4-9-2021: Manifestación “Por una vuelta segura a las aulas. Por un Plan de rescate para la Educación Pública” (18:30 h., Neptuno-Cibeles-Consejería de Educación. C/ Alcalá 32)

 

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DECRETO 189/2021, de 21 de julio, por el que se modifica el Decreto 59/2020, de 29 de julio: las modificaciones de Educación Física se implantarán en el curso 2022-23 (BOCM 23-7-2021)

DECRETO 189/2021, de 21 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se modifica el Decreto 59/2020, de 29 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se modifica el Decreto 48/2015, de 14 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria 

(BOCM 23-7-2021)

[...]

Artículo único
Modificación del Decreto 59/2020, de 29 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se modifica el Decreto 48/2015, de 14 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria

El apartado 2 de la disposición final primera del Decreto 59/2020, de 29 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se modifica el Decreto 48/2015, de 14 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria. Calendario de implantación, queda redactado de la siguiente manera:

“2. Las modificaciones introducidas en este Decreto relativas a la materia Educación Física en la Educación Secundaria Obligatoria se implantarán en el año académico 2022-2023”.

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Intervenciones de Agustín Moreno en el Pleno de la Asamblea de Madrid (15-7-2021)

Agustín Moreno nos envía estos enlaces de sus intervenciones en el Pleno de la Asamblea de Madrid del 15 de julio de 2921:

IU Madrid🔻  (@IU_Madrid) July 15, 2021

@MorenoG_Agustin sobre la necesidad de bajada de ratios en la educación madrileña. https://t.co/7taMAmXhCj

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• Bajar las ratios, vacuna contra el fracaso escolar (Agustín Moreno para eldiario.es)

Bajar las ratios, vacuna contra el fracaso escolar (Agustín Moreno para eldiario.es)

 Agustín Moreno nos envía su último artículo publicado en eldiario.es

Se necesitan clases con ratios razonablemente bajas, que faciliten el deber del profesorado de atender las necesidades del alumnado. Es decir, no sólo enseñarles las materias, sino facilitar la convivencia, favorecer su inclusión, prevenir los conflictos y ayudarles a solucionarlos

23 de julio de 2021

Lo venía diciendo la comunidad científica y pedagógica, lo sabemos por nuestra experiencia como docentes a pie de aula, y lo confirma el sentido común: se educa y se enseña mejor de 20 en 20 alumnos que de 33 en 33, o de 38 en 38, que son las ratios que se plantean en ESO y bachillerato en la Comunidad de Madrid (CM) para el curso próximo. Y lo recomienda la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea: 20 estudiantes por grupo-aula en educación primaria y secundaria; 30 en aula universitaria según establece el Plan Bolonia. Pero hemos tenido que vivir una pandemia para comprobarlo con carácter general. Durante la crisis sanitaria de la Covid hemos descubierto el valor de lo esencial en educación, aunque, como decía Antoine de Saint Exupery, a veces lo esencial es invisible a la vista, y eso parece que es lo que le pasa al Gobierno de Isabel Díaz Ayuso.

Los retos para el curso próximo son la total presencialidad, las garantías sanitarias y la mejora de la calidad educativa. Que se alcancen, depende en gran medida de la inversión, de las ratios y de la contratación de profesorado. La Consejería de Educación ha anunciado la contratación de 6.700 profesores y otros profesionales. Estas contrataciones en realidad suponen la reducción en unos 5.000 profesores, con relación a los contratados el curso pasado, que la propia Consejería de Educación reconoce que fueron 10.600.

La Consejería intenta contabilizar como nuevas contrataciones las 3.700 plazas de la oposición de Secundaria, pero son las mismas plazas ya existentes que cambian de naturaleza: pasan de estar cubiertas por profesorado interino a serlo por funcionarios de carrera en prácticas. Pero lo que mide la realidad, no son las cuentas del "Gran Capitán" que haga la Consejería de Educación sobre profesorado contratado, sino los cupos concretos que llegan a los centros. Éstos, no contemplan la reducción de la ratio, ni el aumento del profesorado de refuerzo. Según explican los directores de institutos públicos, se destinan 600 profesores para 353 institutos públicos. Eso viene a suponer un par de profesores más por centro, fuera de cupo, y eso no sirve para realizar desdobles, ni reducir las ratios (que van a estar en 30-33 en ESO y 38 en bachillerato). Dos ejemplos: un IES del centro de Madrid con 1400 alumnos, tendrá 3 profesores más y 0,5 para el departamento de orientación; un IES del Corredor del Henares con 1.300 alumnos, 2,6 profesores y 0,5 en orientación.

Mantener ratios altas tiene consecuencias demoledoras. Por un lado, dado el pequeño tamaño de muchas aulas, es imposible garantizar la seguridad del alumnado y del profesorado en los escenarios covid que se contemplan con ratios tan altas en clase y con una distancia de seguridad de 1,2 metros. Por otro lado, es seguir apostando por la mediocridad del sistema educativo, algo que se ha puesto de manifiesto con el retroceso de Madrid en los últimos informes PISA: bajada de 46 puntos en lectura y fuertes caídas en matemáticas y ciencias.

Se necesitan clases con ratios razonablemente bajas, que faciliten el deber del profesorado de atender las necesidades del alumnado. Es decir, no sólo enseñarles las materias, sino facilitar la convivencia, favorecer su inclusión, prevenir los conflictos y ayudarles a solucionarlos. Necesitan muchos cuidados en esas etapas tan tempranas de sus vidas. Por no hablar del efecto de mejora de las condiciones de la docencia y la consiguiente reducción del estrés del profesorado.

No es aceptable que, siendo Madrid la comunidad autónoma más rica, sea la que menos invierte en educación. Tan solo un 2,25% del PIB frente al 4,27 % de media en España y al 5% que recomienda la LOMLOE. Con 34.916 euros de PIB per cápita, solo invierte 4.700 euros por alumno/año, 1.000 euros menos que la media de España, 2.000 euros menos que Castilla León, y 4.300 euros menos por alumno que el País Vasco. A lo anterior hay que añadir los Fondos de Recuperación europeos de los que va a disponer la CAM. Por último, hay que hacer una mejor gestión del dinero público. Tres ejemplos de gastos poco útiles: 5 millones de euros en pruebas externas de bilingüismo; 1 millón de euros en algo tan absurdo como un programa para evitar que se copie en los exámenes online; 15 millones en Aula Planeta, una enciclopedia virtual que nadie pidió y que nadie utiliza, un dinero que hubiera permitido contratar a 500 profesores durante todo el curso.

Las Instrucciones de la Consejería que acaban de llegar a los centros educativos para el curso 2021-2022, confirman que el anuncio solemne de Ayuso en la sesión de investidura de que iba a bajar las ratios es una burla cruel. Para que se entienda lo que ha propuesto, imagínense que con la Covid se dijera: tenemos dinero, pero no vamos a comprar vacunas y ni a vacunar hasta septiembre de 2022 y solo a los de 4 años. Por respeto a la ciudadanía y a sí mismo, el Gobierno Ayuso no debería seguir usando un coctel de mentiras y propaganda, anunciando a bombo y platillo una bajada de ratios que tardaría 10 años en llegar a la ESO.

La reducción de ratios tiene que ser algo estructural y no episódico frente al fracaso escolar y a los mediocres resultados educativos. Por ello, es muy escandaloso que habiendo dinero no se invierta en mejorar la educación pública, por una decisión política que ignora y desprecia una educación de calidad en nuestra comunidad. El Gobierno del Partido Popular de la Comunidad de Madrid olvida que lo que mide el grado de civilización de una sociedad es cómo cuida a su infancia y a sus mayores, y aquí se les abandona. Y si fue muy grave la muerte de ancianos en las residencias, también lo es que un alumno de Madrid no tenga las mismas oportunidades educativas que otro del País Vasco, Asturias o Castilla León.

La educación es la mejor inversión. Lo demostraba James Heckman, Premio Nobel de Economía del 2000, afirmando que por cada dólar (o euro) invertido por niño, el rendimiento es de entre el 7 y el 10% a lo largo de su vida; es decir, que cada dólar invertido en educación inicial revierte en 8 dólares del producto social en las etapas posteriores; una rentabilidad mucho más elevada, insistía irónicamente Heckman, que los fondos de inversión.

Solo un gobierno incompetente puede ignorarlo. Solo un Gobierno prepotente como el de Ayuso, puede negarse a negociar estos temas, como hacen otras comunidades autónomas. Por ello, hay que decirles dos cosas: primero, que dejen de actuar como si fueran la reserva del neoliberalismo más rampante; y, en segundo lugar, que si les parece que la educación es cara, que prueben con la ignorancia. En todo caso, desde Unidas Podemos, seguiremos empeñados en defender una educación pública de calidad de todas y para todas.

Bizantinismos (Manuel Menor)

Los bizantinismos, aunque sean jurídicos, no juegan al solitario

El trasfondo que encierran suele conectar con situaciones e intereses de sectores que quieren imponer su distinción.

El Tribunal Constitucional dictaminó el día 13 de julio que el Gobierno había actuado ilegalmente al imponer el estado de alarma en la primavera de 2020. Las circunstancias coyunturales en que  se emitió esta sentencia, entre las que no es menor la relación que cabe establecer con las que atraviesa el Consejo del Sistema Judicial y el Tribunal de Cuentas,  amén de deteriorar gravemente una de las instituciones principales del sistema democrático, pone en cuestión la gestión del Gobierno, como si fuera función del TC ejercer de oposición. El don de la oportunidad no parece que haya regido cuando, en plena quinta ola, se pide responsabilidad a los más jóvenes y cada Comunidad va a su aire. 

Neoplatonismo

Tratar de dirimir en una sentencia una cuestión teórica de índole jurídica es indicio que parece inapropiado para terciar en una cuestión que, a todas luces venía siendo objeto de litigio, pese a que los ahora satisfechos con esta sentencia habían facilitado la opción seguida por el Gobierno al demandar el estado de alarma  y no el estado de sitio o excepción, una figura jurídica que hubiera sido más complicado y más lento gestionar cuando tanta urgencia había y que, además, no añadiría nada a las posibilidades ejecutivas. Los estudiosos de la influencia neoplatónica en las decisiones dogmáticas que adoptó la Iglesia entre los siglos IV y VI d. C. saben bien de la importancia, nada espiritual, que tenía inclinarse por unos u otros conceptos  que en aquellos años pasaron a ser de rigurosa creencia. 

Cuando los jueces ejercen su oficio, no solo muestran la “técnica jurídica” como garantía de imparcialidad. Si fuera así, no tendríamos tantos sesgos en muchísimas sentencias en que la calidad  del abogado defensor juega un papel principal para inclinarlas de un lado o del otro; su preparación y capacidad son vitales para maniobrar con las variaciones semánticas de un término. Independientemente del coste  de un buen bufete, en el campo jurídico siempre aparece por medio un fondo de subjetividad interpretativa tras la presunta imparcialidad objetiva de la justicia existente; se puede constatar entonces su similitud con lo que suele ser frecuente en Historia, Ciencias sociales, y no digamos Periodismo, en que a la inevitable  subjetividad, se añade con más frecuencia de lo deseable una deliberada inclinación para mirar de modo nada veraz e imparcial. 

En casos como el que estos días es objeto de asombro, a la parcialidad le están sobreviniendo ya problemas inducidos, lo que añade una serie de despropósitos que incidirán directa e indirectamente en el crédito institucional y en la  disminución del valor de la democracia, cuando por su fragilidad es algo que debiéramos cuidar al máximo.  Lo primero que aparece es que, detrás de estas actitudes se traslucen muchas otras cuestiones ligadas a prevalencias o, si se quiere, diferencias y desigualdades de unos y otros ciudadanos. Es como si algunos aprovecharan su nada indiferente presencia en esa sensible carrera administrativa para imponer al resto sus particulares creencias, opiniones o maneras de mirar el mundo. Lo cual concuerda con que el acceso a las altas magistraturas y la continuidad de sagas familiares en algunos de esos puestos, con demasiada frecuencia sean percibidas sociológicamente aparejadas. No suele ser raro, por demás, que la parafernalia profesional de este colectivo sea invocada a menudo bajo el hipotético paraguas de la “vocación”, un constructo bajo el que se encubren interpretaciones gremiales de su activismo, que no se desea al alcance de los otros mortales para examen o juicio crítico.

El desacuerdo como sistema 

Tras lo acontecido en el TC, la COVID-19 ha evidenciado otras cuestiones. La principal, que, pese a la difícil coyuntura pandémica y las crisis que ha acarreado a los ciudadanos, hay personas y grupos que no aprovechan la excepcionalidad  para facilitar la vida a los demás, sino para aumentar el enfado y el desacuerdo. Pedagógicamente, es una actitud mortal para cualquier ansia de convivencia que se pueda albergar; hace peligrar los pactos principales y propicia el mal ejemplo a cuantos, en su vida cotidiana, lo tienen complicado para salir adelante. Los bizantinismos –por muy puros que puedan parecer- también siembran el odio: Steiner menciona el “odium philologicum” que algunos intelectuales despliegan contra cuantos discrepan de sus disquisiciones; los filólogos suelen ser muy escrupulosos –y de ahí el apelativo-, pero a poco que se revisen notas a pie de página de muchos libros, revistas académicas y críticas literarias, no es difícil advertir que es una actitud demasiado frecuente. 

No es exactamente una novedad de esta pandemia, pero parece estarse imponiendo en estos tiempos como fórmula de acción política y, en muchas ocasiones puede seguirse perfectamente en los medios, como si lo relevante fuese sostener en el ambiente una tensión sin la cual sus promotores no serían nadie. Administran la bronca permanente, cierta violencia ambiental y una moda más o menos retadora ante los demás; es la pugna al estilo de las películas del Oeste o de algunas en que un futuro distópico se hubiera impuesto y habría que tratar de sobrevivir a cuenta de lo que sea, como si en pleno individualismo cada cual tuviera cancha para imponer sus reglas y cambiarlas a su libre albedrío. 

Subsidiarios 

Es vergonzoso que la Covid-19 esté siendo ocasión para enfrentar  los intereses particulares de cada Comunidad o contra el Gobierno central; y es lástima que por los posibles costes políticos, estemos creando una selva inexcrutable de decisiones, como lo es que normas supuestamente pensadas para tratar de unir en igualdad a unos y otros, sean retocadas para que la desunión se fortalezca. De todo ese bagaje amarillo creciente, propicio para el desencuentro, puede servir como estrella luminosa el blindaje que la Comunidad de Madrid acaba de adoptar para preservar la supuesta “libertad de elección de centro” para dar  cancha libre a los colegios privados. ¿Es que la enseñanza y la sanidad pública han de seguir siendo subsidiarias? Resulta, sin embargo,  que no era este el sentido de una sociedad agrupada en torno a unos valores a compartir. Hete aquí, además, que el sistema educativo había nacido como derecho universal para expandir aquellos principios valiosos para todos. 

www.mundiario.com

Y ahora la Red Pública de Orientación (comunicado del Área de Educación de Podemos Comunidad de Madrid. 19-7-2021)

 El Área de Educación de Podemos Comunidad de Madrid nos envía este comunicado:

Fuente: areaeducacionpodemoscmadrid.blogspot.com

«En 4 o 5 años podríamos tener a toda la población de 0 a 3 escolarizada» (Pablo Gutiérrez del Álamo para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

ELDIARIODELAEDUCACION.COM publica este reportaje





Hablamos con la investigadora Cristina Castellanos quien, junto a Ana Carolina Perondi, realizó una investigación sobre el coste y la posibilidad de universalización del 0-3. Con una inversión total de 6.800 millones, en un lustro, podría cubrirte la totalidad de la demandas de plazas en este ciclo, entre 800.000 y 900.000. Unas cifras muy superiores a las anunciadas por el Ministerio en relación a las inversiones que llegarán de la UE y de las que se invertirán 670 millones para la creación de 60.000 plazas. Castellanos y Perondi plantearon un sistema como el sueco: universal, público, gratuito y de calidad. Asegura que es factible, como lo ha sido el aumento de 16 semanas del permiso de paternidad.


spaña tiene una de las tasas de escolarización en educación infantil de segundo ciclo, el 3-6 años, más altas del continente. Prácticamente del 100% por todo el país. Una etapa no obligatoria que desde hace ya tiempo es gratuita y que ha conseguido unos muy buenos resultados. Pero todavía queda camino por recorrer, al menos, en lo que respecta a su «hermano pequeño», el primer ciclo de 0-3 años.

Existen grandes diferencias dentro de este mismo ciclo, entre las criaturas menores de un año y las de 2 o 3. En algunas comunidades autónomas, los centros públicos de infantil y primaria ya han abierto aulas para los 2 años. Los concertados vienen haciéndolo desde hace ya años. Pero existe un importante déficit en la oferta pública de plazas en las edades inferiores. Históricamente se ha dicho que resulta una etapa muy cara para las administraciones porque las ratios son muy bajas en estas edades. Pero, aunque se dice que es caro, no existen cifras oficiales al respecto.

Sí existe un estudio elaborado hace tres años por Cristina Castellanos y Ana Carolina Perondi, para el Instituto de Estudios Fiscales. Un documento que realiza un extenso estudio sobre el coste de estas plazas, tanto a nivel individual como global y que concluye, en palabras de Castellanos, «que no es tan cara» la plaza. Según las cifras que manejaron para hacer este trabajo, la inversión es de entre 5.000 y 6.000 euros al año por cada niña y cada niño. Aunque los cálculos se realizaron sobre cifras de 2017, tras una reciente revisión a finales del año pasado, la situación no ha cambiado sustancialmente, asegura Castellanos.

Según palabras de esta profesora de Economía de la UNED e investigadora, es la primera vez que se ha realizado este cálculo en España. La primera porque, entre otras cosas, acceder a los datos es toda una gincana. No existe estadística pública desagregada por ciclos en infantil y tan solo dos comunidades autónomas, País Vasco y Andalucía, dan información pormenorizada. Para Castellanos, la falta de información estadística denota el grado en el que las administraciones central y autonómicas están comprometidas con este ciclo. «Lo que no se visibiliza, lo que no se contabiliza no existe. Si no se hace es que no hay prioridad política clara», asegura.

Para hacer el cálculo, entre otras cosas, analizaron una buena cantidad de licitaciones públicas de escuelas infantiles para ver los gastos en personal, en mantenimiento, suministros, etc. de estas centros. También las cifras de los presupuestos generales de País Vasco y Andalucía. Y, en su momento, pudieron comparar resultados con los investigadores que en aquel momento estaban elaborando un informe similar para la Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP) y que, cuenta Castellanos, nunca ha visto la luz.
Universalizar

Las investigadoras, además de realizar este cálculo del coste del puesto escolar por año, elaboraron un proyecto para la universalización de todo el ciclo de entre cuatro y cinco años. Con una inversión total de 6.800 millones de euros, entre 800 y 900 millones al año. Hoy por hoy se está invirtiendo, explica Castellanos, unos 2.500 millones anuales en el 0-3. Además, su propuesta se basa en el modelo que impuso Suecia en ya en los años 70, 100% público.

Charlamos con ella sobre algunos de los detalles de aquel informe y del paper que publicó a principios de este año, a modo de resumen y de actualización de algunas de las cifras y sobre ciertos aspectos del proyecto de universalización anunciado por el Gobierno de coalición (absolutamente insuficientes a su modo de ver).

El Gobierno tiene entre sus objetivos la extensión del ciclo y hace un par de meses, en el marco del proyecto de recuperación de la Unión Europea, anunció la inversión de 670 millones de euros para la creación de 60.000 plazas escolares para esta etapa.

Castellanos calcula que faltan entre 800.000 y 900.000 plazas en total. El proyecto del Gobierno se queda muy por debajo. «No llega ni a un 10%. Necesitamos duplicar lo que hay ahora mismo, un incremento relevante» y, más, teniendo en cuenta el dinero que está previsto que llegue de la Unión Europea en los próximos años. Pone de ejemplo, de hecho, los 3.600 millones que llegarán para digitalización a España desde la UE. «Con la mitad cubrirías dos etapas de nuestra propuesta».

De media, hoy por hoy, se está escolarizando en esta etapa al 40% de las criaturas con grandes diferencias entre sus edades. Las investigadoras proponen llegar a una tasa de escolarización del 90% para las y los niños de 1 año y del 33% para las criaturas menores. Esto es lo que costaría, en el plazo de cinco años, menos de 7.000 millones de euros.

Los cálculos los han realizado teniendo en cuenta una gran cantidad de variables. Para empezar, la mejora de las condiciones salariales de las profesionales, tanto de las maestras como de las técnicas superiores, cuyos salarios son muy bajas como vienen denunciando todo tipo de colectivos y sindicatos desde hace años.

También se tuvo en cuenta que entraría en vigor la reforma de los permisos de maternidad y paternidad, de manera que los primeros ocho meses de vida sería posible que una criatura permaneciese al cuidado de alguno de sus progenitores. De esta forma, la escolarización podría realizarse justo después.

Para Castellanos, además, es importante que el sistema sea público. «Apostamos por un sistema público porque entendemos que es la forma de que sea universal, en tanto en cuanto se garantizan unos estándares de calidad; al ser público, como la sanidad, indica que todas las personas tienen derecho, acceso y posibilidad». Esto no quita para que quien quiera acudir a un centro privado lo haga, asegura la investigadora. Pero ha de garantizarse una plaza pública posible para todas y todos.

Eso sí, apunta, «en las CCAA que se apuesta más por la concertada y la privada, se observan algunas deficiencias, digamos, en la asignación y en cómo se generan algunos guetos y efectos no deseados al apostar por ciertos tipos de educación».

Desde su punto de vista y teniendo en cuenta los datos disponibles, «digamos que el derecho a la educación de 0-3 está centrado en los hijos y las hijas de la clase media». Cuando se estudian los datos de las comunidades autónomas se ve una falta de plazas públicas de 0-3 que, además, «tampoco llegan a los grupos más vulnerables» porque se establecen sistemas de copago que lo hacen imposible.

Según la investigadora, además, correría de parte del Ministerio hacer la legislación básica para que, al menos, hubiera unas condiciones mínimas comunes en todo el territorio dado que la educación es una competencia transferida en la que, además, también tienen mano las entidades locales.
Beneficios

Los beneficios de la escolarización en educación infantil ya no pueden discutirse. Hace décadas que todo tipo de organismos internacionales hablan de su impacto en la cohesión y la igualdad de oportunidades, en la calidad de la vida escolar de cada persona, en la mejora de los resultados a lo largo del tiempo. Eso sí, el servicio educativo ha de ser de calidad.

Castellanos y Perondi, como economistas que son, y expertas en políticas de igualdad de género, también señalan importantes beneficios en la esfera económica. De hecho, parte del estudio habla de los retornos que supondría la universalización. Aunque cifren un aumento de 4.500 millones de euros sobre lo que se invierte hoy, calculan que se generarían miles de puesto de trabajo (como mínimo, unos 100.000) y, con ellos, un aumento millonario en las arcas de la Seguridad Social y de Hacienda.

Además, si el sistema universal fuera público, los más de 1.600 millones que calculan que las familias están gastando hoy por hoy en la escolarización en centros privados de 0-3, acabarían en otros sectores de la economía.

Y no hay que olvidar lo que podría suponer para la relación de las mujeres y el mercado de trabajo. Según dice Castellanos, existe un consenso absoluto en la relación entre la escolarización en los primeros años de la vida de los hijos y el acceso y mantenimiento en los puestos de trabajo de sus madres. De esta forma, la universalización del 0-3 traería de la mano una serie de beneficios económicos indirectos a la educación (difíciles de cuantificar, asegura la investigadora) que también calculan en miles de millones y que tendrían relación directa con la posibilidad de que las madres accedieran al mercado de trabajo, tuvieran jornadas reducidas o pudiesen ascender en sus puestos.
Sistema sueco

La comparación con los países nórdicos y sus sistemas educativos parace un mantra continuo en España, además de una quimera social, cultural y presupuestaria. Suecia y, sobre todo, Finlandia siguen siendo esos lugares a los que miramos con envidia cuando llegan los resultados de PISA. Aunque las comparaciones son odiosas y, en no pocos casos, imposibles, para Castellanos, en el caso del proyecto de universalización de la educación infantil pública de calidad, no lo es.

Haciendo un resumen enorme, Castellanos asegura que «Suecia era una economía que no era boyante en los 70. una economía que apostó porque la igualdad de género fuera transversal, por la independencia económica de todas las personas en todo su ciclo vital. Se planteó qué políticas públicas tenían que ponerse como pilares. La educación fue una de ellas».

Para esta investigadora, a veces hay objetivos que parece imposibles, pero una vez que se priorizan, se consiguen. Está el caso sueco y, explica, en Espñaa podríamos pensar lo mismo de lo que ha ocurrido con los permisos de paternidad, que han pasado de unos pocos días a 16 semanas. «Se decía que aquí sería implanteable. Ahora son iguales (los permisos de mujeres y hombres)».

Para ella hay dos factores relevantes que hacen posible el cambio hacia este modelo sueco: «La inversión en términos económicos es posible y la demanda social está».

Comunicado la Ilustración X la Educación Pública

 

Puedes descargar el comunicado en PDF aquí

Corsarios neoliberales: capitalismo EdTech en la educación pública (Enrique Díez para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

Reproducimos este artículo publicado en ELDIARIODELAEDUCACION.ORG 

“¡Solo queda un mes y ya somos más de 15.000 asistentes! Batiendo récords de inscripciones”. Así me llegó por correo electrónico el anuncio de la convocatoria para el encuentro “Virtual Educa Connect” denominado “Reset Educativo: Ecosistemas Digitales para el Desarrollo Humano”. Encuentro virtual con sesiones sobre Edtech centradas en “innovación en educación”, “nuevos contextos y demandas educativas”, “iniciativas de impacto”, etc. y destinado a los “educadores del siglo XXI” tras el coronavirus, con el fin de “revolucionar” la educación.

Los títulos de las conferencias eran significativos: “El modelo Flipped Learning como base para el sistema educativo mixto pospandemia”, del ministro de Educación de la Provincia de Misiones, Argentina; “Be TalentSTEAM” del director General de la Fundación Altran para la Innovación; “Soft Skills, habilidades y competencias para afrontar la Cuarta Revolución Industrial (4RI)”, de la vicerrectora Académica Nacional de Areandina; “O-City.org: Impulsando la Economía Naranja a través de la Educación”, del director de la Cátedra de la Innovación de la UPV o “El papel de las aceleradoras en la innovación digital de ámbito educativo: como apoyar e impulsar las startups”, del director de SEK Lab Edtech Accelerator.

En este encuentro, explican, se aborda cómo aplicar al ámbito educativo la Inteligencia artificial (AI) y Big Data, el Internet de las Cosas (IoT), las Cadena de bloques (Block Chain) o la computación en la Nube (Cloud Computing). Está auspiciado por Microsoft, Pearson, Intel, IE Business School, el Banco Mundial, la OCDE y muchos de los grandes del partenariado corporativo en el ámbito educativo.

Este puede ser uno de los múltiples ejemplos que florecen como los campos en primavera, en estos tiempos de pandemia y confinamiento. La educación digital se vende como la “nueva salvación” por los gurús de la EdTech a raíz de la COVID-19. El Big Data, la Inteligencia Artificial, las plataformas digitales y la nube nos traerán la modernización de una educación anclada en el siglo pasado, proclaman en este reeditado “relato salvador” del solucionismo tecnológico como panacea para la educación. Los grandes patrocinadores de la EdTech¹ están impulsando así su asalto definitivo a la educación, impulsando una gobernanza híbrida que proclama la imperiosa necesidad de la colaboración público-privada para gestionar la educación del futuro.

Vemos así cómo los datos digitales, el código y los algoritmos del software se mezclan con determinadas agendas políticas relacionadas con la gobernanza educativa, intereses comerciales de grandes conglomerados, ambiciones empresariales de fondos de capital riesgo y objetivos de negocios con marketing filantrópico, que destinan ingentes cantidades de inversión económica para crear nuevas formas de entender e imaginar la educación e intervenir en ella, como si fuera un nuevo nicho de mercado y de expansión del capitalismo (Fleming, 2016; Haddad & Reckhow, 2018). Si en sus manos están ya los medios informales de construcción del pensamiento colectivo (Netflix, Walt Disney, Fox, MTV, etc.) se trata de controlar también los medios formales de socialización de las futuras generaciones y explotar un gran negocio que mueve muchos miles de millones de dólares anuales².

El nuevo eslogan neoliberal en la gestión educativa reza así: “La nueva política sigue la innovación privada en la gestión de lo público”. Privatización vestida de innovación. Es la reedición del clásico partenariado o gestión conjunta pública-privada, donde el sector público se acaba convirtiendo en nicho de extracción y obtención de beneficio del sector privado. Pero que ahora, en este relato postmoderno reeditado, se le remoza y se le da una capa de barniz, planteando que de lo que se trata es de tomar las decisiones “conjuntamente”, orientar las políticas y decisiones de lo público desde los “principios innovadores de lo privado”, con la participación directa de los adalides “cualificados” de la sociedad civil, los nuevos filántropos del capitalismo (mecenas, bancos, fundaciones, fondos de capital riesgo…) que ya probaron su valía triunfando en la gestión del capitalismo y ahora quieren y exigen aplicar sus recetas en lo público y orientar su gestión adecuadamente.

Lo hemos comprobado incluso en la nueva ley educativa, la Lomloe. El artículo 122 promulga que los centros públicos podrán “obtener recursos complementarios”. Este punto supone la posibilidad de captación de fondos privados “complementarios” para la educación pública, dando por supuesto la infrafinanciación pública de los centros educativos. Abre así la puerta a los patrocinios, el partenariado, los sponsors, la “colaboración público-privada”, para convertir la educación en un espacio de negocio de una nueva gestión híbrida público-privada bajo el control de una supuesta “innovadora” tecnología digital educativa controlada por la Big Tech.

De hecho, la Ley Celaá consigna lo que ya ocurre de facto, mediante acuerdos de colaboración, con La Caixa, la Fundación Bofill o, recientemente, Amazon. Es más, no contempla en ningún momento mecanismos para frenar a la Big Tech o GAFAM, los gigantes tecnológicos norteamericanos, como Google, Amazon, Facebook, Apple y Microsoft que han invadido con sus plataformas todo el espacio público educativo. Se está dejando en manos de estas plataformas hegemónicas la información del alumnado, la extracción masiva de sus datos (el oro blanco del siglo XXI). Dejando morir las plataformas de código abierto y públicas construidas por el profesorado y las comunidades educativas como Guadalinex o la de Extremadura.


Para “asaltar los cielos” habría que empezar por socializar la nube y desarrollar infraestructuras digitales públicas

El capitalismo digital quiere el control y el dominio de las últimas fronteras de lo público que le quedan por conquistar: nuestra información en forma de datos para predecir comportamientos, un bien común y esencial. Datos que extraen y venden las Big Tech, terratenientes neofeudales de la nueva economía digital que siguen con la centenaria lógica extractivista, capitalista y colonial de extraer y acumular el oro del siglo XXI (nuestra información) y que se están haciendo con el control de nuestra soberanía digital.

El negocio somos nosotros: extraer información del alumnado, con el fin de convertir los colegios en una fábrica de datos e información comercializable sobre unos clientes presentes y futuros a los que se quiere fidelizar. La era digital se ha convertido así en otro capítulo más de la historia del capitalismo, que ha mercantilizado con afán de lucro la experiencia humana traduciendo los comportamientos a datos para, a partir de ellos, realizar predicciones que se compran y se venden.

Por eso, para “asaltar los cielos” habría que empezar por socializar la nube y desarrollar infraestructuras digitales públicas, es decir, poner en manos del común los nuevos medios de producción digital, que diría el viejo Marx, para avanzar hacia la “socialización de los datos” como bien público y hacia la democracia digital. Si Internet es esencial para muchas cosas en nuestras vidas, como lo es claramente, ¿no debería tratarse como un bien común de utilidad pública sin fines de lucro? Es decir, debemos avanzar hacia el postcapitalismo o socialismo digital que proponen Mason o Morozov. Y la educación tiene un papel crucial en ello.

Este es un extracto del artículo recientemente publicado en la Revista Foro de Educación al que se puede acceder libremente en este enlace: Gobernanza híbrida digital y Capitalismo EdTech: la crisis del COVID-19 como amenaza (2021).
Notas

¹ EdTech UK fue impulsado por Boris Johnson, entonces alcalde de Londres y actual primer ministro Británico, con la ayuda del Ministerio de Economía y una coalición privada de empresas del sector tecnológico, para “contribuir a acelerar el crecimiento del sector de la tecnología educativa del Reino Unido” asegura extraordinarios beneficios en un “mercado amplio y rentable”. Fue constituido por la Education Foundation, think thank que colabora con el Departamento de Educación y la Secretaría de Estado de Educación, y desarrolla una red de asociaciones corporativas con Facebook, IBM, Pearson, HP, Randstad Education, Cambridge University Press, McKinsey, Skype, Sony, Google y Samsung.

² El sector «edTech» alcanzará los 10 billones de euros en 2030. En 2018, ya marcó un récord: 8.200 millones, en comparación con los 1.400 millones invertidos en 2014, según un informe de Barclays sobre la EdTech (García, 2019).

¡VICTORIA! Luchar por un barrio mejor tiene recompensa (Greenpeace)

Reproducimos esta información de GREENPEACE.ORG

Un pequeño colegio frente a la gran multinacional Iberdrola y al Ayuntamiento de Madrid, y un barrio entero contra los macroparkings del mismo Ayuntamiento. Dos historias diferentes que tienen mucho en común, además de lo mejor: ¡que han ganado!

Estamos hartas de ver en nuestras ciudades cosas que no nos gustan: aceras estrechas, calles pensadas solo para los coches, falta de verde urbano o, como en estos casos, espacios vacíos que podrían usarse para mejorar la sostenibilidad y los servicios públicos pero que iban ser destinados para otro fin: coches, coches, coches.

CASO 1: EL COLEGIO JUAN ZARAGÜETA

El Colegio Público Juan Zaragüeta, ubicado en el distrito de Hortaleza, ha visto en sus cincuenta años de existencia cómo se iba rodeando de autopistas, un parque empresarial y hasta una cementera, cuyas hormigoneras no dejan de pasar esparciendo polvo y humo alrededor del colegio. Únicamente les quedaba una parcela libre junto al patio calificada de uso deportivo.

Siempre soñaron que algún día esa parcela podría acondicionarse para ser utilizada por el cole. Pero hace casi un año comprobaron con gran disgusto que las obras que se iniciaron en ella no eran para ampliar el patio o para hacer una zona deportiva, sino para convertirla en un aparcamiento privado para parte de los empleados de la cercana sede de Iberdrola. El Ayuntamiento había pactado con Iberdrola la cesión de un terreno público para este fin por cuatro años.

Así empezó la lucha de este AMPA para recuperar el espacio que tanto necesitaban. En plena pandemia, mientras en los recreos los niños y niñas se hacinaban en pequeñas parcelas delimitadas en el patio, más de 200 vehículos aparcaban día a día en la parcela que les habían prometido. Tras once meses de lucha, el 15 de Julio el Ayuntamiento ha clausurado el aparcamiento y ha recuperado el terreno, asegurándoles que en breve comenzarán las obras para revertir la situación. Aunque Iberdrola se ha agarrado a ese espacio con uñas y dientes, al final han logrado el cierre del parking con apoyo del barrio y una multitud de asociaciones, como Greenpeace.

Fotos del espacio que corresponden al colegio Juan Zaragüeta, pero que se ha estado utilizando como parking desde 2020.

CASO 2: EL VECINDARIO CONTRA EL MACROPARKING DE MAR DE CRISTAL

A poca distancia, en el mismo distrito de Hortaleza de Madrid, la Plataforma contra el Parking de Mar de Cristal se oponía a un modelo de ciudad insostenible donde el espacio sea acaparado por los coches. El objetivo de esta plataforma, formada por una veintena de asociaciones vecinales, culturales, deportivas, juveniles y Ampas del distrito, era frenar la construcción de un macroparking en una de las pocas parcelas vacías del barrio, un espacio que querían que se convirtiese en una biblioteca.

Bajo la propaganda del Plan Madrid 360 (un plan todavía sin aprobar y que no cuenta con el visto bueno de la Unión Europea) el Ayuntamiento de Madrid planteaba construir hasta 8 aparcamientos disuasorios en los barrios de la periferia. La primera impresión es que estos aparcamientos sirven para reducir el tráfico. Pero al estar tan metidos en la ciudad, solo consiguen animar a más personas para que se desplacen en coche a Madrid, aumentando la contaminación en unos barrios periféricos donde ya vive gente. Una gente que verá cómo sus calles se llenan con coches de fuera en lugar de dedicar ese espacio a equipamientos para el barrio, como más espacios verdes o más servicios públicos.

La oposición al macroparking de Mar de Cristal se replicaba en cada barrio con un proyecto similar, como Tres Olivos, Aravaca o Avenida de la Aviación. Lugares que estaban viendo como el Ayuntamiento pasaba por alto las necesidades del barrio para poner más asfalto en unas zonas que necesitan todo lo contrario.

Tras más de un año de protestas, reuniones y hasta una petición al Parlamento Europeo, el Ayuntamiento ha paralizado todos los proyectos pendientes para evaluar de nuevo su eficacia.

Manifestación de los vecinos del barrio de Hortaleza, en Madrid, para reclamar la apertura de una biblioteca en lugar de un macroparking

¿Tú también quieres un barrio mejor? No esperes más y ¡únete a los movimientos de tu barrio!
Ante el pasotismo, la lentitud, o la inacción de los responsables políticos de tu ciudad, ¿a qué esperas para denunciar y exigir los cambios necesarios para transformar tu distrito, tu ciudad o tu pueblo? Únete a los movimientos sociales y asociaciones vecinales para reclamar más y mejores espacios públicos. Así, tu barrio mejorará su sostenibilidad y su calidad de vida, ¡tu calidad de vida!

Aquí te dejamos una serie de demandas que pueden ayudarte a pedirle a tu alcalde o a tu alcaldesa que #REinvente tu ciudad, tu barrio, tu pueblo, y di NO a los macroparkings.

 

Alba García Rodríguez
Adrián Fernández
Grupo de voluntariado de Greenpeace Madrid
AMPA del Colegio Juan Zaragüeta

Las competencias, eje vertebrador del modelo curricular de la Lomloe (Juan José Reina para El Diario de la Educación)

Reproducimos este artículo publicado en  ELDIARIODELAEDUCACION.COM 

Desde diversos países (visión internacional comparada) como desde los Organismos Internacionales (visión supranacional) se han elaborado documentos técnicos y recomendaciones, de tenor y contenido educativo, a tener en cuenta por los gobiernos nacionales, destacando entre otros los siguientes:

La Resolución de la Asamblea General de Naciones Unidas. “Transformar nuestro mundo: la agenda 2020- 2030 para el Desarrollo Sostenible”, en relación a la educación, destaca el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todo el alumnado”.

La Recomendación del 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente que sustituye a la anterior Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de diciembre de 2006.

El 30 de septiembre de 2020, la Comisión europea publicó una Comunicación titulada «Hacer realidad un Espacio Europeo de Educación en 2025».

El 18 de febrero de 2021, el Consejo aprobó la Resolución relativa a un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación y más allá (2021-2030).

En ambos documentos, se destaca la necesidad de mejorar las capacidades y competencias clave que han de adquirir el alumnado de la UE, con especial mención a las competencias digitales, y las capacidades y competencias transversales, como el emprendimiento, la creatividad y el compromiso cívico.

Estos cuatro documentos pueden considerarse como referentes para un cambio de paradigma en los sistemas educativos, en especial de los países europeos, a fin de conseguir la adquisición y desarrollo de competencias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

La LOMLOE, recoge estas recomendaciones haciendo referencia expresa en su articulado al currículo competencial, sostenibilidad, competencia digital-conectividad, inclusividad, pilares básicos del modelo de educación acordado en la Agenda 2020- 2030 para un mundo más sostenible y próspero.
Primero: las competencias clave y sus dimensiones

En la literatura pedagógica internacional (especialmente europea) se produce una evolución desde el concepto de “Enseñanza Básica” hacia el Paradigma de “Competencias Clave»; de la enseñanza por objetivos y contenidos a la educación en Competencias Clave para un Aprendizaje Permanente, por tanto, las Competencias Clave se inscriben en el marco de la Educación Permanente a lo largo de la vida abarcando aspectos tanto de la enseñanza formal como de la no-formal e informal.

Las competencias clave se definen como una combinación dinámica de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto, que toda persona necesita desarrollar a lo largo de su vida.

En la actualidad, la recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 (2018/C 189/01) (4) relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente establece las ocho competencias clave siguientes: 1) competencia en lectoescritura, 2) competencia multilingüe, 3) competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, 4) competencia digital, 5) competencia personal, social y de aprender a aprender; 6) competencia ciudadana, 7) competencia emprendedora y 8) competencia en conciencia y expresiones culturales.

Básicamente la competencia se considera como “desempeño” o “conocimiento en acción”. es el resultado por parte del alumnado de integrar “el saber, saber hacer y saber ser-estar”, adquirido en cada enseñanza y etapa educativa, de forma progresiva, a través de su participación activa en prácticas sociales, alineando las tres dimensiones que configuran las competencias, una COGNITIVA (Conocimientos, Ideas, conceptos, hechos, que posibilitan la comprensión de un tema concreto) otra INSTRUMENTAL (Destrezas habilidades, herramientas, procedimientos que ayudan a utilizar los conocimientos para resolver situaciones o problemas) y otra VOLITIVA (Valores, actitudes. Ética, que describen la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones.) Las competencias se producen por combinación de los elementos contemplados en las tres dimensiones: conocimientos, destrezas y actitudes

La integración del saber, saber hacer y saber ser, será utilizada y aplicada por el alumnado en una acción concreta, que pueda ser transferida a una diversidad de contextos tanto en el educativo formal, a través del currículo, como en los no formales e informales, con el fin de resolver de forma eficaz y creativa cuestiones, tareas y problemas de la vida real.

A modo de ejemplo, la definición- desempeño y dimensiones de LA COMPETENCIA CÍVICA
Definición. Desempeño: Participación constructiva en la vida socio institucional; resolución de conflictos ecuánime y pacíficamente, interacción enriquecedora con otros sobre una relación de “igual a igual” en diversos contextos, y comprometidos con la sostenibilidad.
Dimensión cognitiva (Conocimientos) dignidad humana, derechos humanos, sistema político – democracia, códigos normativos y leyes, funcionamiento institucional, pluralidad y diversidad cultural
Dimensión instrumental (Destrezas) Comunicación constructiva, trabajo colaborativo, debate – negociación, búsqueda de consenso, gestión emocional, hábitos de sostenibilidad.
Dimensión actitudinal (Actitudes) Respeto-tolerancia compromiso – interculturalidad autoconfianza – lealtad- empatía-asertividad participación-colaboración conciencia medio ambiental, resiliencia.
Segundo: la estructura, arquitectura y diseño del modelo curricular Lomloe

Aún sin conocer los Reales Decretos de currículo para las distintas etapas educativas por parte del MEFP y, posteriormente los Decretos de las CCAA, a través del análisis de la Ley y la información pública proporcionada por el MEFP, en especial el documento borrador denominado “propuesta de estructura curricular para la elaboración de las enseñanzas mínimas”, es posible realizar una primera aproximación a la cuestión y exponer algunas consideraciones sobre la misma.
La estructura, arquitectura y diseño del currículo LOMLOE

La estructura, arquitectura y diseño del currículo Lomloe, se asienta en una ordenación académica, no rupturista con la anterior, (etapas, áreas, asignaturas) no se avanza en su apertura y flexibilidad que posibilite a los centros educativos una mejor adaptación y concreción del currículo oficial a sus características, a los intereses y necesidades del alumnado.

Cierto es que se abre la vía a una tímida apertura y flexibilidad, en la educación primaria, con la posibilidad de agrupar algunas áreas; en la educación secundaria obligatoria, dejando a las administraciones educativas la competencia para establecer un marco para que los centros, a su vez, puedan organizar dichas materias en ámbitos, haciendo posible, si así los centros lo consideran, organizaciones de contenidos, de saberes, didácticas y metodologías diversas que impliquen impartir conjuntamente diferentes materias de un mismo ámbito, estos ámbitos tendrían un carácter global e integrador, de acuerdo con el proyecto educativo y concreción curricular que el centro realice.
La estructura curricular refuerza la integración de dos de los elementos curriculares: competencias y contenidos

Para ello, es preciso que los contenidos aportados por las áreas, asignaturas y materias se integren en las tres dimensiones de la competencia y hagan referencia a cada una de ellas.

Conforme anuncia el MEFP, “los contenidos se formulan integrando los diferentes tipos de saberes –conocimientos, destrezas y actitudes– evitando la forma de listado de hechos o conceptos. En el currículo básico, se presentan en bloques básicos de contenido. En los currículos concretos de cada materia, se desarrollarán dichos bloques en función de las demandas de los criterios de evaluación”.

A mi juicio, la organización de los contenidos de la forma que fuere (áreas, bloques, ciclos, cursos, ámbitos) no constituyen un temario, ni jerarquización para su implementación, los contenidos son un medio para alcanzar la meta del aprendizaje: la adquisición de un gradiente de consecución de las competencias, según la etapa en la que el alumnado se encuentre de su itinerario formativo, que le asegure el éxito escolar en la misma y posibilite la progresión de su formación permanente en otras etapas y en otros momentos de su vida.

Para su implementación en las aulas, como considera el grupo-proyecto de innovación curricular Atlántida, al que pertenezco, es absolutamente necesario, por un lado, se explicite a una nueva síntesis entre contenidos escolares de las áreas y competencias clave que permita al alumnado superar con garantías de éxito los retos y las exigencias propias de los nuevos modos de vida sostenibles.

Por otro, que el profesorado vehicule en su práctica diaria los contendidos a través de los ejercicios entendidos como acción o conjunto de acciones orientadas a la comprobación del dominio adquirido en el manejo de un determinado conocimiento;( Ejemplo, Nombra las clases de alimentos), a través de las actividades orientadas a la adquisición de un conocimiento nuevo o la utilización de algún conocimiento de forma diferente;, (Ejemplo Analiza y relaciona las distintas clases de alimentos) a través de las tareas orientadas a la resolución de una situación-problema, dentro de un contexto definido, por medio de la combinación de todos los saberes disponibles por el alumnado, que le permitan la elaboración de un producto nuevo y relevante que no existía, pasando de ser un mero receptor de contenidos a ser un GENERADOR DE NUEVOS CONTENIDOS-CONOCIMIENTOS-SABERES. (Ejemplo Elabora un menú equilibrad para una semana para tu familia)
Los Perfiles competenciales de etapa y de salida y sus descriptores. Nuevo elemento curricular

En este modelo curricular, el MEFP elaborará dos perfiles competenciales: al término de la Educación Primaria y otro de salida al término de la Educación Básica.

El Perfil de salida del alumnado al término de la Educación Básica, de carácter prescriptivo, identifica las competencias que debe alcanzar todo el alumnado que complete con éxito la etapa de educación obligatoria, en sus diversas vías y modelos (FPB, Diversificación curricular). Este Perfil va asociado a la obtención del Título de Graduado en E.S.O, constituyéndose como referencia de cara a la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado.

El Perfil de 6º de Educación Primaria, tiene carácter orientativo para la labor del profesorado, se concibe como la concreción del grado de adquisición del Perfil de salida que se espera que haya conseguido el alumnado al completar la etapa de E.P.
Los descriptores de las competencias clave

Conforme a la recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, el MEFP introduce dos pequeñas modificaciones metodológicas: la competencia en lectoescritura pasa a llamarse competencia en comunicación, y la multilingüe pasa a llamarse plurilingüe).

Para estas ocho competencias clave, habría una serie de descriptores competenciales que concretan y contextualizan su adquisición en un contexto escolar. A juicio del MEFP, estos descriptores irán indisolublemente unidos a los descriptores del Perfil de salida, a través de las competencias específicas. Ayudarán al profesorado y a los centros educativos, por un lado, a conectar las competencias clave con las específicas, jugando por tanto un papel fundamental para el diseño de los aprendizajes esenciales y, por otro, a posibilitar una evaluación del alumnado basada en la adquisición de las competencias clave.

A mi juicio, la redacción de estos descriptores en los Reales Decretos de currículo y en los Decretos de las CCAA, para cumplir las intencionalidades del MEFP y, sobre todo, para que sirvan de ayuda y clarificación al profesorado, debe de estar en consonancia y alineamiento con la redacción los criterios de evaluación que deben de explicitar lo siguiente: la capacidad que el alumnado debe adquirir (redactada con infinitivos: buscar, seleccionar, conocer, comprender, aplicar, operar, sintetizar, organizar, clasificar, investigar, evaluar, comunicar, interactuar, colaborar, publicar, crear, compartir). La capacidad es el referente, la intencionalidad última, más el contenido (redactado con sustantivos) es lo que tiene el alumno que aprender, conocer y el profesorado enseñar, lo necesario y suficiente para que el alumnado no tenga dificultades en el paso de curso, ciclo, etapa siguiente y adquiera la capacidad, más el contexto o naturaleza del criterio (redactado con gerundios, con adverbios, con preposiciones y con preposiciones más infinitivo) es la aplicación, implementación, uso de la capacidad y del contenido en situaciones diversas, la situación REAL EN DONDE SE APLICA LA CAPACIDAD Y EL CONTENIDO.

A modo de ejemplo. Educación primaria. Primer curso. ÁREA DE MATEMÁTICAS.

Leer, escribir y ordenar (capacidad) los números naturales hasta el 99 (contenidos), utilizándolos en la interpretación y la resolución de problemas en situaciones de la vida diaria. (contexto o naturaleza del criterio).

A modo de ejemplo. Educación Secundaria. Asignatura. BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA Primer curso.

Buscar, seleccionar e interpretar (Capacidad) la información de carácter científico (Contenido) utilizando dicha información para formarse una opinión propia, expresándose con precisión y para argumentar sobre problemas relacionados con el medio natural y la salud. (Contexto o naturaleza del criterio)
Las competencias específicas de cada área o materia. Nuevo elemento curricular

Hasta este momento, muchos centros educativos con la normativa LOMCE habían elaborado documentos internos para hacer explícita la contribución de cada una de las áreas y asignaturas a la consecución de las competencias clave.

El MEFP, al haber optado por una ordenación académica NO RUPTURISTA con la anterior, se planteó alinear de alguna manera las áreas y asignaturas con las competencias clave. La fórmula elegida ha sido incluir en el currículo un nuevo elemento: Las competencias específicas entendidas, según el MEFP, como el segundo nivel de concreción de las competencias claves. “Se formularán de manera que plasme la concreción de los descriptores de las competencias clave que se han recogido en el Perfil de salida para cada área o materia. Cada competencia específica llevará en su redacción una descripción de la misma, su vinculación con otras competencias y con el perfil competencial a adquirir por el alumnado y, por último, orientaciones sobre situaciones de aprendizaje que favorezcan su adquisición”.
Tercero: las competencias clave y su implementación en los centros educativos

Varios son los aspectos que afectarán a la implementación y desarrollo del modelo curricular LOMLOE, a mi juicio, el que más puede afectar es la implementación, adecuación, desarrollo y concreción por la comunidad educativa de los centros, dado que la relevancia e interés de lo que se trabaja y cómo se trabaja en las aulas es un aspecto esencial de la mejora del sistema educativo y un factor crucial no sólo para garantizar la permanencia del alumnado, sino también su preparación para integrarse plenamente dentro de una sociedad del siglo XXI, presente y venidera. en definitiva, para el éxito escolar.

Es en los centros educativos donde se da verdaderamente respuesta al desafío de la calidad y equidad en educación, y se sitúa al alumnado en el centro de la acción y práctica educativas.

Cualquier política educativa para que sea eficiente debe de contar con la estrecha colaboración de la comunidad educativa de los centros para su implementación y desarrollo eficaz

A mi juicio, dos líneas de actuación prioritarias a realizar por los centros educativos:
Una interna, analizando el currículo o a través del estudio, debate, interiorización y adecuación a su contexto, a las características, intereses y necesidades del alumnado y su traslado a la práctica educativa.
Otra externa, creando y gestionando redes de colaboración, intercambio, y aprendizaje con otras organizaciones a fin de emular, implementar, con las adecuaciones pertinentes, las mejores prácticas, que satisfagan las necesidades, intereses y expectativas del alumnado.

Ambas actuaciones deben de ser desde la innovación concebida como proceso extensivo a todos los miembros de la organización. Ello debe suponer una apuesta clara por parte de los centros de afianzar y mejorar su modelo organizativo basado en el paradigma de gestionar, compartir y generar conocimiento, en el que la capacidad de aprendizaje y de innovación sea realmente un componente del centro en su conjunto.

El reto está servido. El éxito en el mismo será el éxito de tod@s, en especial de l@s alumnn@s.

Modernización y regresiones (Manuel Menor)

Publicamos este artículo del compañero Manuel Menor

Volvemos a donde solíamos

 

Esta forma de moverse no siempre garantiza seguridad, sino más bien inmovilismo, regresividad y miedo a otras posibilidades de convivencia.

 

Vuelven  los niveles estadísticos del mes de febrero en cuanto a contagios, incidencias hospitalarias y demás aspectos significativos de lo que ya es la quinta ola  de la Covid-19. Se renuevan, en el plano político, los pretextos de repulsa contra el nuevo Gobierno que estrena sus pasos mientras recibe los primeros recursos europeos para afrontar la recuperación económica; el Apocalipsis se queda corto en las invectivas que lanzan las tres derechas de la derecha, reduplicando la inquina en que se queda corto el manual que alguien reunió a cuenta de Schopenhauer como El arte de insultar. Y vuelve, a su vez, el cansancio de oyentes hartos de este pim-pam-pum banal que ni pretexto es de oposición; cuando en asuntos como el de Cuba, por ejemplo, se ve a todo el mundo con una santa inocencia que no se cree nadie, lo menos insensato es salirse de la reyerta nominalista a cuenta de la democracia/dictadura.

 

A Ulfe

 

En medio de tanta vuelta tonta, merece la pena recordar que se reedita A Ulfe, el libro en que Julia Varela analizaba en 2004 la eficiencia que la educación escolar tuvo en una zona rural de la Ribeira Sacra muy próxima a Chantada (Lugo). El título responde al topónimo de una pequeña aldea hoy deshabitada, vacía de gente -como ha dado en decirse de buena parte de España- y llena de zarzas, que en los años cincuenta y sesenta tenía mucha vida humana y una escuela con bastantes criaturas. Han crecido, y Julia, natural de esa aldea, tuvo la feliz idea de preguntarles por lo que aquel tiempo escolar significó para ellos, cómo eran sus maestros y maestras y en qué medida lo allí enseñado les ha servido para sus vidas después de haber visto tantos cambios en su ecosistema social y económico.

 

Haber nacido en esa aldea, conocer desde la infancia a los interlocutores-testigos, y haber experimentado muchas de sus mismas sensaciones ante lo acontecido no siempre es el mejor modo para mirar qué acontece; muchas veces, es el principal obstáculo para la disposición a descubrir y conocer mejor el entorno. En este caso, ha servido de pretexto, razón y condición principal para situarse en disposición abierta a la curiosidad y a las mejores preguntas y, también, a la expectativa de las mejores ideas para un posible cambio de actitud respecto al futuro de ese medio.

 

A Ulfe no es una guía turística para ver un paisaje bello y con buenos ejemplares monumentales del pasado, o para degustar algunos de los frutos afortunados del residual agro gallego, en un enclave privilegiado. No es, tampoco, uno de los libros de moda para lamentar melancólicamente un tiempo ido o para figurar entre quienes de  modo oportunista tratan ahora de paliar los problemas que tiene la España vacía. A Ulfe es un libro de sociología de ese mundo rural, en que se pueden ver en directo, en las voces de sus protagonistas, y escrito a modo de relato en que se trenzan muchas entrevistas, cómo eran sus hábitos de vida, la magnitud de las modificaciones a que han sido sometidos y, en medio, el papel que en ello  desempeñó su tiempo de paso por el espacio escolar. Esta perspectiva es la que más interesa a cuantos de algún modo tienen algo que ver con el mundo educativo, bien porque ya lo han pasado y les puede ayudar a entenderlo, bien porque están en trance de que les interese a fondo para sus propios hijos. El objeto principal de este análisis sociológico es el valor que haya tenido lo recibido, la escuela pública a que hayan tenido acceso y, en definitiva, la jerarquía del aprecio que tenga en la vida colectiva.

 

¿La casa de todos?

 

Este libro es especialmente recomendable para cuantos estiman que la escuela de aquellos años era sensiblemente mejor –de más “nivel”, suelen decir- que la que ha venido después de la CE78 (Constitución Española de 1978), con sus reformas y contrarreformas; que estas no nos gusten en bastantes de sus dimensiones, no es pretexto para que aquella vida escolar de entonces fuera mejor o simplemente buena; no la redime de las enormes deficiencias que tuvo para quienes la soportaron. No es un libro partidista –en el sentido estricto del término-, sino un libro crítico, muy apto también para cuantos desde el campo de las preocupaciones políticas traten de poner remedio a algunos de los problemas importantes que sigue teniendo el sistema educativo actual, después de casi ochenta años. Muchos de los aspectos que testimonia, idénticos a los que ya había descrito Luis Bello en los años veinte, estaban, por tanto, muy desfasados en el tiempo y en el trato a los chicos y chicas que acudían a las escuelas.

 

Sería una lástima que, en el momento actual, prosiguiera similar despropósito ahora que la escolarización es accesible a todos y todas, y que siguiera desaprovechándose un tiempo tan amplio como el que ahora alcanza, hasta los 16 años como mínimo. De la pobre rentabilidad de aquella escuela hay amplia información cualitativa en este libro; de su cuantificación, hay constancia sobrada, igualmente, en estudios de Xurxo Torres y José Antonio Caride. De cómo todo ello ha tenido repercusión en el tratamiento real del paisaje rural  y, en general, en los atrasos culturales que tenga esa área territorial y todo el país, también hay huellas abundantes en los Informes PIAAC, de la OCDE.

 

Nada es gratuito y todo se interrelaciona; la COVID-19, al desmantelar muchos de los convencionalismos en que nos movemos regresivamente pone en valor la consistencia de lo que hayamos construido. Por demás, ha traído al recuerdo al Benedetti de   La casa y el ladrillo (1976) citando al Brecht que había dicho: “Me parezco al que llevaba el ladrillo para mostrar al mundo cómo era su casa”; estaba en el exilio, era consciente de que le habían confiscado la palabra y el horizonte, y que no podía explicarse coherentemente nada de lo que realmente le importaba. Con tanta repetición de  vueltas a un pasado inane, hemos aprendido que en aquella escuela de ausencias estuvo el no saber cómo podía haber sido la casa educadora de todos; las rutinas que, según el análisis de Julia Varela, impusieron a varias generaciones de españoles, además de desbaratar esa posible experiencia, quieren hacernos creer que deben seguir estando ahí, para que aceptemos que lo mejor que puede pasarnos ahora debiera ser lo que entonces era.  ¡Atentos!

 

Manuel Menor Currás

Madrid, 14.07.2021

31-8-2021: Asamblea de Marea Verde Madrid (18:00 h., en zoom)

 

Propuesta orden del día: 

1. Inicio de curso 2021-22. 

2. Calendario de movilizaciones. 

• Manifestación de septiembre en defensa de la Educación Pública. 

• Movilización de octubre por los servicios públicos.

• Movilización estatal por la bajada de ratios y el control de la gestión del dinero público. 

3. Varios.

 

  La Educación Pública madrileña está en situación de emergencia educativa:

Subida de ratios y masificación de centros y aulas Reducción de casi 5000 docentes y otros perfiles educativos Pérdida de calidad educativa Riesgo x las medidas sanitarias…

Es imprescindible la unidad y la movilización de la Comunidad educativa y tod@s l@s que defendemos la Educación Pública 

 Junt@s conseguiremos:

ratios

plantillas y estabilidad

resultados y mejor convivencia

centros y recursos

garantías sanitarias...

 

 Entradas relacionadas: 

• Conclusiones de la asamblea de Marea Verde del 15 de julio de 2021

• Comunicado Fin de curso 2020-21 (Asamblea de Marea Verde Madrid. Julio de 2021)