volverse más desiguales a medida que se digitalizan y se añaden nuevos métodos de decisión automática, aunque tienda a pensarse lo contrario.

Sí. Lo que he visto en mi investigación sobre la automatización de la desigualdad ha sido que, a menos que los diseñemos explícitamente para inclinarse hacia la justicia social, los algoritmos sólo ampliarán las brechas sociales que ya tenemos. Por otro lado está ese otro tipo de pensamiento mágico en la mente de muchos diseñadores y administradores de programas de que la tecnología será, de forma natural, más eficiente, más justa, menos sesgada. Que hay algo en la tecnología digital que la hace simplemente más objetiva y justa, internamente, por sí misma. Y eso no es cierto.

La historia que nos contamos a nosotros mismos sobre la neutralidad de la tecnología es peligrosa y no es empírica. Encubre toda una serie de prácticas malignas, agitando una pantalla frente a nosotros desde la que se toman decisiones muy políticas pero alegando que es solo un proceso administrativo, matemático. En el peor de los casos, todas estas herramientas nos permiten evitar decisiones políticas realmente importantes que tenemos que tomar o conversaciones políticas que tenemos que tener.

¿Cómo actúan esos algoritmos de la desigualdad, en la práctica?

Te pongo un ejemplo concreto. Una de las familias con las que trabajé muy estrechamente en la elaboración del libro vivía en Indiana. Sophie, la persona a la que dedico el libro, es en realidad Sophie Stripes. Cuando la conocí tenía 13 años y parálisis cerebral. Le habían cancelado el seguro médico cuando tenía seis años porque ella, con seis años, no cooperó para establecer su elegibilidad para el programa.

Lo que sucedió en Indiana es que construyeron un sistema automático para sustituir a los trabajadores sociales que decidían quienes podían acceder a esas ayudas. Pero era un sistema muy rígido, inflexible. La familia Stripes se olvidó de firmar un formulario y perdió su seguro sanitario. En ese año le ocurrió a más de un millón de personas en el estado de Indiana. La gente recibía avisos sobre su falta de cooperación con el programa, pero estos solo decían que había un error. No decían cuál era el error, lo que ponía toda la presión de averiguar qué estaba fallando sobre los hombros de las familias más vulnerables del estado. Así que, básicamente, tuvieron que convertirse en sus propios trabajadores sociales y solucionar los problemas por sí mismos. 

Esa es una de las formas clásicas de la que funcionan estos sistemas: automatizando los procesos de elegibilidad para un programa de ayudas. A menudo esto oculta el hecho de que se han tomado una serie de decisiones políticas sobre quiénes merecen la ayuda, cómo tendrán que demostrarlo y qué tipo de ayuda necesitan.

¿Las personas afectadas detectaban que esos métodos de decisión eran injustos? ¿O pensaban que como la decisión había sido tomada por un algoritmo, por una máquina debía haber otras personas que necesitaban más esas ayudas?

Eso es interesante. En mi investigación, al hablar con las familias afectadas por estos sistemas pude ver tenían algunas conjeturas realmente buenas sobre lo que estaba sucediendo.

¿O sea que eran más bien los políticos y los organismos públicos los que los utilizaban para evitar tomar decisiones difíciles? 

Sí, exacto. Hay dos maneras de que eso ocurra. Una es la austeridad, la idea de que no hay suficiente para todos y que es necesario tomar estas decisiones difíciles sobre quién merece apoyo y quién no. Eso es una posición política, pero a menudo los algoritmos sirven para convertirlo en una especie de matemática moral.

En Estados Unidos, además, la situación es diferente a la europea en cuanto al estado del bienestar. Aquí [por EEUU] existe la creencia de que si eres pobre, quizás es porque has tomado una serie de malas decisiones con las que los demás no estamos de acuerdo. Tenemos este sistema loco que cree que no podemos dar a todos un nivel básico de dignidad humana. Pero eso no es empíricamente cierto. Podríamos desarrollar un marco universal de derechos humanos que protegiera a la gente mucho mejor de lo que lo estamos haciendo. Por eso hacemos una especie de populismo moral sobre si eres lo suficientemente bueno, como persona pobre, para recibir ayuda. O si por el contrario eres una mala persona pobre. Juzgar eso es la otra idea que está incorporada en todos estos sistemas, incluso cuando no es su intención.

¿Cómo se puede evitar que se implementen sistemas como estos? 

Bueno, esa es la pregunta del millón, ¿no? [ríe]

En el libro propone un juramento hipocrático para los diseñadores, científicos de datos, etc. para que cuando participen en este tipo de desarrollos respeten una serie de valores éticos. 

Un aspecto interesante al escribir un libro es que congela tu pensamiento en un momento determinado. Mi forma de afrontar el problema ha cambiado desde la publicación del libro. Sigo manteniendo que la conversación sobre la ética de la inteligencia artificial es útil, pero creo que centrarse sólo en los códigos éticos para los diseñadores no nos va a llevar a donde tenemos que ir. Es solo una pieza del rompecabezas. 

Para los casos que he estudiado en profundidad, creo que hay varias cosas que tienen que suceder para cambiar la forma en que estos sistemas funcionan. Una es que tenemos que cambiar las historias que contamos sobre lo que es ser pobre, quién es pobre, por qué es pobre.

Por ejemplo en Estados Unidos existe la narrativa de que la pobreza solo le ocurre a un pequeño porcentaje de personas, de manera probablemente patológica. Eso tampoco es cierto. Si estudias el ciclo de vida de la gente en EEUU ves que el 51% de las personas estará por debajo del umbral de la pobreza en algún momento de su vida. Es como si estuviéramos tratando el embarazo como si fuera una enfermedad, como una discapacidad. ¡Es sólo algo que le sucede a más del 40% de la población! No es una enfermedad, sino una experiencia que muchas personas tienen. Creo en el poder de las historias para ayudarnos a contar la realidad. Y creo que cambiar las historias que nos contamos sobre la desigualdad y también sobre los procesos de automatización es una parte muy importante de la solución.

Una de esas narrativas que pide derribar es ese determinismo sobre la tecnología: un algoritmo por sí solo no cambiará estructuras que llevan décadas establecidas.

Está integrado en su ADN. Funcionan con datos históricos. Se entrenan con datos históricos. Se integran e implementan en sistemas que ya existen. Están construidos por seres humanos que tienen como ideas la historia y su propia experiencia. 

Pero muchas veces los tratamos como si fueran ese monolito de 2001: Una odisea en el espacio que viene a revolucionar la evolución. A menudo pensamos en estas tecnologías como si vinieran de la nada, aterrizaran en un terreno vacío y lo cambiaran todo. Y es mucho más complicado que eso. Nuestros sistemas técnicos son manifestaciones físicas de las estructuras sociales en las que ya vivimos, a menos que los diseñemos explícitamente para hacer otra cosa. Profundizan el statu quo si no los construimos para hacer para hacer algo más.

Uno de los motivos por los que pienso que esta narrativa es peligrosa es porque crea un espacio emocional, intelectual entre las personas que los diseñan y los implementan y las personas que los padecen. En el libro lo llamo anulación de la empatía. El libro trata de sistemas técnicos complejos, pero lo escribí a partir de la experiencia de las personas que se ven afectadas por ellos porque quiero que la gente, cuando tenga estas conversaciones abstractas y conceptuales sobre la inteligencia artificial y la ética, vea ese espacio. Que recuerde que sus decisiones afectan a personas reales y están teniendo efectos realmente horribles para importantes comunidades de clase trabajadora.

A pesar de ser muy local, los resultados de su investigación han dado la vuelta al mundo. ¿Cree que conviene internacionalizar el debate sobre los algoritmos? 

Sí, hay dos cosas que en mi opinión son muy necesarias. Una es escuchar las voces de las personas que se ven afectadas directamente por estos sistemas, como decía. La otra cosa es globalizar la conversación sobre ellos, porque ciertamente las empresas y los gobiernos sí que están hablando entre sí, así que los que nos vamos a ver afectados también tenemos que hablar entre nosotros.

El contexto de cada país importa a la hora de saber cómo va a tolerar la gente la implantación de estos sistemas, por supuesto. Pero también hay otros patrones. A menudo la gente que desarrolla esta tecnología la ofrece por todo el mundo. Uno de los casos que estudié, un sistema de predicción que se suponía que podía adivinar si los hijos de una familia serían víctimas de abuso o negligencia en el futuro, fue desarrollado por una empresa de Nueva Zelanda. Trataron de implantarla allí, pero rechazaron su herramienta y se fueron al condado de Allegheny, en Pittsburgh, que fue donde se la compraron. Pero si Pittsburgh la hubiera rechazado, se habrían ido a Kenia. Y si no, habrían aparecido en Togo. Tenemos que ayudarnos mutuamente a identificar lo que podría ir mal y también a compartir estrategias sobre cómo resistirlo.

martes, 11 de mayo de 2021

Dificultades económicas de algunas familias para el pago de tasas EVAU (Plataforma en Defensa de la Educación Pública Majadahonda)

Os informamos de que el día 29 de abril se remitió al Sr. Alcalde la carta certificada (copia que os adjuntamos) indicando la dificultad que sufren algunas familias majariegas para hacerse cargo de las tasas que corresponden al examen de EVAU por el que tendrían que pasar los alumnos que superen 2º de bachiller, pidiéndole que el Ayuntamiento asumiera su coste, al igual que han hecho algunos otros consistorios.

A fecha de hoy no tenemos ninguna noticias de su posible resolución, siendo el plazo para ello entre el 17 y 24 de Mayo y su coste aproximado de 50€.

Un saludo
Plataforma en Defensa de la Educación Pública Majadahonda


jueves, 31 de diciembre de 2020

La década perdida en el sistema educativo: de aquellos recortes, esta brecha (Daniel Sánchez Caballero para ELDIARIO.ES)

 Publicamos este reportaje de ELDIARIO.ES

Ha tenido que desatarse una pandemia para que quedara al descubierto lo que algunos ya venían advirtiendo desde hace tiempo: España es un país de grandes desigualdades socioeconómicas. Y, en el campo de la Educación, ha tenido que ser la escuela pública la que diera la voz de alarma: nuestro sistema educativo, la mejor herramienta –en teoría– de compensación social, no está llegando a todos.

El cierre de los centros educativos en marzo llevó a los periódicos y telediarios casos como el de la familia de Fali, vecina de un barrio humilde del sur de Madrid: cinco miembros conviviendo en 30 metros cuadrados y con un solo punto de acceso al mundo virtual; un móvil que padre e hijo usan por turnos para cumplir con sus respectivas obligaciones. En el caso del pequeño, este dispositivo se convirtió durante el estado de alarma en su única ventana a la educación.

Esta brecha digital no es anecdótica, sino un síntoma más de la brecha social que sigue dejando atrás a los estudiantes que más recursos y atención merecen. La familia de Fali, además, pertenece a la etnia gitana, una minoría especialmente vulnerable en el que el 79% de los hogares no tiene ordenador en casa y el 89% sufre pobreza infantil, según el Secretariado Gitano. Para Guadalupe Jover, profesora de Secundaria en un instituto de la sierra oeste de Madrid, es precisamente esta brecha social contra la que la escuela pública debería ser el más potente mecanismo corrector.

"Cuando hablamos de escuela pública, hablamos principalmente de justicia social y de cohesión social. Entendemos la justicia social como el mecanismo fundamental de reparación de desigualdades. La escuela pública debe favorecer las políticas de equidad, dar más a quien menos tiene. Cuando nos referimos a la cohesión social, hablamos de que cada aula debería ser un reflejo de la heterogeneidad social. Del origen geográfico y cultural, de las creencias religiosas o no... Y eso, hoy, no se da", argumenta.

Para entender la situación actual, hay que remontarse al menos a 2009 y, sobre todo, al 2012, cuando el Gobierno de Rajoy aprobó el Real Decreto 14/2012 que imponía unos recortes sin precedentes en nuestra democracia. Ese año, al calor de la crisis que empezó en 2008, la escuela pública recibió un golpe del que todavía no se ha repuesto. En 2020, cuando por fin estaba el sistema empezando a reparar aquel estropicio diez años después, asumiendo una larga década perdida, ha llegado el coronavirus y se ha hecho evidente para la población en general –quienes trabajan dentro del campo de la Educación ya lo tenían claro– que los recortes no salen gratis.

"La caída de las becas, las ratios, el desmantelamiento de las plantillas y los departamentos de orientación, que proveen de orientación psicológica, pero también median entre niños, han dejado a los más vulnerables desatendidos", explica la profesora Jover. "Se ha ido procediendo a la voladura de todo lo relacionado con las políticas de equidad".

Historia de un tijeretazo

España, a diferencia de otros países de su entorno, decidió afrontar la gran recesión de la década de 2010 recortando en servicios públicos. Se quitaron fondos a la sanidad y a la educación pública en toda su extensión, desde Infantil hasta la Universidad. El gasto total en Educación todavía no se ha recuperado: pasó de un máximo histórico en 2009 de 53.895 millones de euros a 44.789 millones en 2014, una caída del 16,9%. El pasado curso, la partida fue de 50.807 millones, aún por debajo de la que había en 2008, según datos oficiales del Ministerio de Educación.

El descenso en los fondos se tradujo, entre otras cosas, en un empeoramiento de las condiciones laborales de los docentes. Los profesores, esos privilegiados, pagaron su parte de la crisis. Como colectivo, se calcula que desaparecieron unas 30.000 plazas. Los profesionales de refuerzo y apoyo educativo se llevaron el peor golpe: Pedagogos Terapeutas (PT) y especialistas en Audición y Lenguaje (AL) desaparecieron de los centros. A nivel individual, todos los docentes sufrieron recortes salariales (desapareció la paga extra y se congelaron los salarios) y hubo un empeoramiento generalizado de sus condiciones laborales. Los interinos perdieron derechos adquiridos, como que se les pagaran las vacaciones de verano. Los trabajadores con medias jornadas –con sus medios salarios– casi se duplicaron, pasando del 5% al 9%. Además, puesto que había menos profesores para el mismo alumnado, a los docentes se les aumentaron las horas lectivas.

La peculiaridad de la respuesta española a la crisis es que mientras el sistema público sufría los recortes, las escuelas concertadas apenas los notaron. Si entre 2008 y 2018 el sistema público ha perdido un 5,8% de financiación, los centros de "iniciativa social" –ese término amable que engloba a empresarios e Iglesia, dueña de dos tercios de los colegios de gestión privada que reciben fondos del Estado– rebotaron tras un pequeño descenso inicial, para acabar ganado un 11,6% de fondos.

Escuela de ricos, escuela de pobres

Si la escuela pública es –debería ser– equidad y justicia social, la concertada y la privada representan, en la mayoría de los casos y con nobles excepciones, la segregación. Los estudios más recientes sobre esta cuestión apuntan todos una tendencia inequívoca. De acuerdo con el informe Diferencias Educativas Regionales 2000-2016, de la Fundación BBVA y el Instituto Ivie de investigaciones educativas, el reparto de alumnos sigue en España una lógica muy clara en función de la titularidad de los centros. Hay una escuela para ricos y otra para pobres: los públicos asumen "casi en exclusiva" la formación de estudiantes que provienen de entornos socioeconómicos menos favorables; mientras que los privados, tengan o no concierto, apenas reciben al alumnado de extracción humilde. En cifras: la escuela pública tiene un 60% de estudiantes de entornos medios y un 33% con pocos recursos. En la privada estos datos son el 27,1% y el 7,5%, respectivamente, con un 65,4% de alumnado privilegiado. 

Frente a este escenario general donde se repiten ciertos patrones en la distribución de los estudiantes según su origen socioeconómico, cabe también apuntar que, en la España de las autonomías, las realidades educativas difieren por comunidades. Así, cuanto más rica es una región, más escuela concertada tiene: País Vasco, Madrid, Navarra y Catalunya son, por ese orden, las que más porcentaje de alumnos tienen en la concertada y más porcentaje de su gasto educativo público dedican a estos centros.

¿Por qué es esta una cuestión crucial en lo tocante a las desigualdades educativas? Porque los entornos influyen de manera decisiva en el aprendizaje de los alumnos y alumnas. "Son claramente relevantes para sus resultados educativos, tanto en término de competencias alcanzadas como del ritmo de avance de los estudios", escriben los investigadores de la Fundación BBVA y el Instituto Ivie. Los círculos viciosos.

"Libertad" vs. "beneficio"

En Orcasitas, al sur de Madrid, Fali y su familia son el reflejo de las consecuencias de estas dinámicas. Al cerrar los colegios por la pandemia, la falta de recursos de la familia mostró su lado más implacable. Cuando la tarea empezó a llegar en forma de enlaces y adjuntos en correos electrónicos, el niño, que comparte el único móvil familiar con el padre, se empezó a quedar atrás; la situación se ha visto subsanada, en parte, por la dedicación y compromiso del cuerpo docente que lo atiende este curso. Los profesores han realizado jornadas interminables, con disponibilidad 24/7 para llegar a todos sus alumnos y tratar de minimizar el impacto del confinamiento entre los más vulnerables.

"No tenemos internet en casa y no me llegaban los emails. Conseguí contactar con la maestra para que me los mandara por Whatsapp, utilizando el móvil con los datos de prepago", cuenta la madre de la familia. "Y así hemos estado. Todos los otros chicos tenían tabletas o impresoras, según contaban las madres en el grupo. Y da mucha impotencia ver que tu hijo no cuenta con esos medios, que no está al nivel de los demás, y te preguntas por qué la vida te ha golpeado así".

El de la familia de Fali puede parecer quizá un caso extremo en el que se junta todo: una familia con muy pocos recursos, perteneciente a una minoría étnica cuya plena inclusión en el sistema educativo nacional sigue pendiente, y vecina de la Comunidad de Madrid, una de las regiones que más ha apostado y ha favorecido a la escuela concertada de toda España. (Esperanza Aguirre, la presidenta regional que puso en marcha el sistema que hoy rige en la comunidad, argumentaría para defender su apuesta por la concertada que el artículo 27 de la Constitución ampara la libre elección de las familias a la hora de elegir la educación de sus hijos).

Enrique Díez, profesor de la Universidad de Castilla y León y responsable de Educación de IU, cree que donde dicen "libertad" se refieren a "beneficio". "Lo privado siempre introduce un elemento fundamental: piensa en el beneficio de quien invierte. Nadie invierte en un centro educativo si no quiere un beneficio. La Iglesia, que tiene el 63% de lo concertado, dice que no hace negocio. Yo digo: no hace negocio económico, hace negocio ideológico".

La Universidad no es ajena

Si alguien sabe de beneficio económico en la educación son las universidades privadas. Solo entre 23 de ellas, de las 37 existentes actualmente, ganaron 1.700 millones de euros en el curso 2018-2019, con una rentabilidad media del 9,4%. La educación superior no ha sido ajena al proceso privatizador del sector vivido en España, que se ha dado casi en paralelo al de las etapas obligatorias.

En los últimos meses, el sector universitario privado español ha vivido el desembarco de fondos de inversión internacionales, que han adquirido los campus madrileños de la Universidad Europea o la Alfonso X El Sabio por 1.100 y 770 millones de euros, respetivamente. La educación obligatoria también ha vivido este proceso con la compra de algunos privados, ejemplificados en el caso de los colegios Laude: adquiridos entre 2006 y 2014 por los fondos Dinamia y N+1, fueron revendidos a International School Partnership ese año por entre 35 y 45 millones de euros, según se publicó en prensa. A día de hoy, Colegios Laude S. L. Tiene una facturación anual de 46,8 millones de euros y un resultado de explotación de 3,6 millones.

Históricamente, en el país habían existido cuatro centros privados universitarios: Deusto, la Pontificia de Comillas, la Pontifica de Salamanca y la Universidad de Navarra. Hasta que llegó la LOU del PP en 2001 y empezaron a multiplicarse. A principios de los 90, apenas surgieron unos pocos nuevos. En 1995 eran siete; para 2004, habían aumentado hasta 22. Diez años más tarde, pasaron a ser 33. La aprobación por parte del Gobierno de Aznar de la Ley Orgánica de Universidades (LOU) incluyó dos decretos que regulaban, por primera vez, los requisitos que debían tener los centros privados de nueva creación. Con un marco legal que los igualaba a las universidades públicas en su capacidad de expedir títulos superiores, estos empezaron a proliferar.

Paso a paso, el sistema fue impulsando a la privada. La reforma del espacio europeo de educación superior (el plan Bolonia), que se implantó en España en 2007, dotó a los másteres de una importancia casi similar a los grados. Además, entre 2008 y 2015 la crisis se llevó por delante el 20% de los ingresos totales de las universidades, según el Observatorio del Sistema Universitario catalán. Para compensar esta caída de la financiación estatal, se subieron las tasas públicas un 31% de media, de modo que los precios, al menos para las familias, se acercaron a los de las universidades privadas.

En paralelo a este proceso, el ministro José Ignacio Wert cambió el sistema de becas: introdujo los requisitos académicos a la hora de obtener una ayuda, rebajó la cuantía de los importes que se concedían y estableció un umbral máximo de renta para obtener una beca íntegra tan bajo (una familia de cuatro miembros con ingresos superiores a 13.909 euros anuales quedaría fuera) que muchos estudiantes se quedaron sin ayuda o, habiéndola conseguido, tuvieron que devolverla porque no conseguían cumplir con las notas mínimas exigidas. El resultado fue que decenas de miles de jóvenes (los rectores calcularon que unos 40.000) tuvieron que dejar sus estudios. 

De aquellas apuestas, estas pérdidas

Muchos expertos explican estos movimientos rebobinando hasta 1989. A finales del siglo pasado, tras ocho años de Ronald Reagan y diez de Margaret Thatcher, el mundo vivió un cambio de paradigma. El lobby empresarial europeo publicó entonces el informe Educación y Competencia en Europa, que incluía la siguiente afirmación: "La educación y la formación (…) se consideran inversiones estratégicas vitales para el éxito futuro empresarial".

Los grandes grupos de presión recogieron el guante y se pusieron en marcha. En 1998, Glenn R. Jones, presidente de Coca-Cola, comentaría tras un encuentro mundial de la Global Alliance for Transnational Education: "Desde el punto de vista del empresario, la enseñanza constituye uno de los mercados más vastos y de mayor crecimiento".

Especialmente clarificador resulta un escrito de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE), un ente hoy convertido en referente sobre políticas educativas para los Gobiernos gracias a su examen PISA. En 1996 la OCDE ya era consciente de la dualidad del nuevo mercado laboral que estaba gestándose: las empresas no iban a necesitar tantos trabajadores con formación. Pero entendió también que esta no era una idea fácil de vender, así que uno de sus analistas, Chistian Morrison, sugirió: "Si se les disminuyen los gastos de funcionamiento a las escuelas y universidades, hay que procurar que no se disminuya la cantidad de servicio, aún a riesgo de que la calidad baje (…). Sería peligroso restringir el número de alumnos matriculados. Las familias reaccionarán violentamente si no se matricula a sus hijos, pero no lo harán frente a una bajada gradual de la calidad de la enseñanza y la escuela puede progresiva y puntualmente obtener una contribución económica de las familias o suprimir alguna actividad. Esto se hace primero en una escuela, luego en otra, pero no en la de al lado, de manera que se evita el descontento generalizado de la población".

Justamente debido a la implantación del estado de alarma para atajar la primera ola de la pandemia, la presencia de grandes multinacionales en el sector educativo a todos los niveles se ha acelerado y se ha hecho aún más tangible. Google, Microsoft o HP han entrado en casi todas las aulas al hacerse virtuales como un remedio urgente al cierre de los centros educativos sobrevenido en marzo. Llamativo es, de nuevo, el caso de Madrid. La plataforma de la Consejería que debía articular la enseñanza a distancia, EducaMadrid, se colapsó prácticamente el primer día del confinamiento en primavera, dejando a los centros sin alternativas reales: o acudían al mercado (Google Suite ha estado entre las favoritas) o no había manera de dar clase a distancia. Esta cuestión trae aparejada un debate sobre la privacidad y la gestión de datos aún incipiente. Hasta ahora, las plataformas de las grandes tecnológicas se han utilizado como herramienta complementaria para la docencia, el uso masivo quizá obligue a prestar más atención a lo que se está haciendo. 

domingo, 20 de diciembre de 2020

Las administraciones se olvidan de los más vulnerables durante la pandemia (Pablo Gutiérrez del Álamo para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

 ELDIARIODELAEDUCACION.COM publica esta información


  • La falta de planes específicos desde la administración para ayudar a las y los jóvenes con desfase curricular o que estaban aprendiendo la lengua vehicular del sistema educativo sigue estando presente, según muestra una  investigación realizada con centros de Barcelona y Madrid. Chicas y chicos en esta situación, así como sus centros y su profesorado, han dependido totalmente de su buena voluntad y de su esfuerzo.

Más allá de la brecha digital o de la situación socioecnómica del alumnado, de las posibilidades de las familias o de los tipos de centros educativos. Las administraciones educativas se han olvidado durante meses del alumnado con mayores dificultades. Así se desprende, en parte, del estudio realizado para la ONG InteRed y que han llevado a cabo Silvia Carrasco y Marina Pibernat, bajo el título de Impacto de la pandemia de la Covid-19 en el alumnado de secundaria nacional de terceros países en España.

La investigación se ha centrado en la situación por la que han atravesado y atraviesan chicas y chicos con nacionalidad española pero de procedencia extranjera durante los meses de confinamiento y con la vuelta a las aulas.

Ambas investigadoras han realizado durante los últimos meses un estudio con ocho centros educativos de Barcelona y Madrid. Han entrevistado a docentes y equipos directivos para conocer la situación que han tenido que atravesar chicas y chicos de familias de origen migrante.Y que aún atraviesan

Más allá de la brecha digital que ha podido afectar a buena parte del alumnado, incluso más allá de la situación socioeconómica y cultural de sus familias, uno de los factores que más ha impactado en el desarrollo educativo de estas y estos jóvenes ha sido la falta de atención que han recibido por parte de las administraciones educativas en no pocos casos, tanto autonómicas como estatales, al menos en lo que se refiere a las chicas y chicos que presentaban desfases curriculares previos al confinamiento o aquellos que se encontraban en el proceso de adquisición de las competencias lingüísticas suficientes para hacer frente a su propio aprendizaje.

Según Silvia Carrasco, las administraciones no han prestado suficiente atención a esta juventud que verá perjudicado su proceso educativo al no recibir la suficiente atención en estos meses. Una situación que, según parece desprenderse del estudio, es más complicada para aquellas y aquellos estudiantes que están matriculados en los centros de Barcelona. Esto se debe al hecho de que el contacto más importante que tienen con la lengua vehicular de la educación, el catalán, lo tienen principalmente en las escuelas. Además de los meses de cierre durante el confinamiento, la situación de semipresencialidad no ha ayudado a que puedan alcanzar la competencia necesaria. Ni la Generalitat ni el Gobierno de Madrid, en ambos casos, ha puesto en marcha programas o proyectos específicos para conseguir que el desfase curricular no aumente más de lo que ya estaba o para que pudieran tener acceso sus docentes y familias a materiales apropiados.

Algo parecido describe Mercedes Sánchez, profesora de Biología y Física y Química del Colegio Vedruna, en el popular barrio madrileño de Carabanchel. También es miembro del equipo directivo y coordina temas de convivencia en los primeros cursos de ESO. Una buena cantidad de su alumnado llega al centro, ya con cierta edad, con un importante desfase curricular que puede ir desde los dos años hasta la situación, algo más excepcional, de no haber sido escolarizado en ningún momento. Alumnado que enesn algunos casos llega sin conocimiento del castellano.

Para Idoia Landaluce, coordinadora del proyecto IntegratED, en el que se ha enmarcado la investigación y técnica de proyectos en InteRed, el rol comunitario que han jugado los centros educativos en estos meses de confinamiento y después, ha sido fundamental. Para ella, es necesario visibilizar la labor que han venido realizando, al mismo tiempo que las administraciones han de apostar por apoyar más decididamente a los centros educativos y a sus profesionales para garantizar el derecho a la educación de chicas y chicos.

Al mismo tiempo, insite Landaluce, que es necesario que estas mismas administraciones, cumpliendo los objetivos de la Agenda 2030, pongan el foco de sus actuaciones precisamente en estos focos de alumnado especialmente vulnerable, más allá de los programas más generales de financiación o de inversión en dispositivos digitales. Un buen ejemplo podrían tenerloi en los planes de educación en situaciones de emergencia. «Tenemos muy buenos docentes pero debe haber más acompañamiento, debe reforzarse», apostilla.

Centros educativos, centros de acción social

Durante los meses de confinamiento se las han visto y deseado para poder atender a estos chavales. Primero, desde el fondo social que tiene el centro desde hace años y con el que, mediante donaciones de docentes, exalumnos, empresas colaboradoras y un largo etcétera, pudieron responder a la necesidad de dispositivos digitales para su alumnado. Más importante, en este sentido, son las necesidades cubiertas de alimentación y vestido.

Algo que también conocen en el Instituto Escuela La Mina, en el barcelonés barrio de La Mina. Marta del Campo es su directora. Han vivido la misma experiencia, aunque en su caso, la mayoría del alumnado no es de origen migrante, que también lo tienen, sino de etnia gitana.

En cualquier caso, las administraciones no han estado tan rápidas como estos dos centros (y otros tantos por todo el país) en dar respuestas que los servicios sociales autonómicos y locales no han podido dar.

Sánchez explica que, en su caso, por ejemplo, en las aulas de enlace que tienen han intentado solventar el desfase con la lengua a base de intentar no perder durante el confinamiento la conexión con su alumnado. No siempre ha sido posible, desde luego. El profesor encargado de esta aula ha estado este tiempo intentando contactar con alumnado y familias.

También desde el Instituto Escuela La Mina han hecho esfuerzos importantes en este sentido. Por la misma razón que comentaba Silvia Carrasco. La mayor parte del alumnado tiene contacto con el catalán en la escuela. En sus casos y en sus barrios no es de uso tan cotidiano.

En relación al desfase curricular del alumnado de origen migrante (y no migrante, señalan tanto Sánchez como Del Campo), las dificulades, más allá del confinamiento, las prevén para el futuro. Ambas señalan que estos meses atrás ha habido importantes cotas de «desenganche» por parte del alumnado con respecto a su aprendizaje.

Pasar seis meses sin contacto con la institución, con unas situaciones familiares en muchos casos extremadamente precarias o sin unas normas claras han afectado a la manera en la que enfrentan su aprendizaje una vez comenzado de nuevo el curso con cierto grado de presencialidad. A esto se suma, según explican ambas docentes, un cierto aumento del absentismo escolar.

En la escuela Vedruna lo han notado, tal vez menos que en La Mina, pero en buena medida el alumnado gitano no vuelve a las aulas. Insiste Sánchez en que otro tampoco lo hace. Del Campo lo explica. Para las familias de etnia gitana la infancia es muy importante, su cuidado y protección se convierten en un factor indispensable. Le ha costado mucho tiempo ir convenciendo a las familias de que el centro era un espacio seguro, además de necesario, para las niñas y niños. Sin, claro, poder garantizar 100% que no hubiera contagios.

El problema que ambas señalan, además del del propio absentismo, es el que tendrán que enfrentar en los próximos meses, cuando ese alumnado que hoy por hoy no ha ido al centro desde el mes de marzo vuelta. Primero, solventar ese desarraigo con la escuela y con las y los docentes. Segundo, cómo y cuánto costará salvar la brecha de aprendizajes que tendrán estos jóvenes frente a sus compañeros. Sánchez apela aquí a la corresponsabilidad de las familias con el proceso de aprendizaje de las y los jóvenes.

Diferencias de género

Esta es solo una de las conclusiones del estudio. Otras ponen el foco en las diferencias de género que se han acentuado durante estos meses. Aclara Carrasco que, por investigaciones previas, principalmente la realizada por la propia Marina Pibernat (Género y adolescencia en la era digital. Antropología de la socialización audiovisual), se sabe que las chicas y los chicos hacen usos diferenciados de las nuevas tecnologías. Ellas se enfocan a las aplicaciones relacionadas con el mantenimiento de sus relaciones sociales, mientras que ellos se centran en los juegos.

Durante el tiempo que ha durado el confinamiento, estos usos y diferencias se han marcado aún más de lo que ya estaban, al menos en los casos que han estudiado. Además de estas divergencias en los usos, aparecen otras. Una vez que estas chicas y chicos han de hacer uso de las tecnologías para seguir las clases, tanto en el confinamiento como en la semipresencialidad, asegura Carrasco que ellas lo tienen un poco más fácil que ellos, puesto que parte de las competencias ganadas en su uso de las redes son transferibles a lo que han de hacer «en clase». Las de ellos, no.

El estudio se ha realizado en centros educativos públicos y concertados (cuatro y cuatro), todos ellos en zonas urbanas en las que hay una importante población de origen migrante, a la que se unen otros factores como niveles socioeconómicos medios o bajos.

Entre los resultados del estudio destaca el hecho de que más allá de la titularidad de los centros a la hora de hacer frente a las dificultades que se habían presentado durante estos meses, ha impactado, por ejemplo, el tamaño de cada centro. Aquí, la ventaja ha sido para los concertados, por tener menos líneas que los públicos, y haber hecho un seguimiento más cercano de todo el alumnado.

También los centros que ya contaban con cierta digitalización de sus clases han podido sobrellevar mejor la situación. Aquí, también independientemente de la titularidad. Ha habido centros públicos y concertados que ya habían apostado por un mayor peso de las tecnologías a la hora de enseñar, de manera que han podido defenderse con mayor holgura en este tiempo. Por ejemplo, en la escuela Vedruna ya tenían introducidas las tecnologías a partir de 5º de primaria. Este curso, han empezado el programa en 4º por la posibilidad de nuevos confinamientos. Esto les ha ayudado durante los meses de atrás. Desde el Instituto Escuela La Mina tuvieron que hacer uso de WhatsApp, algo que ha ocurrido en muchos otros lugares. «Todo el mundo tiene un móvil y casi todos, explica Del Campo, conexión a internet». Fue su manera de permanecer en contacto con alumnado y familias.

Al hablar con las docentes, lo que queda claro después de este tiempo es algo que también apunta la investigación: los centros educativos, más allá de realizar la labor puramente educativa que tienen encomendada, han sido uno de los ejes fundamentales de las (no) políticas sociales en muchos barrios y pueblos por todo el país. Han tenido la iniciativa y la flexibilidad suficiente para ofrecer comida, material escolar, ropa y apoyo más allá de la enseñanza a miles de chicas, chicos y familias.

viernes, 13 de noviembre de 2020

La educación semipresencial y el sálvese quien pueda (eldiario.es)

Artículo de Belén Guerra y Elena de Luis (Madres de alumnado en educación semipresencial) para eldiario.es

  • La deficiente gestión política, una vez más, vuelve a olvidar a las familias, a la comunidad educativa y a la Educación pública, incumpliendo los compromisos de dotar de recursos a la nueva normalidad
13 de noviembre de 2020

La incidencia de la pandemia en el ámbito de la Educación se ha saldado con la implantación exprés de un sistema semipresencial para quienes, se supone, son personas totalmente autónomas (13 y 14 años en adelante). Esta propuesta venía acompañada, en teoría, de un aumento de los recursos humanos y materiales, así como de una reducción notable de las ratios en las aulas. Pero no ha sido así.

Familias, estudiantes, docentes y equipos directivos entramos de golpe y porrazo en un frenético engranaje que recuerda más a aquella escena de Tiempos Modernos que a cualquier situación en la que poder detenernos a hacer una mínima reflexión sobre cómo estamos viviendo desde las familias y también nuestros hijos e hijas esta nueva situación, que, sin lugar a dudas, está resultando muy complicada. La deficiente gestión política, una vez más, vuelve a olvidar a las familias, a la comunidad educativa y a la Educación pública, incumpliendo los compromisos de dotar de recursos a la nueva normalidad.

Ante la falta de criterio común, cada centro ha hecho lo que ha podido. En muchos centros de la Comunidad de Madrid, el alumnado semipresencial ha pasado de asistir 35 horas semanales a permanecer solo 12 horas en las aulas. El recorte de horas no se ha traducido, sin embargo, en una reducción de los contenidos curriculares, y es en los días de no presencialidad donde se materializa más crudamente el problema. Hay centros que han colocado cámaras en el aula para que el alumnado pueda seguir las clases desde casa, mientras que en otros casos la actividad se limita a mandar listados de tareas y deberes. En otros, los menos afortunados, simplemente no hay nada que hacer, es decir, días sin clase.

Este sistema impacta de lleno en las familias, ya de por sí, en muchos casos, tocadas por los estragos de la pandemia. Para este sistema se requiere, como mínimo, un espacio propio, una wifi, un ordenador, una impresora con mucha tinta y un buen puñado de folios a la semana ( ya casi no se toman apuntes, ahora se imprime en casa al no permitirse el reparto de fotocopias en las aulas). No nos olvidemos que muchas familias en nuestro país no tienen estas "óptimas" condiciones en sus hogares.

Al mismo tiempo, es necesaria una muy buena autodisciplina y auto organización del alumnado, que, en gran parte de las situaciones, pasa a estar solo en casa, sin monitorización de ningún tipo. ¿Tenemos que dejar de trabajar para dar seguimiento a este sistema de auto-aprendizaje? ¿Dejamos la responsabilidad en manos de nuestros hijos e hijas, que en algunos casos tienen 13 años? ¿Dónde quedan las familias que no pueden seguir este sistema? ¿Dónde queda la educación como instrumento fundamental para reducir las desigualdades? La educación es un derecho y en ningún caso, la obligación del Estado y sus administraciones puede transferirse al ámbito privado. Esta responsabilidad no puede delegarse en las familias ni en el alumnado. Ni siquiera en los docentes ni en los centros educativos, a los que, en la mayoría de los casos, no se les puede pedir más.

Nuestros hijos e hijas en educación semipresencial tienen 13 o 14 años en adelante. Son adolescentes, esas esponjas en búsqueda de identidad y en plena ebullición que deben dejar la infancia atrás para enfrentarse a la vida adulta. Desde hace ocho meses viven una pandemia. Han visto morir seres queridos de quienes no se han despedido, tienen miedo a dañar a sus mayores y se saben señalados como culpables. Ven de cerca nuestra crisis, nuestro paro, el futuro que se nos viene. No les está permitido verse fuera de su grupo burbuja, no pueden hacer deporte sin mascarilla ni ir a lugares a juntarse, a conocerse, a probar, a probarse. Nada de esto se entiende como esencial porque nada de esto perjudica la economía.

Y están solos y solas en casa con cientos de folios encima, un calendario ingente de tareas, trabajos y exámenes, con la incertidumbre de no saber cuánto más va a haber que esperar y con la única compañía de un smartphone, el peso de la responsabilidad y el eco de expresiones como "arrima el hombro", "pon de tu parte".

Toca decirles con la boca pequeña que esto es lo que hay. Pero también toca que como parte fundamental de la comunidad educativa volvamos a nuestros debates importantes, a nuestras legítimas reivindicaciones, que la pandemia hace hoy aún más necesarias: la dificultad para conciliar la vida familiar y la profesional; la cantidad de deberes para casa; el debate sobre si estamos educando seres humanos o aspirantes al exiguo mercado laboral; la vergüenza de la interinidad; las ratios; la necesidad de revisar el volumen de los contenidos o el cuestionado acceso a ellos a través de la repetición y la memorización.

Y todo esto debemos volver a debatirlo sin olvidar que la educación es la llave que abre la puerta a otros derechos. Que tiene un importante efecto multiplicador para disminuir las brechas sociales, para permitir que el día de mañana todas y cada una de las personas que hoy son estudiantes puedan acceder en condiciones de igualdad a la posibilidad de una vida digna, al mercado de trabajo, a la participación activa y a la transformación de la sociedad.

Desde el comienzo del curso escolar se han publicado algunos artículos muy interesantes y comprometidos, firmados por docentes, sobre los problemas de la educación semipresencial. Muestran su enorme preocupación desde distintos puntos de vista, que van desde cómo hacer bien su trabajo en un tercio del tiempo, hasta cómo gestionar su propio agotamiento y frustración en un sistema que ya venía herido de muerte por la falta de voluntad política a la hora de priorizar recursos en pro de la calidad del desarrollo de nuestros menores. 

miércoles, 21 de octubre de 2020

Los efectos de la crisis del coronavirus en los menores de origen migrante (Juana M. Sancho para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

Publicamos este artículo que hemos leído en ELDIARIODELAEDUCACION.COM


Fruto de las observaciones y conversaciones con las comunidades educativas de los diferentes países que participan en el proyecto europeo Migrant Children and Communities in a Transforming Europe (MiCREATE), hemos elaborado una serie de contribuciones que pretenden señalar las consecuencias del cierre de los centros educativos y proponer nuevas formas de estimular la integración sostenible del alumnado de origen migrante ahora y en el futuro.


La pandemia mundial de coronavirus (Covid-19) ha cambiado la «normalidad» y la vida cotidiana. Las medidas adoptadas por los gobiernos de toda Europa para contenerla afectan especialmente a los grupos vulnerables, como los menores de origen migrante. El cierre de las escuelas e institutos y la adopción de medidas que imponen aislamiento social pueden tener un impacto negativo y duradero en el bienestar de estos grupos de niños, niñas y jóvenes, y pueden profundizar las desigualdades existentes que ya sufren.

Para elaborar las consideraciones y propuestas que presentamos, escritas conjuntamente con los integrantes del proyecto de otros países europeos (Austria, Dinamarca, Francia, Grecia, Italia, Polonia, Eslovenia, España, Turquía y el Reino Unido), se han tenido en cuenta los posibles efectos de las medidas nacionales y locales para contener la pandemia en la integración de los menores de origen migrante.

Los retos de la educación en línea

Aunque algunos gobiernos y organizaciones proporcionaron ordenadores personales, tabletas y conexión a Internet a los alumnos para aprender en línea desde casa, no pudieron llegar a todos, y el profesorado no pudo mantener el contacto con todo su alumnado. Además, algunos menores de origen migrante tuvieron dificultades para seguir las clases en línea porque no tienen una habitación tranquila ni un escritorio en casa. La falta de habilidades lingüísticas de parte del alumnado de origen migrante agravó la situación. En general, podemos concluir que la educación en línea profundiza las diferencias y las lagunas existentes en el rendimiento escolar.

Desde la investigación debemos recomendar que los centros educativos hagan un seguimiento de la situación de aprendizaje en línea de todo el alumnado y de su capacidad para seguir las clases y mantenerse al día con el temario. Vistas las carencias, los sistemas educativos deberían tener planes de desarrollo TIC listo para tiempos de crisis, que incluyan apoyar la digitalización de la educación y de los centros educativos. Es esencial que estos programas de educación en línea sean sensibles a la situación de los menores de origen migrante de familias desfavorecidas, que a menudo requieren una atención específica a sus necesidades de aprendizaje, especialmente los que se encuentran en centros de acogida. Una de las prácticas que se podría potenciar es la tutoría entre iguales para la mejora de sus habilidades digitales.

Falta de información

La información durante la pandemia fue publicada mayoritariamente por los grandes medios de comunicación, en la lengua principal del país respectivo. En algunos, la información escolar no estuvo disponible en todos los idiomas propios del alumnado y sus progenitores. Esta falta de información en otras lenguas ha puesto en desventaja, cuando no en riesgo, a los menores migrantes y sus familias. Es importante ofrecer cursos de formación que cubran el aprendizaje en línea y la organización escolar en varios idiomas, y que estén adaptados al alumnado y sus familias. Los centros educativos deberían ofrecer sitios web multilingües, y deberían poder comunicarse con familias y estudiantes en varios idiomas, incluyendo la información esencial para el aprendizaje online. Por su parte, los gobiernos deberían desarrollar una infraestructura sostenible para mantener informadas a las comunidades de origen migrante, en donde pueden tener un papel relevante las ONG, como mediadoras entre estas comunidades y el gobierno, que deberían recibir financiación continua.

La implicación de los progenitores y de las familias

Algunos padres o madres no pudieron apoyar a sus hijos con el aprendizaje en línea debido a la falta de tiempo, a la ausencia de información en su idioma, a su limitada alfabetización tecnológica o a la su baja participación en el proceso educativo escolar. Este es el caso particularmente de las familias de origen migrante, que a menudo no tienen este tipo de recursos debido a su privación múltiple. En todos los países en estudio se echaron de menos instrucciones para los progenitores. Es importante que los padres y madres sean percibidos como parte de la comunidad escolar e incluidos en los procesos de toma de decisiones. Los centros educativos deberían pedir a los progenitores su opinión sobre los retos a los que se enfrentan a la hora de apoyar a sus hijos e hijas en el aprendizaje en línea, y deberían organizar reuniones periódicas online con el alumnado de origen migrante, sus progenitores y su profesorado.

La estructura de apoyo a los estudiantes

Muchas familias tuvieron que reorganizar su vida cotidiana para poder cuidar de sus hijos e hijas durante el cierre de los centros. Los estudios, sin embargo, demuestran que los menores de contextos socioeconómicamente desfavorecidos, que a menudo son de origen migrante, se quedaron solos en casa o sus familias tuvieron que agotar las vacaciones para atenderlos, debido a medidas gubernamentales inadecuadas o inexistentes. Esta falta de apoyo durante el aprendizaje en línea empeoró la situación intelectual y emocional del alumnado de origen migrante, que se podría manifestar en un desarrollo desigual de competencias. El apoyo financiero gubernamental debería asignarse teniendo en cuenta especialmente la situación de las familias desfavorecidas económicamente. Profesorado y asesores deberían evaluar la situación emocional del alumnado de origen migrante y proporcionarle ayuda si es necesario (por ejemplo, mediante llamadas telefónicas). Las instalaciones de atención a la infancia y la juventud, y de apoyo a los alumnos, deberían permanecer abiertas durante los períodos de vacaciones para minimizar sus efectos.

El profesorado y los centros educativos en tiempo de educación en línea

En la mayoría de los países, la administración educativa responsable no dio a los docentes ninguna instrucción sistemática ni específica para la escolarización en línea. Debido a la falta de formación, muchos docentes se concentraron principalmente en el contenido de las lecciones y, por tanto, dieron demasiados deberes al alumnado, prestando menos atención a la angustia emocional y las necesidades psicológicas de los menores. Algunas escuelas afrontaron más retos que otras, debido a la diferencia en el volumen de alumnado con antecedentes migrantes o socialmente desfavorecidos. El funcionamiento continuado de las escuelas requiere que las administraciones desarrollen una orientación clara y sistemática de escolarización en línea para los docentes, poniendo especial atención a las competencias interculturales. El profesorado debería recibir formación especial sobre cómo hacer frente a la brecha digital en el aula, centrándose en los menores de origen migrante y sus necesidades.

Aumento de los incidentes racistas

Las medidas gubernamentales de distanciamiento social y el paro de la economía crearon una situación de inseguridad. Esta situación estresante, junto con un discurso dominado por el populismo de derechas en algunos países, provocaron un número creciente de ataques racistas. Los ciudadanos de origen migrante o los solicitantes de asilo fueron atacados, acusados ​​de «propagar el virus». Esta etnificación de la pandemia podría conducir a una mayor estigmatización de esta población y a un aumento del racismo de larga duración. Los gobiernos deberían aumentar sus esfuerzos de concienciación para combatir la discriminación y el racismo, y favorecer la justicia social y la igualdad en la educación, y proporcionar más financiación pública a las ONG centradas en estas áreas. Los proyectos y las políticas antirracistas deben ser vistos como parte intrínseca de un enfoque holístico de la integración de los menores de origen migrante y sus familias.

Las hojas de ruta para la vuelta a la actividad

En muchos países, las escuelas e institutos comenzaron a abrir gradualmente a mediados de mayo, aunque con importantes diferencias. En general, los representantes de los centros, en todos los países, se quejaron de la falta de claridad sobre las directrices para la reapertura. Escuelas e institutos deberían organizar programas especiales para que los menores de origen migrante se pongan al día con el temario, así como ayuda al aprendizaje adicional y cursos de idiomas. El alumnado debería tener la oportunidad de reflexionar sobre sus experiencias durante el aprendizaje en línea en diferentes idiomas y, para ello, se necesitan trabajadores sociales, mediadores e intérpretes que se centren en su estado emocional. Un enfoque integral de la integración ha de reconocer y aprovechar las opiniones y las necesidades de los niños, niñas y jóvenes, por lo que las sean tenidas en cuenta en los procesos futuros de planificación y toma de decisiones en las cuestiones que les afectan

domingo, 27 de septiembre de 2020

Otra presencialidad es necesaria (Julio Rogero para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

Reproducimos este artículo publicado en ELDIARIODELAEDUCACION.COM



Después de la experiencia vivida en los meses de confinamiento, donde se ha experimentado la enseñanza online, hay un acuerdo generalizado de que la educación presencial es necesaria para ir más allá de una concepción de la educación centrada en lo puramente académico y eliminar así las consecuencias perniciosas de la enseñanza digital. Esa presencialidad se percibe como necesaria para avanzar en los procesos de educación integral. Se ha escrito mucho sobre las carencias de todo tipo experimentadas durante la educación no presencial. Se apela a las limitaciones que pone al derecho de todos a la educación. Entre otras, la más evidente es la profundización de las desigualdades donde los más débiles salen más dañados. Tampoco podemos olvidar las consecuencias de tipo emocional provocadas para la falta de relaciones que constituyen la centralidad del hecho educativo. Todo ello nos ha puesto de acuerdo, a pesar de todos los temores entendibles, en que la enseñanza presencial es necesaria. No podemos olvidar que una enseñanza presencial de calidad requiere lo que se está reclamando en estos días: seguridad sanitaria, disminución de ratios, dar estabilidad al profesorado y aumento constante de la inversión una vez recuperado lo recortado en los últimos años.

A pesar de este consenso, veo pocos análisis de cómo se percibe y se entiende esa presencialidad, y creo que es un momento oportuno para hacer un análisis y una reflexión sobre el tema. Hasta ahora la enseñanza presencial ha sido una característica central en nuestro sistema educativo. Y lo ha sido para cumplir fielmente los designios del poder: confinar a una parte de la población durante un tiempo de su vida, clasificarla, reproducir la exclusión de los excluidos y producir la docilidad generalizada de la ciudadanía. En definitiva, sirve para reforzar el dominio de las élites económicas y meritocráticas.

Cuando hablamos de presencialidad ¿de qué tipo de presencia hablamos?, ¿de la que se nos impone para seguir controlando a los ciudadanos?, ¿de la presencia de la autoridad impuesta que genera relaciones de sumisión y obediencia ciega en el alumnado y autoritarismo en los docentes?, ¿de la que inculca en las conciencias que no es posible ser sujetos de la propias vidas y que son otros los que las dirigen?, ¿de la que produce valores de competitividad, de individualismo, de adoración al mérito y al éxito, de desprecio y culpabilización del perdedor?

Vivimos en la sociedad de la distancia, profundizada por los acontecimientos de los últimos meses donde la comunicación virtual ha adquirido especial protagonismo. Todo parece indicar que la virtualidad se quiere completar con la presencialidad, y no que la enseñanza presencial se complemente con la enseñanza online. Ahora comienzan a proponerse desde las administraciones, ante la dificultad de una “vuelta a la normalidad escolar”, que se impartan algunas asignaturas online y que no es necesaria la presencia en los centros todos los días de la semana. ¿Será una forma de ir demostrando que el currículo escolar puede hacerse online y desarrollarse en la casa?, ¿es el comienzo, de forma generalizada, del abandono del espacio y el tiempo escolar?, ¿para aprender no hace falta la escuela (y el maestro)? En el mundo de la educación hay una apuesta por la tecnología para que esta vaya adquiriendo la centralidad del proceso educativo como solución ante pandemias u otros cataclismos imprevisibles. Los que pretenden recortar recursos lo tienen muy claro, pero no solo ellos. También lo tiene claro una parte de la clase media aspiracional, que defiende “la escuela en casa”. Los recursos de que se dotará a los centros educativos para los próximos cursos tendrán un contenido fundamental de dispositivos electrónicos. Cuando estos se dominen por parte de todos, será posible dar el paso siguiente. Los que apuestan por una educación cada vez más clasista y privatizada ven ahora mayores oportunidades para sus intereses.

La pedagogía de la presencia que nos importa es una llamada a la forma de ser y de estar presente acompañando el proceso educativo del alumnado. Me parece necesario, en un momento como el que vivimos ahora, retomar la reflexión sobre la educación liberadora. El objetivo ha de ser poner en el primer plano la calidad y la calidez de la educación y la necesidad de una presencia transformadora al servicio colectivo de la autoeducación y autorrealización del alumnado.

Lo vivido en estos meses nos ha llevado a constatar la dureza de la pérdida de la presencia cercana y amigable, del encuentro afectuoso, del abrazo sincero, de la mirada cómplice, del calor de la acogida. Creo que para muchas personas esta negación de la relación, del contacto entre los cuerpos está siendo muy traumática y eso solo puede ser contrarrestado con la posibilidad de una nueva forma de presencia física y del contacto real. Y no estoy hablando solo del contacto físico, cuyas limitaciones hoy están justificadas, sino de una forma diferente de relacionarnos. Una presencia con un contenido relacional que pueda hacer de ella una de las realidades educativas más necesaria e innovadoras en estos momentos.

Hay presencias ineludibles y vitales en el proceso educativo reconocidas todavía hoy. El maestro es insustituible por una pantalla. La relación entre los iguales es central en el proceso educativo. El espacio y el tiempo escolar son un espacio y un tiempo de convivencia positiva y de reciprocidad compartida. La conciencia de comunidad solo se adquiere y se construye desde la presencia y la relación positiva de cooperación y colaboración comunitaria. Hay presencias que promueven la distancia porque son ausencias de relación educativa por ser autoritarias, descomprometidas, negligentes, impositivas, controladoras, opresivas o asfixiantes. La capacidad de hacerse presente es una aptitud que se puede aprender, no es innata a los educadores. La calidad y calidez de la acogida solo es posible cultivando la pedagogía de la presencia.

¿De qué presencia o educación presencial hablamos cuando no se tiene en cuenta o se ignora a los que más lo necesitan, al niño que molesta, al que tiene determinadas discapacidades y le situamos en otro mundo? ¿Cuántos niños y niñas son invisibilizados en la educación presencial como si no estuvieran presentes? Con frecuencia vivimos presencias que son ausencias y carencias en la relación educativa, porque no muestran acogida, afecto, comprensión de la realidad que vive cada uno. Por eso se hace necesario salir de esta crisis con una nueva concepción de la presencia, más comprometida, más acogedora, inclusiva, respetuosa, tierna, cuidadosa, atenta, transparente, fraterna, humanizada y apasionada. Esa nueva presencia será el signo de que salimos de la prehistoria de la educación y entramos en una nueva era educativa, como la que se persigue en otros muchos ámbitos, como el del respeto a la naturaleza. En la escuela del cuidado mutuo esta presencia es el punto de partida de una educación integral y emancipadora.

sábado, 12 de septiembre de 2020

El currículo es nuestro (Guadalupe Jover para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

Guadalupe Jover ha escrito este artículo para ELDIARIODELAEDUCACION.COM


Si las autoridades educativas se desentienden, habremos de tomar aún con más firmeza las riendas del currículo y elaborar programaciones y materiales que sean realistas con las condiciones de docentes y estudiantes y coherentes con las necesidades formativas de chicas y chicos.

Si por un momento pareció que la grave crisis sanitaria con que cerramos el curso 2019-2020 iba a obligar a poner en marcha algunas de las medidas que llevamos tiempo reclamando -reducción de ratios, mejora de infraestructuras, revisión y transformación del currículo, etc.-, pronto nos dimos cuenta de que las cosas no iban a ser así. Las condiciones con que afrontamos el retorno a las aulas en este curso 2020-2021 no pueden ser más adversas. Adversas en cuestiones estrictamente sanitarias -espacios abarrotados en que son imposibles las denominadas burbujas- y adversas en lo puramente educativo.

En la Comunidad en que trabajo, la madrileña, se ha optado por la “semipresencialidad” del alumnado a partir de 3º de ESO: en vez de reducir las ratios y aumentar las plantillas, se ha preferido reducir el derecho a la educación de chicos y chicas. Partirlo por la mitad. El profesorado, con su horario íntegro en el instituto atendiendo a “las otras mitades de cada grupo”, sigue con su jornada laboral intacta y dispondrá de tan solo de 7 horas y media de dedicación fuera del centro. Si antes no salían las cuentas, imaginemos ahora.

Cercenado su derecho a la educación, ya sabemos quiénes saldrán perdiendo una vez más. Los riesgos de absentismo, exclusión educativa y “fracaso escolar” del alumnado más vulnerable no harán sino dispararse. Los docentes seguiremos sin medios -sin tiempos siquiera- para intentar paliar esta sangría. No ha habido voluntad política de dar un golpe de timón cuando más falta hacía.

Y en este comienzo de curso, apenas resolvamos cómo nos las apañamos organizativamente, sobrevendrá el problema de los currículos: ¿Este año se podrá dar todo el temario? ¿Hay que centrarse primero en los aprendizajes no consolidados el curso anterior? ¿Habría que podar el currículo? Cualquier docente tiene claras las respuestas, pero quizá lo que hay que cambiar son las preguntas.

A la primera pregunta, si se podrá “dar” todo el temario, la respuesta es un NO rotundo. Ni este año ni ninguno. Concebidos desde una mirada enciclopedista, los temarios de las asignaturas son inabarcables. La selección inevitable la dicta la tradición docente, embalsamada en los libros de texto, y las rutinas de evaluación. Año tras año se “da” lo que se ha dado siempre y se queda en el tintero lo que no viene acompañado de esa pátina de prestigio social. Como si desarrollar la competencia lectora, pongamos por caso -en lugar de adiestrar en sofisticados análisis sintácticos- fuera “bajar el nivel”.

Pero es que, además, lo relevante no es el temario que se da o no se da, sino lo que alumnas y alumnos aprenden. La mera concepción del quehacer en las aulas como un conjunto de “temas” agavillados en el libro de texto por los que hay que galopar en frenética carrera es ya en sí misma un síntoma de que tenemos una conversación pendiente. Las programaciones de aula son -o deberían ser- otra cosa.

A la segunda, si hay que “recuperar” los aprendizajes no consolidados por nuestro alumnado en el curso anterior, la respuesta es un SÍ claro. Ahora y siempre. De hecho, ese es el sentido de la evaluación inicial. Y no, como ocurre en algunas comunidades, la entrega de un boletín a alumnado y familias. La evaluación inicial debiera servir para conocer cuanto antes en lo personal y en lo académico a nuestro alumnado -imposible con 200 o 300 estudiantes al cargo-, con el objetivo de poder ajustar la programación a sus intereses y a sus dificultades. Las programaciones de aula no pueden ser impermeables al contexto escolar.

Bien es verdad que en Secundaria no podemos estar al mismo tiempo en misa y repicando, quiero decir, en consulta y en el laboratorio, por lo que algo habremos de tener preparado de antemano. Pero una cosa es haber provisto la despensa y aun diseñado posibles menús, y otra ser insensibles a las peculiaridades de los comensales y a las circunstancias en que nos reunamos. Los libros de texto no suelen favorecer esta flexibilidad.

En cuanto a la tercera, si hubiera habido que podar el currículo de cara a este agitado e incierto curso, la respuesta es que SÍ, claro. Pero no solo para este curso, sino para cualquiera de los que estén por venir. Porque no se trata tanto de podar -de quitar temas o alguna de las 10 asignaturas que tiene cada estudiante en un curso-, como de transformar el currículo, de concebirlo en un marco diferente que permita miradas globalizadoras sobre cuestiones esenciales y una progresiva autonomía en los aprendizajes.

Si las autoridades educativas se desentienden, habremos de tomar aún con más firmeza las riendas del currículo quienes estamos a pie de aula y elaborar programaciones y materiales que permitan su desarrollo en cualquiera de los escenarios posibles -presencial o a distancia- y que además sean realistas con las condiciones de docentes y estudiantes y coherentes con las necesidades formativas de chicas y chicos. No podemos presuponer que harán por su cuenta lo que otros cursos era objeto de un cuidadoso acompañamiento educativo en las aulas. No podemos pretender que descanse sobre las familias la responsabilidad que compete a la institución escolar. Y tampoco podemos morir en el intento. Las condiciones laborales con que afrontamos los últimos meses del pasado curso son insostenibles en el tiempo.

¿Entonces, qué? Los cambios curriculares no van a llegarnos desde arriba. Habremos de construirlos desde abajo, en un difícil equilibrio entre responsabilidad y audacia. Es posible dar una nueva orientación a nuestras programaciones de aula, aun dentro de los márgenes que la ley establece. Y, cuando haya que reventar sus costuras, hagámoslo abiertamente. Justifiquémoslo por escrito y presentémoslo a la inspección. No podemos seguir programando como si nada hubiera ocurrido. Y eso, hasta nuestras autoridades educativas lo saben. Este año, más que nunca, nuestro alumnado es lo primero. Escuchémoslo.

Como tantos otros colegas, he dedicado buena parte del verano a preparar este curso tan lleno de incertidumbres. Aquí dejo, como contribución a esa gran conversación que nos debemos, un avance de programación y de materiales de aula para 4º ESO desde el área que me ocupa, la de Lengua y Literatura: Aprender a comunicar(nos).

Mi propósito ha sido pergeñar un itinerario -tiempo habrá de modificarlo y completarlo- coherente con los objetivos que la ley nos indica: la mejora de las habilidades comunicativas del alumnado y el desarrollo de los denominados ejes transversales del currículo (educación intercultural, ecológica, coeducación, educación en Derechos Humanos). Confío en que a alguien le sean de utilidad.

Mucho ánimo, colegas. Y mucha salud.

Guadalupe Jover es profesora de Educación Secundaria.

lunes, 31 de agosto de 2020

Reino de España: vuelta a las aulas de la austeridad (Carlos Gibau para CUARTOPODER.ES)

Reproducimos este artículo de Carlos Girbau (concejal de Ahora Ciempozuelos y amigo de Sin Permiso) en CUARTOPODER.ES





  • Que el Consejo fuera conveniente a quienes administran nuestra salud y educación en el reino, no quiere decir que haya sido realmente útil para la mayoría de la ciudadanía
  • El problema no radica en que haya 17 CC.AA. con sus maneras diferentes de ponerse la mascarilla como señala la prensa. Lo que hay son dos modelos políticos que pugnan

Hubo que esperar hasta el 27 de agosto, a escasos días de la vuelta a los centros de estudio, para que una conferencia multisectorial de tres ministros (I. Celaá, Educación y Formación Profesional; S. Illa, Sanidad y C. ; Darias, Política Territorial y Función Pública) y los consejeros de Sanidad y de Educación de las 17 Comunidades Autónomas (CC.AA.) acordara, con la abstención de la delegación de la C.A. vasca, el protocolo que establece los términos en los que los centros educativos pueden ser abiertos. El largo y formal título del documento: “Acuerdo del consejo interterritorial del sistema nacional de salud, adoptado en coordinación con la conferencia sectorial de educación, sobre la declaración de actuaciones coordinadas en salud pública frente al covid-19 para centros educativos durante el curso 2020-21” podría hacernos creer que nos encontramos ante la norma que resuelve las dudas e inquietudes que asaltan a la inmensa mayoría de una sociedad concernida por una reapertura de los centros de estudio en pleno crecimiento de los contagios de COVID-19 a razón de casi 10.000 diarios.Transcurridos 6 meses del obligado cierre de la educación presencial debido al confinamiento y todo lo ese hecho puso en evidencia, era ya chocante la inacción, la falta de previsión y planificación de las administraciones (todas) ante el inminente regreso a las clases.


La reunión del día 27 de agosto le iba bien a todo el mundo político institucional. Por un lado, a un PP sin alternativa como quedó de manifiesto en el encuentro de todo su poder autonómico celebrado el 26 de agosto, un día antes del consejo interterritorial, de cuyas decisiones y propuestas de un “plan alternativo al del gobierno” aún hoy nada se sabe. Por otro, a los gobiernos autonómicos que, a toda prisa, fueron estableciendo precarios protocolos de reincorporación a las aulas. También a la presidencia del Gobierno le vino bien para huir de su imagen de pasividad reprochada en agosto; incluso a Unidas Podemos que, poco antes de la reunión del consejo interterritorial, había señalado la falta de iniciativa de la ministra Celaá por no condicionar a la mayor contratación de profesores y de personal en los centros educativos los dos mil millones que en mayo el Estado puso al servicio de las autonomías para educación. UP tocó con ello un problema básico en toda esta situación pero, lamentablemente, calló sobre universidades, la rama educativa que les compete directamente en el Gobierno de Coalición Progresista.

Ahora bien, que el Consejo fuera conveniente a quienes administran nuestra salud y educación en el reino, no quiere decir que haya sido realmente útil para la mayoría de la ciudadanía. Una lectura rápida del acuerdo llevara a perder toda esperanza de encontrar en él algo más de lo que, tras meses de sufrir pandemia, podemos definir como “lo de siempre”: mascarillas, higiene de manos, establecimiento de grupos de convivencia estables o distancia de 1,5 metros. Nada novedoso con respecto al documento del Ministerio de Educación del 22 de junio de 2020.

La gran mayoría de la prensa, fiel exponente de las empresas que la controlan y partidaria de manera creciente, como una porción cada vez mayor de la oligarquía española, de una involución recentralizadora del Estado autonómico, no pierde ocasión para ridiculizar en sus titulares las diferencias en el uso de la mascarilla, la ventilación de las aulas y la toma de temperaturas que existen en las distintas CCAA. Intentan con ello ganar el discurso hacia un aspecto concreto de la cuestión, que no del problema.

La pandemia y el cierre de las escuelas de marzo, como ahora el número de contagios y sus zonas (los barrios populares), pone de manifiesto, una vez más, los graves problemas de fondo de la sociedad. Problemas profundos que son previos a la pandemia, como bien nos recordó el anterior relator de la ONU, Philip Alston en su informe sobre la pobreza en España de 2018. En aquel documento ya entonces se señalaba que un 26,1% de la población y el 29,5% de los niños se hallaban en riesgo de pobreza o exclusión y que más del 55% de los habitantes experimentaban algún grado de dificultad para llegar a fin de mes. A día de hoy, las personas que han presentado la solicitud de Ingreso Mínimo Vital son más de 800.000; las que están en el desempleo rondan el 20%, 7 puntos más que en 2018; y quienes se hallan en ERTE superan el millón. Como bien señaló el relator, el empobrecimiento general de la población fue resultado de una decisión política que protegió a los más adinerados. Entre 2007 y 2017, los ingresos del 1% más rico crecieron un 24% mientras que para el 90% restante se incrementaron menos del 2%.

La crisis de 2008 se enjugó por parte del gran capital sobre la base de recortes y más recortes en los servicios (derechos básicos) e incremento de la precariedad para la ciudadanía, y de rebajas fiscales para los más opulentos. Dicho de otra manera, se degradó la propia condición de ciudadano/a y de persona, encogiendo la democracia y reduciendo de manera cada vez más evidente el conjunto del entramado legal a un simple instrumento para el pago de la deuda a sus tenedores (cambio artículo 135 de la constitución) y para la profundización de la represión como respuesta (leyes mordaza).


Tras una década, tales recortes y sus efectos continúan sin revertirse. Se trata de la lluvia fina que cala y que se encuentra, por ejemplo, detrás de la brutal brecha digital que separa al alumnado y que se puso de manifiesto en el cierre de los centros bajo el confinamiento. Una expresión del empobrecimiento de la sociedad, de la falta de inversión y la escasez de garantía y compromiso democrático por parte de los gobiernos de turno (autonómicos y estatales) con un derecho democrático fundamental como la educación. En estos años de pre-pandemia y austeridad se aumentaron las ratios por clase, se tomaron laboratorios y bibliotecas para dar cabida a más alumnos, se recortaron espacios comunes y se redujeron profesores y otros técnicos. Se degradó la enseñanza pública de manera muy especial. Se fragilizó el empleo hasta el extremo de que 53.000 interinos deben ser recontratados año a año; se redujo la parte del PIB que se destina a educación a un 3,75% (previamente a la anterior crisis, se situaba en un ya escaso 4 %). En definitiva: se perdieron nada menos que 9.000 millones por causa de los recortes.

Y es precisamente ahora cuando se habla de reducir ratios para garantizar mejor la seguridad y de desdoblar aulas, de contratar profesores y personal de apoyo, de incrementar los medios tecnológicos. Pero tales afirmaciones no representan mucho más que discurso. De hecho, el documento del Consejo del 27 agosto apenas trata el tema; además, no es de obligado cumplimento. O sea, da vueltas sobre un problema provocado por la austeridad neoliberal, pero se niega siquiera a señalarlo, como si por el hecho de no nombrarlo se pudiera escapar de él y sus terribles consecuencias.

Por puro sentido común, la comunidad educativa reclama una apertura del curso presencial y segura. La reclama en defensa de la igualdad social y de la propia enseñanza; exige más personal, lo que supone mucho más que la obligada recontratación anual de los 53.000 interinos; se solicita revertir lo recortado para poder empezar a hablar en serio y se exige que se destine una parte directa de los fondos que vendrán de la UE a educación.

El Consejo del 27 de agosto ha mostrado también que las autonomías han dejado para última hora el regreso a las aulas. Una vuelta dominada por esa austeridad no revertida y una cicatería de medios que continúa siendo el elemento determinante en su diseño junto a la voluntad evidente de sacudirse toda responsabilidad política. Con algo de esta lógica, rompe positivamente el acuerdo alcanzado en la Comunitat Valenciana. Allí el conjunto de la comunidad educativa y el gobierno autonómico surgido del Pacto del Botànic firmaron un acuerdo por el que dicho gobierno destinará 200 millones de euros a adecuar espacios para impartir enseñanza y a la contratación de 4.600 profesionales. Veremos en qué queda, pero, en todo caso, se trata de una línea diametralmente opuesta a la de la Comunidad de Madrid donde se espera una huelga en la enseñanza que seguirá a la organizada por las escuelas de idiomas a principios del verano. Los paros están convocados por todas las centrales sindicales en todos lo tramos educativos, menos el universitario. Las jornadas elegidas inicialmente fueron el 4, 8, 9 y 10 de septiembre. Pero posteriormente han sido aplazadas al 22 y 23 de septiembre.

Un gobierno, el de la Comunidad de Madrid dirigido por PP y C’s, que ha continuado, en plena pandemia, cerrando unidades docentes (públicas) y desviando dinero a la enseñanza privada y concertada. Frente a la amenaza de huelga y la sensación de inseguridad que transmite a la población intenta ahora sacar pecho y anunciar, a 10 días del inicio de curso, la contratación de 10.000 docentes. Vale recordar que ha sido incapaz de concretar la contratación de 1.200 rastreadores y que despide a miles de profesores interinos cada año sin que le tiemble el pulso. Pero a pesar de ello y de mantener los centros de atención primaria cerrados en varias localidades, asegura que reducirá las ratios de alumnado; eso sí, sin proveer de fondos ni de espacios a los centros de enseñanza. Algo similar ocurre en Andalucía y Galicia, comunidades todas ellas gobernadas por la derecha.

El problema no radica en que haya 17 comunidades autónomas con sus maneras diferentes de ponerse la mascarilla como señala la prensa. Lo que hay son dos modelos políticos que pugnan. Uno, que va ganando con mucha ventaja y que tiene en la llamada “colaboración publico-privada” el caldo de cultivo de la privatización que domina la descentralización administrativa autonómica del régimen del 78 bajo el neoliberalismo; y otro, el que entiende que lo público representa, como en la pandemia, la única garantía de derechos, de igualdad y verdadera protección de la mayoría de la población ante los efectos de esta triple crisis sanitaria, social y económica que padecemos. El primer camino se empantana sometido al desgobierno del interés de los más poderosos. El segundo necesita, cada vez de manera más imperiosa, un nuevo marco legal que vaya más allá del 78 y que lo sustituya por otro basado en la libre decisión de los pueblos y la igualitaria relación fraternal que marcan las repúblicas. Mientras se despeja el panorama, huelgas como la de Madrid marcan camino.