El ansiado MIR (Manuel Menor)

Manuel Menor nos envía su último artículo:

El MIR de Méndez de Vigo puede ser la clave del pacto, pero ¿de qué pacto?

Es otra variación más en la retórica sobre el prestigio del profesorado. Sin explicación mejor, ni a historia minúscula llega en un territorio mucho más grande, que mantiene a distancia.

Del significado de la palabra “cambio” saben mucho los de la inmediata postguerra. Sobrepasan los 70 años y se han liberado de la inútil incertidumbre de si algo puede cambiar o no; el tiempo del embobado optimismo se les ha ido. Cuando oyen esa palabra y similares –sobre todo, en algunas bocas- entienden que lo que tenía que suceder ya ha sucedido o no verán que vaya a suceder.

El “eje” del sistema

Muchos ya eran maestros o profesores antes de 1978, y lo siguieron  siendo –de uno u otro modo- después de la Constitución. Toda la vida en las aulas, como estudiantes o profesores, les da competencia sobrada para distinguir, en lo tocante a su trabajo, entre el grano y la paja. En las Administraciones, a esos aparatos con parásitos trepas de gestores, consejeros y correveidiles empeñados en contradecir la buena sintaxis de la palabra educación. Y en lo sustancial, cómo casi todo se ha hecho con escasos medios y abundante ilusión de los empeñados en que hubiera ciudadanos mejor preparados para entender el mundo y convivir. Esta diferencia entre forma y fondo les pone en alerta ante quienes más presumen,  poco conocedores del trabajo con la tiza.

Para estos viejos profesores y maestros no ha sido sorpresa que haya vuelto a escena esta parodia. Esta vez Méndez de Vigo pregonando su propuesta del MIR educativo, que serviría –dijo-  para “prestigiar la profesión”. Si en ello cree –se han preguntado- no se entiende cómo ha aceptado ser ministro de este Gobierno en junio de 2015. Menos se explican qué sea ese “prestigio” cuando, desde 2011 hasta hoy, el presupuesto de su Ministerio para formación ha pasado de 52 millones en 2011, a tan sólo 2,6 en las cuentas de 2017. Responsable de dejación en su procura, en la parte alícuota de los dos años y medio que lleva en el cargo, este ministro se muestra fiel heredero de una vanidosa tradición en esa cartera ministerial: decir del profesorado una cosa y hacer otra muy distinta.

Esta jactancia viene de antes de la ley Moyano en 1857. Hasta que el 31.12.1901 un crédito extraordinario posibilitó que el Ministerio de Instrucción Pública lo pagara, el sueldo del magisterio –su “prestigio” real-  fue absolutamente aleatorio. Y hasta muy entrados los años ochenta, por muchas salvedades que se hagan no ha sido muy distinto. La proporción de estima que representan los salarios de los docentes apenas se distingue  de la de cualquier oficial de la construcción no bien pagado. Lo notable, pese a todo, es que ha habido buenos profesionales –“vocacionados”, como ha solido decirse-, pero a cuenta de un alto grado de voluntarismo para ejercer mejor sus responsabilidades. Puede decirse, por tanto, que, en general, lo mejor del sistema lo han puesto sus docentes, pese a que no tuvieran muchos incentivos. Pero también ha de añadirse que un sistema educativo con 695.598 profesores –un 70,68% en la pública y un 29,28% en la privada-, no puede funcionar bien a cuenta de un grupo voluntarista más o menos extenso. En consecuencia, si a Méndez de Vigo le preocupa el “prestigio” profesoral, es lástima que no haya explicado qué entienda por tal, en qué consista por dentro su propuesta de MIR y, sobre todo, en qué funda que de adoptarse vaya incrementarse ese “prestigio”.

¿Hacia qué “prestigio”?

Empiece por las nociones y, a continuación, dé argumentos, porque la memoria de los malos tragos duele. Algunos profesores todavía recuerdan el sello de correos de 1939 en que aparecía un dibujo de Castelao: La última lección del maestro. Ochenta años después,  “doler” sigue siendo un verbo tan irregular como la calculada novedad de esta preocupación por “el prestigio” de los profesores futuros, todavía no en ejercicio. La estima de los ya muertos o jubilados no entra en este proyecto, ni tampoco –lo que es más grave- la que debieran merecer los que están en activo. Son muchas las reformas que han vivido las cohortes de maestros y profesores que han estado recibiendo o impartiendo clase desde antes de Ruiz Jiménez en 1953. Los textos legales de cada una mencionaban siempre el papel primordial de los profesores para que lo que se quería reformar saliera adelante. Hace mucho, pues, que advirtieron que tales alusiones eran retóricas, sin consecuente respeto a la dignificación de su trabajo. Como si entre el Ministerio y las aulas hubiera una distancia sideral, la vivencia de acompañamiento en su trabajo con frecuencia ha sido nula. ¿Por cuántas huelgas y manifestaciones han pasado los trabajadores de la enseñanza para que el esfuerzo de los más responsables no fuera en vano? ¿Tantas diferencias hay entre las que tuvieron que vivir antes de 1978 o después, en fechas como 1988, 2011 o 2017?, como para valorar muy alto las aplicaciones del art. 27?

Siempre cabe la desmemoria y el fingimiento, pero, después de tantos años de trabajo escolar, algunos logros y el valor de enseñar en constante litigio,  la incrédula inmovilidad no puede ser un objetivo. La apariencia de cambio en este nuevo ensayo retórico con el profesorado exige que los fautores de este MIR expliquen hasta qué punto el anhelado “prestigio” va a depender estrictamente de el: ¿La formación a que haya decidido prestar atención Méndez de Vigo se ciñe únicamente a ese tiempo estricto de formación tutorada? Solo se ha dicho que se parecería al de Medicina en cuanto a duración y poco más. No hay garantía, sin embargo, de que vaya a perdurar en el prestigio que, supuestamente, tiene todavía este MIR, cuando la  privatización de los estudios universitarios y de la propia Sanidad pública es creciente. Por otro lado, Educación y Medicina tienen trayectorias muy distintas: la definición profesional de los médicos ha venido muy estructurada por los estudios universitarios previos. No sucede así con las profesiones escolares ni con las  las Facultades de Educación, que, en la comparativa interna del “prestigio” de las carreras universitarias, tienen débil valor. Nada ha trascendido, por otra parte, acerca de la formación previa a los másteres reglados que precede a las fases de selección, ni sobre la mejorable calidad de estos. Y tampoco se ha aclarado lo relativo a la formación permanente de quienes traspasen el filtro del MIR. ¿Quedará a expensas de la voluntariedad –incentivada- de los futuros profesores ligándola con el salario y la evaluación estandarizada en el aula?

 Es evidente –y nadie contradirá a Méndez de Vigo por decirlo-  que si se quiere una buena educación es precisa una “sólida formación” del profesorado, siempre que se refiera a cuantos enseñan en todos los niveles educativos y en las diversas redes del sistema. Las gradaciones de necesidad son  tan obvias como decir que profesores y maestros son el “eje” del sistema. El problema es que sin aclarar lo implícito que conlleve este MIR docente, las razones para la incredulidad son fuertes. De inmediato cabe preguntarse si el MIR va a ser solo obligatorio para el acceso a la función docente en la enseñanza pública, o si va a serlo también para la privada y concertada. Está por ver: las equiparaciones de ambos grupos de profesores resultarán enojosas, en un terreno embarrado por una historia poco respetuosa con la democracia educativa. Pero, independientemente de cómo quede esa cuestión en el ansiado pacto, el gran problema será cómo se desarrolla el nuevo proyecto de selección mientras el grueso de los casi setecientos mil profesores existentes en el curso actual seguirán sin tener esa formación supuestamente motivadora de prestigio:

¿Cómo se canalizará este necesidad? La arraigada tradición del CAP (Curso de aptitud pedagógica), que implantó la LGE de Villar Palasí en 1970,  vigente hasta 2009 en que se prescribió como máster, con más duración y limitado prestigio, es mal precedente.  Y también las obligaciones de formación posteriores al acceso a un puesto docente –tan disminuidas-  parece que vayan a incrementar la socorrida voluntariedad que cada profesor o maestro sea capaz de añadir, pero ahora en directa competitividad con sus pares. Internet y el volumen de datos (Big Data), estructurados o no, que cada profesor del sistema sea capaz de acumular dejando constancia de su trabajo y sus cursos de formación, presenciales y on line, puede que sea más decisiva en adelante. Hay muchas empresas privadas interesadas en vender sus innovaciones en este apetecible territorio triangular.

¿Qué MIR?

El MIR no lo arregla todo. Bien desarrollado, solo solucionaría un breve tramo de la profesionalidad docente que, en las etapas escolares, ha de ser además capaz de educar. Duraría dos años de una preparación que, como mínimo, habrá debido iniciarse cinco antes y que, después, se ejercerá probablemente durante otros 30 ó 35. La hipotética garantía que pueda ofrecer un acceso a la función docente más complicado, solo potencialmente más acorde con una actualizada justificación meritocrática, coincide con escasez de trabajo y más candidatos posibles. Poco más puede ofrecer. Es urgente, en todo caso, saber antes de nada qué signifique “trabajar”, quiénes “trabajen” y quiénes no, y a qué parámetros o evaluaciones se encomiende la determinación del buen trabajo y, por tanto, con qué tipo de eficiencia se mida esa calidad laboral.

 La documentación contextual muestra que, desde antes de que este ministro entrara a sustituir al Wert. La agenda del PP en este asunto es anterior a la LOMCE, donde se fijó el tipo de profesores de su predilección. Antes de que esta fuera votada,  en el Boletin Oficial de las  Cortes Generales se había presentado el 26 de abril de 2013, en formato de proposición no de ley, el proyecto de estatuto docente y seguimiento de la labor del profesorado. Esa propuesta –orientadora de la acción política de este Gobierno- ha permanecido latente hasta este MIR. Premiado el Sr. Wert con la embajada ante la OCDE, vino luego la secuencia del Sr. Marina, al que Méndez de Vigo encargó aquel Libro Blanco sobre la profesión docente, muy ilustrador de esta propuesta. Y pronto planteó de lleno su Pacto Social y Político. En aparente contradicción con gestos anteriores de su partido, le ha valido para animar la Subcomisión parlamentaria creada al efecto. En el centro de ese hipotético consenso debía estar la atención a la selección del profesorado, mientras dejaba fuera cuestiones principales, pero más cuestionables, que al sistema educativo español le vendría bien considerar. En ese contexto, muestra ahora su propuesta del MIR, plenamente concordante con la secuencia documental anterior. De salirle adelante este ejercicio malabar, habrá hecho mérito suficiente para que, a imitación de su antecesor, se le otorgue alguna embajada de relumbrón.

Como cumplimiento del programa del PP, el vericueto seguido por este MIR es revelador, pero como aportación a la mejora sustancial del tratamiento del profesorado, este proyecto sitúa a Méndez de Vigo como acreedor del padre de la LOMCE, cuyos principios estructurales protege. Tampoco en cuanto a  formación ha modificado el panorama dejado por Wert. Su particular dignificación de ese “eje del sistema” ha consistido en rebajarle los recursos y, con la reposición del profesorado a la baja –sin apenas haber rectificado lo que establecieron las instrucciones del 04.07.2011-, la ha encomendado casi exclusivamente al aumento de su carga de trabajo.

 Al final, esta propuesta de MIR puede que sea una ocurrencia más. Está en la genética de mucha legislación española. De ser así, la pretensión del supuesto “prestigio” a través suyo es de corto recorrido. Con todo, ya está sirviendo para justificar las razones del engorroso pacto, razón por la cual  habría puesto casi todo el énfasis en el continente sin mentar su contenido; sería un engorro definirlo y peor le sería si tuviera que acompañarlo de un Estatuto de la función docente. Puede, no obstante, que este MIR vaya a convertirse en su piedra filosofal. Con poco gasto, ha encontrado la solución mágica de los problemas que tiene entre manos y, de paso, la justificación de su paso por Educación.  Tan risueño está que el estilo de educación que pretende desarrollar ni lo menciona, mientras impone gran parte del proyecto y sus derivaciones al bolsillo de los profesores.

Clave del pacto

Tal como va este momento de aparente inactividad de este Gobierno equívoco, para los profesores –mayores o en activo- es preocupante que se rifen la primacía de este MIR entre el PP, PSOE y Ciudadanos. Es un problema menos para el posible pacto. Los matices diferenciales vendrán de la importancia que concedan a  los silencios señalados. Responsables serán de que este MIR pueda muy bien ser  otro caballo de Troya bajo el que se cuelen más riesgos en el sistema –sobre todo en su red pública-, sin que se alteren las directrices de la LOMCE.  Las cuestiones de dineros –condicionantes siempre de las políticas educativas- pueden ser otro matiz diferenciador entre partidos: los recortes son dinero, el aprecio del trabajo del profesorado es dinero y el afán de control creciente y más sofisticado -con evaluaciones externas-, dinero es igualmente, de dirección reversible hacia los negocios de la privatización. Desafortunadamente, aunque los otros partidos no concuerden estrictamente en estos aspectos, todos coinciden en que el MIR sea determinante para la “calidad” docente. Puede que a este diplomático ministro no se le haya escapado esta concordancia. Para aprovecharla mejor ya ha deslizado Maroto lo irresponsables que serían quienes no estuvieran por este proyecto limitándose a “decir no a todo”.

Si Méndez de Vigo hubiera descubierto realmente que su profesorado es el “centro” del sistema educativo, habría encontrado ya el modo de convencer a los escépticos. No cabe duda de que  ha hecho un gran descubrimiento al fijarse en la formación, pero si cree que basta con enunciar su MIR –sin más- se ha equivocado. Sin explicitar el antes y el después, y sin aclarar a qué modelo de “prestigio profesoral” aspira, se expone a que entiendan que quiere dar gato por liebre.  En las partituras  previas a este MIR que casi acaba de sacar de la chistera, hay músicas que ya han provocado muy fuertes críticas antes de ser importadas de EEUU. Entre otras cosas, porque anhelan que los profesores no pasen de peones.

¿Pacto social?

Muchos medios le hacen la ola a este modo de “mejorar” el actual sistema educativo. Detrás, también lo jalean instancias muy bien financiadas por grandes intereses, multinacionales, eclesiásticos o ambas cosas. El Banco Mundial, la OCDE o la “Nueva educación” de Trilema o Ashoka tienen puestos sus afanes sobre nuestro sistema educativo: significativa es la nueva orientación de Cuadernos de Pedagogía, una de las revistas más importantes en este campo desde 1975. Pero democráticamente hablando, el ministro quedaría mejor si, de entrada, empezara por hablar de este MIR y sus implicaciones con los sindicatos de los profesores. ¿No iba este pacto de “social”, además de “político”?

Entre los que se han hartado de oír que los profesores son el “eje” del sistema hay muchos que ya daban clase antes de 1978. A ninguno le gustará –puede que tampoco  a algunos de los que acaben firmando el pacto que sea- que, por medio del MIR y sus ingredientes implícitos, se acabe dando la vuelta al sentido de la educación pública para el puro negocio, empresarial o sectario.

Manuel Menor Currás

Madrid, 04.02.2018

¿Crisis de autoridad o crisis de poder? (Pedro Uruñuela en eldiariodelaeducacion.com)

Artículo de Pedro Uruñuela en eldiariodelaeducacion.com

Una mayor capacidad punitiva de los docentes no mejora la convivencia. Pero con más sanciones, lo que se consigue es enquistar los problemas. No aumenta la autoridad.

Al volver a clase después de las vacaciones de navidad nos hemos visto sorprendidos por un informe del sindicato CSIF, del que se han hecho eco casi todos los medios de comunicación. Los titulares señalaban que un 90% del profesorado ha convivido con algún tipo de violencia en su centro y un 75% reconoce que apenas tiene autoridad. También manifiestan que existe mucha violencia en las aulas (55%), que la disciplina que reina es insuficiente (un 32%) y que las relaciones con padres y madres son malas, no buenas o inexistentes (28%). Así, el 29% concluye que la vida en el centro es poco agradable.

Comparto con los autores/as del informe la preocupación por el clima de convivencia de los centros, por conocer aquellos factores que dificultan la buena relación y la preocupación por los recortes y medidas restrictivas que, sin duda, están detrás de determinadas situaciones conflictivas. Sin embargo, tras consultar la página web del sindicato, me preocupa la escasa base en la que asientan sus conclusiones y la posible repercusión en forma de alarma social que pueden tener sus afirmaciones.

Desde el sindicato quieren lanzar un programa de ayuda al profesorado, CSIFAYUDA profesorado 2018, y es una buena idea. Pero, como decía el clásico, de premisas falsas la conclusión es necesariamente falsa y, si no hemos realizado un buen análisis y diagnóstico de la situación, las medidas que se pongan en práctica serán poco eficaces.
Se echa en falta, en primer lugar, una información completa sobre el estudio realizado y sobre la base técnica que lo sustenta. Al menos en la página web no lo he encontrado. La lectura del resumen de las encuestas sobre violencia escolar muestra que las posibles contestaciones no están bien determinadas. Así, por ejemplo, las relaciones con las familias pueden ser “ninguna, malas, no buenas o buenas”, y la autoridad del profesorado “ningún, poca, misma que antes, cada vez más”. Un poco más de rigor hubiera sido necesario en estas y las demás preguntas.

Asimismo, hay resultados que no se corresponden con los titulares posteriores. Por ejemplo, si sumamos las respuestas “buenas” y “muy buenas” en las relaciones del profesorado con sus alumnos/as, vemos que claramente superan siempre el 82%, y lo mismo se podría decir de otras preguntas. ¿Por qué, entonces, ese interés en pintar una situación tan negativa como la que se ha transmitido?

Estudios sistemáticos, como el que llevó a cabo el Observatorio Estatal de la Convivencia publicado en 2010, muestran que el clima de convivencia y de relación entre el profesorado y el alumnado es bastante buena, limitándose al 1,5% del profesorado el haber recibido con frecuencia insultos o agresiones físicas (el 0,6%). Es cierto que hay trabajar por su completa erradicación, pero sabiendo adecuadamente las dimensiones del problema. Situaciones de violencia puede haberlas en todos los centros, pero éstas son esporádicas, no generalizadas, y no se puede alertar o alarmar sobre el clima de convivencia usando datos poco rigurosos. estudios posteriores, como el llamado “PISA social”, han ofrecido resultados muy parecidos a los del Observatorio.

Sin embargo, me preocupa sobre todo algunos planteamientos de fondo que subyacen en el informe y, sobre todo, la confusión que parece existir entre autoridad y poder. Llama la atención que en su documento de presentación de “CSIFAYUDA” dan tres definiciones: agresión, violencia y acoso escolar. Pero no concretan qué entienden por autoridad del profesorado. Sin embargo, continuamente aluden a la falta de autoridad como la causa principal de todos los problemas, demandando una acción más decidida por parte de la administración educativa, sin cuestionarse en ningún momento el papel que el propio profesorado puede estar jugando en relación con las situaciones que se denuncian.

La autoridad y el poder son dos elementos presentes siempre en toda relación, y ambos comparten un elemento común, buscar que la otra persona haga algo, o se comporte de determinada manera, aunque no le interese o no lo quiera. La diferencia fundamental entre ambos viene por las características de los medios a los que recurren para su objetivo. Desde el poder, el empleo de la fuerza física, legal, psicológica o social; algo ligado a la posición que se ocupa. Desde la autoridad, la capacidad de influencia basada en el prestigio moral, en el saber, en el respeto y la dedicación; algo que otorgan las propias personas con las que nos relacionamos, en nuestro caso, los alumnos y alumnas.

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Lee el artículo completo en eldiariodelaeducacion.com

Pedro Mª Uruñuela. Asociación CONVIVES

"En el bosque de la convivencia escolar también hay buenos profesores y maestros" (Manuel Menor)

 Pese a los recortes y desmanes, a veces hay oportunidad observar y vivir buenas experiencias educativas. En épocas de dudas severas como las actuales, son ejemplares para animar la difícil construcción de una fraternidad democrática en la escuela de todos.

El ánimo colectivo tiene frecuentes razones para el desánimo. En los casi dos meses postelectorales, ya nos cargan demasiado las peripecias de supuestos ofendidos, hipersensibles para chillar a fondo contra quienes les dan pretextos para ocultar sus propias desnudeces bajo soberbia capa de hipocresía. Algunas situaciones eran previsibles. Otras inopinadas. Todas desconcertantes para acostumbrados a vivir sin contrariedades. Alguien debe haberlo programado todo para que caigamos en la cuenta de que actuar democráticamente es trabajoso y requiere constancia y cuidados que no logra obviar el marketing. En un paisaje de rápidas sombras y luces como el actual, pronosticar qué vaya a suceder con la formación de Gobierno de aquí a mayo sólo es certero en que podemos equivocarnos y en que, pese a todas las dificultades, el de la democracia es el mejor sistema. No hay atajos para la sana convivencia de todos.

Dimitir sin marcharse

Esta es una buena ocasión para aprender un poco más lo torcidos que podemos ser con lo que decimos sin decir, cómo callamos cuando hablamos o cómo mentimos deliberadamente cuando pretextamos sinceridad.  Por ejemplo, cuando alguien nos  cuenta lo que ha hecho y no ha hecho, cuando dimite y se queda, abandona y sigue dando la vara; cuando insiste en haber hecho cosas excelsas por la humanidad mientras que el homo antecessor le estaría muy agradecido si no hubiera molestado a sus descendientes… Para que no falte nada, con más frecuencia de la deseada hemos de oír decir que han trabajado lo indecible por “la calidad educativa” cuando, si llegan a estar algo más, hubieran desmantelado el sistema de raíz. Y ahí siguen,  agazapados a la espera de algún resquicio para lo suyo. En ese afán desalvar a la patria de continuados males de que no se sienten responsables, todavía aprenderemos bastante de aquí a mayo. Entre tanto juego de sombras, es recomendable repasar El arte de la guerra, del chino Sun Zi. Entenderemos mejor el “juego de tronos” en que andan metidos.

Mientras deshojan la margarita y empezamos a distinguir a quienes se ajuntan y por qué, las noticias del ámbito educativo tampoco cesan. A la prensa le van “los sucesos” y raro es el día que no hay alguna alusión a deficiente trato a infantes y adolescentes. Como si buscaran desesperarnos con tanto horror y, a continuación, debiéramos aclamar a cuantos surgen de inmediato como setas para que sus “mejoras de calidad” rediman los espacios escolares, ya sea con un telefonillo para maltratados, una APP para desesperados, una comisión que surge de la inoperancia o un abogado para el desánimo. Pronto vendrá alguien que ofrecerá,  previo pago de ticket, un <<forgesiano>> chiringuito donde poder lanzar todo tipo de denuestos, de los que se ofrecerá un selecto resumen en el telediario de mediodía. Después del rapto de Europa, los mejores serán llevados a un concurso durovisión por algún egregio ministro o exministro.

Del bosque de la convivencia

En este mar de incertidumbres, impertinencias y oportunismos, ha sido un oasis de paz la llegada de un libro muy recomendable: Trabajar la convivencia en los centros educativos. Una mirada al bosque de la convivencia (Madrid: Narcea, 2016). El autor, Pedro Uruñuela, es un tipo fiable, y lo que dice a propósito de cómo lograr ambientes escolares cálidos en que se pueda vivir y aprender en medio de la creciente diversidad de alumnos y alumnas  no tiene desperdicio. Pedro tiene una larga experiencia en esta perspectiva proactiva, ha trabajado con grupos de profesores adscritos a centros de difícil desempeño y preocupados por que pudieran salir adelante niños que, para muchos gestores de inopinadas calidades y mejoras tecnocráticas, habrían sido condenados al desahucio desde antes de nacer. Ayer, 17 de febrero, estaban en la presentación de esta propuesta de trabajo para testimoniar su deuda y agradecimiento por las iniciativas que, desde hace años, habían asumido como proyecto comunitario para dar un vuelco a situaciones que, por los pasivos cauces burocráticos dominantes, demasiadas veces meramente reactivos, hubieran desembocado en la nada. Testimoniaban que el buen ambiente educativo –y los buenos resultados- pueden convivir en la escuela pública.

Los automatismos que , urgidos por PISA, propician  los medios hacen mirar hacia Finlandia y algunas zonas emergentes de Asia como lugares del paraíso terrenal en lo que a escuelas se refiere. A nuestro alrededor tenemos, sin embargo, con mucha más frecuencia de la que nos informan, experiencias y esfuerzos que no tienen nada que envidiar a nadie. Sólo merecen nuestro apoyo y reconocimiento. Lo fácil es dejarse llevar por la estúpida y absentista inoperancia que, con excesiva reiteración de banalidad verbal, parecen aconsejarnos también chuscos gestores ocupados en provechosas batallas púnicas o en “taulas” promiscuas con la mafia. Si es mala esta corrupción que nos roba, tampoco es buena la que implica una enorme cantidad de normas para el BOE sin nada que ver con lo que en las aulas se vive. Entre ambas sólo generan desánimo e impotencia en cuantos trabajan con niños y adolescentes día a día, durante un tiempo que va de diez a trece cursos de promedio y en que lo deseable es que tengan un ambiente feliz para crecer, aprender a ser y convivir con los demás. Todo el mundo –oficial y oficioso- parece pensar que este bien es automático y que profesores y maestros también son autómatas teledirigidos por un botón leguleyo desde las Consejerías. Aunque las escuelas y colegios, como el mundo que nos ha tocado vivir, tengan muchos elementos estructurales que pueden animar la malsana competitividad. Aunque en los centros educativos, si no se está debidamente motivado y conscientemente advertido, se puedan reproducir ampliamente –y se puedan incentivar incluso en aras de la falsa “rentabilidad”- momentos y situaciones de malestar y violencia.  Igual que en la familia. Igual que en el trabajo. Igual que en la calle. Y -si no somos precavidos porque nos han educado bien- igual que en cualquier espacio en que necesitemos estar con los demás: siempre habrá alguien que quiera aprovechar su superioridad para dominarnos y limitar nuestras posibilidades de ser personas.

Y de Aristóteles

Por eso los asuntos educativos, más complicados que lo que sugiere tanto sabio ignorante y machista de barra tabernaria, necesitan atención continuada. Aprendizajes enraizados en el duro trabajo de las aulas, como los que propicia la magnífica guía de Pedro Uruñuela, son los que pueden ayudar al éxito –de todos- en el nada fácil bosque de la convivencia con los otros. La base de su consistencia la dejó establecida Aristóteles hace 24 siglos. La recordaba Emilio Lledó el pasado cinco de febrero, en el homenaje a uno de los grandes de la Transición, Jaime Sartorius: “Puesto que el fin de toda ciudad [polis] es único, es evidente que necesariamente ha de ser una y la misma la educación de todos, y que su cuidado ha de ser común y no privado…. Porque el entrenamiento en los asuntos de la comunidad ha de ser comunitario también. Se ha de considerar que ninguno de los ciudadanos se pertenece a sí mismo, sino todos a la ciudad, pues cada uno es parte de ella” (Política, 8,1).  

Manuel Menor Currás

Madrid, 18/02/2016.

Nota de prensa sobre la puesta en marcha del "Defensor de las familias" y la exigencia de derogación de la Ley de Autoridad y de la LOMCE (FAPA Francisco Giner de los Ríos)

La FAPA Francisco Giner de los Ríos nos envía este correo:

Estimados/as amigos/as:

Nota de prensa sobre la puesta en marcha del "Defensor de las familias" y la exigencia de derogación de la Ley de Autoridad y de la LOMCE.

www.fapaginerdelosrios.org/index.php?m=Documentos&op2=descargar&did=1270&tid=8&pagActual=1

Recibid un cordial saludo.

FAPA Francisco Giner de los Ríos

La Educación Pública necesita recursos humanos y económicos, no que los docentes seamos "autoridad pública"

cadenaser.com: Casi 700.000 profesores iniciarán 2014 con la condición de autoridad pública

La entrada en vigor de la ley de Educación confiere a los docentes presunción de veracidad, asistencia jurídica y cobertura de responsabilidad civil en caso de conflicto en las aulas

MAR RUIZ 01-01-2014 

Tras las vacaciones de Navidad, los casi 700.000 maestros y profesores de las enseñanzas no universitarias volverán a clase con la consideración de autoridad pública, según establece la nueva ley de Educación que entró en vigor el pasado 30 de diciembre. Se trata de un respaldo legal en el ejercicio de su actividad que puede convertirse en papel mojado, según los sindicatos, si no mejora el contexto de trabajo de los profesores, afectados por unos recortes que están incrementando la conflictividad en las aulas y empeorando la calidad de la atención que se presta a los alumnos.

Incorporada finalmente a la ley a través de una enmienda pactada entre PP y UPyD, la LOMCE amplía a todos los directores y profesores de España una consideración legal de autoridad pública que ya habían incorporado en normativas autonómicas Madrid, Comunidad Valenciana, La Rioja, Galicia, Aragón, Castilla la Mancha, Asturias y Cataluña. Una reivindicación histórica del sindicato de profesores ANPE que llega en un momento de especial dificultad para los profesores, denostados y cuestionados por algunos dirigentes políticos, y muy perjudicados por los recortes y sus efectos en las aulas, que se traducen en un aumento de la conflictividad, según denuncia Inmaculada Suárez, coordinadora del Defensor del Profesor del sindicato ANPE. "No es lo mismo mantener el orden y la atención teniendo 25, 27, 30 o más alumnos. Las aulas están masificadas y además falta personal especializado. Además, si a un profesor enfermo no se le sustituye durante quince días eso también supone un problema que acaba repercutiendo sobre los docentes, porque afecta al rendimiento de la clase, retrasa el ritmo y suscita las quejas de los padres", señala Suárez. "Los profesores pagan los platos rotos de casi todo, también notamos que, aunque los recortes son culpa de las administraciones, muchas veces los centros y sus equipos directivos son el único lugar al que las familias pueden trasladar su queja porque sus hijos se han quedado sin becas de comedor o ayudas para libros de texto".

Así las cosas, Inmaculada Suárez considera que el reconocimiento de la autoridad del profesor quedará convertida en papel mojado si las administraciones no la dotan de contenido real. "Se tendrá que dotar económicamente para que se puede llevar a cabo y desarrollar plenamente la ley, en todo lo que contempla de asistencia legal al profesorado, si no, servirá de poco", explica.

Las quejas por faltas de respeto, insultos, acoso y amenazas y falsas acusaciones por parte de alumnos y profesores se incrementaron el curso pasado, según el último informe del Defensor del Profesor, que también constata cómo se ha doblado el porcentaje de profesores que se está planteando abandonar su profesión. Un porcentaje que ha pasado del 4 al 8% en los dos últimos años.

Wert no disfruta "para nada" provocando con la LOMCE

20 MINUTOS.ES: Wert: "Acepto alternativas, pero no puede ser que no se eduque en castellano en Cataluña"

El ministro de Educación, José Ignacio Wert, asegura que está "abierto a considerar otras alternativas", pero que "lo que no puede ser" es que, por no cumplir las resoluciones judiciales, el derecho a una educación en castellano en Cataluña "sea meramente nonimal, que no se pueda ejercer".

En declaraciones al diario ABC, el ministro se refiere así al anteproyecto de Ley Orgánica de la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), según el cual las administraciones sufragarán la escolarización en centros privados cuando los alumnos no encuentren una oferta docente pública o concertada en la lengua vehicular de la enseñanza que elijan los padres o tutores.

A su vez, Wert opina que se ha "intentado" construir una visión "falseada y distorsionada" de lo que dice la norma "para buscar un banderín político en unas circunstancias que todos sabemos cuales son", y que ha habido una "lectura apresurada" del anteproyecto.

Además indica que no disfruta "para nada" provocando "ni en esto ni en nada", y que "excitar una sensibilidad sobre un tema que puede ser muy emocional como el de la lengua, me parece de lo menos deseable".

También advierte de que en los próximos doce días se reunirá bilateralmente "con todo el que quiera, lo que incluye al Gobierno en funciones de Cataluña" y, en relación al cambio en la asignatura de religión que prevé la LOMCE —incluye una asignatura alternativa—, indica que el propósito "es acomodarnos a los acuerdos con la Santa Sede".

EL "TORO BRAVO" DEL GOBIERNO MANSEA
lasexta.com: José Ignacio Wert: "Yo no disfruto provocando"
El ministro de Educación, José Ignacio Wert, ha asegurado que su departamento "está abierto a alternativas" para garantizar el derecho a la enseñanza en castellano distintas a las contempladas en el anteproyecto de ley de la reforma educativa. Además dice que no disfruta "para nada provocando", dos días después de su "soy como un toro bravo, me crezco con el castigo".
En una entrevista concedida a un diario español, Wert ha recordado que la medida 
recogida en el anteproyecto es "muy excepcional". El documento establece un procedimiento por el que se obliga a la administración educativa a hacerse cargo de los gastos de escolarización en un centro privado si no hay oferta pública que satisfaga esa demanda.

"Sólo se aplicaría en los casos en los que la administración sea incapaz de proporcionar una plaza en los centros públicos o concertados a aquellos que solicitan ser escolarizados con el castellano como lengua vehicular. No es cierto que sea un ataque a la inmersión lingüística", ha apuntado.

No obstante, reconoce que "puede haber otras alternativas" y, en caso de que otras propuestas "ofrezcan la misma seguridad en cuanto a eficacia" y resulten "satisfactorias" para las comunidades autónomas, Educación "no tendría el menor inconveniente" en examinarlas.

El ministro ha defendido su propuesta, reiterando que no se trata de una "modificación" del sistema educativo en Cataluña, sino una "clarificación legislativa". A su entender, con las críticas a la propuesta "se está desviando la atención sobre el contenido medular".

"Si pienso bien, pienso que es una materia de cierta complejidad técnica y ha habido una lectura apresuradísima de los textos. Si pienso mal, considero que se ha intentado construir una visión distorsionada y falseada de lo que dice la norma para buscar un banderín de enganche político en unas circunstancias que todo el mundo sabe las que son. Como soy de natural bondadoso, hago prevalecer la interpretación más favorable", ha explicado respecto a las críticas.

En cualquier caso, ha resaltado que si ha habido "una cierta falta de tacto" a la hora de abordar esta reforma "no tendría el menor inconveniente en reconocerlo", explicando que no hay tal ataque y disculpándose si lo hubiera parecido.

"Yo, desde luego, no disfruto para nada provocando, ni en esto ni en nada. Y excitar una sensibilidad sobre un tema que puede ser muy emocional como el de la lengua me parece de lo menos deseable", ha afirmado.

Reuniones en los próximos días
Wert ha adelantado que habrá reuniones con su propio partido en Cataluña para "estar seguro de que se entienden las cosas en el mismo sentido", al tiempo que también habrá encuentros "con todo el que quiera" en los próximos doce días, incluyendo al Gobierno en funciones de Cataluña.

Tras recordar que Lengua y Literatura castellana será la única asignatura que "forzosamente" tiene que ser impartida en castellano, el ministro ha apostado por el diálogo para explicar su proyecto. "El ideal es que todas las comunidades con lengua cooficial se sientan cómodas", ha aseverado.

Por otro lado, ha resaltado que, si bien la ley no puede llevarlo a cabo al ser competencia de las comunidades, una de las opciones que tiene en cuenta el Ministerio es la de que el profesor pueda ser evaluado por compañeros, alumnos y el director.

Educación diferenciada y autoridad docente
Asimismo, ha explicado que las cuestiones relativas al régimen de docentes se abordarán en el próximo estatuto del personal docente, aunque el texto sí recoge "algunas prescripciones" que tienen que ver con la inmediatez de las decisiones de tipo disciplinario.

Por último, respecto a la educación diferenciada, ha afirmado que se trata de un sistema reconocido internacionalmente como "no discriminatorio", a pesar de que la "rigidez ideológica" en España "ciega la posibilidad" de admitir que pueda funcionar.

“Una educación con calidad pero sin equidad es discriminación y elitismo” (Ángel Gabilondo)

El profesor universitario de Metafísica también sostiene que el afecto es fundamental para el éxito escolar del niño. Y recomienda a la sociedad respetar al maestro y al sistema educativo porque “estar permanentemente hablando mal de ellos, acaba produciendo el efecto de ese discurso”.

Angel Gabilondo Pujol, ex ministro de Educación de España entre 2009 y 2011 durante la presidencia de José Luis Rodríguez Zapatero, del Partido Socialista Obrero Español (Psoe), definió que el mayor desafío de la educación es lograr la equidad con calidad como pilar para conseguir sociedades más democráticas e inclusivas.

Gabilondo Pujol es profesor de Metafísica en la Universidad Autónoma de Madrid -de la que ha sido rector- y también fue presidente de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas. Estuvo recientemente en Santa Fe para participar del 25º aniversario de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral (UNL).

—Usted señaló que hace falta resolver la ecuación calidad y equidad en la educación ¿Puede ampliar este concepto?

— Me parece muy importante la universalización de la educación; es decir, la extensión de la enseñanza a toda la población con una etapa obligatoria. La equidad entendida como igualdad de oportunidades es una gran conquista social. Lo que ocurre es que cuando eso se universaliza, se extiende y se convierte en una enseñanza inclusiva que incorpora personas con discapacidades, con necesidades específicas a extranjeros o sobrecalificados, eso requiere de muchos recursos, medios y de un trabajo para darle calidad a la enseñanza. Yo defiendo la calidad pero sin poner en duda la equidad, sin poner en peligro la universalización de la igualdad de oportunidades. Porque la calidad sin equidad es discriminación y elitismo. No tengo ningún discurso en contra de la calidad -al contrario, la preconizo y defiendo- pero hay que hacerlo con recursos, eficiencia, transparencia y buenos resultados. Hacer discursos que prioricen sólo la calidad y pongan en cuestión la equidad, a eso no le llamo calidad. Del mismo modo, me parece clave la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento.

— Suele decir que hay que construir un vínculo afectivo en la escuela ¿A qué se refiere?

— Cuando digo que sin afectos no hay conceptos, detrás de esto hay algunas cosas. Primero, un cierto concepto de razón que se vincula con los sentimientos, las emociones, las pasiones, los afectos. Y, por otro lado, la necesidad de toda una educación basada en el afecto y la confianza en el otro, porque los datos pedagógicos y educativos señalan que esperar algo de alguien es determinante para su éxito y que cuando no se espera nada de nadie, cuando la familia no espera nada del hijo, pues el niño fracasa. Todas las teorías educativas muestran que el afecto es determinante para el éxito educativo: querer al estudiante, al chico, al hijo. Y no esperar nada de los demás, no esperar nada de los profesores, hablar mal de ellos, no tener expectativa en el sistema educativo, acaba produciendo el efecto de ese discurso. Creo que tenemos que esperar algo de los demás, creer en ellos y querer a los estudiantes. Adhiero a esta voluntad de no descuidar los afectos frente a una idea de una racionalidad implacable, sin sentimientos, que se impone sobre todo, arrasando y desconsiderando al otro.

— ¿Este es un mensaje principalmente para el sector docente?

— Primero, al sector docente hay que agradecerle la labor que realiza porque a veces no se lo aprecia, ni se lo reconoce, incluso se lo critica, se lo culpabiliza de todo, se hace ver que lleva una vida muy cómoda. Es importante reconocer la labor de quienes trabajan por la educación y para que nuestros países sean lo que son. Lo que ha hecho la educación por la inclusión, por la equidad, por la igualación social no lo ha hecho nada ni nadie. Luego, desde ahí, por mérito, capacidad y esfuerzo algunos llegarán más lejos e irán a otros lugares, lo cual me parece razonable, pero siempre partiendo desde la igualdad de oportunidades. La labor de los profesores y su reconocimiento social, la formación en el profesorado, son determinantes para la educación y para un país.

Autoridad

— En Argentina, preocupa la pérdida de autoridad del docente ¿Es un problema que se registra también en España?

— Este es un tema muy complicado porque no sólo tiene raíces en la escuela sino en toda la sociedad. Hay una pérdida del concepto de la autoridad en los hogares, en los espacios públicos. Si bien algunos quieren preservar un concepto de autoridad más similar al autoritarismo, yo creo en la autoridad moral, del conocimiento, en la superioridad que da la experiencia vivida, pero esto no debe utilizarse como un paternalismo ni como un afán de entender la enseñanza como dominación. No hay nostalgia de tiempos de autoritarismo, pero sí tenemos un debate que hacer seriamente a nivel social. Es verdad que luchamos con un nuevo modo de relación con la gente más joven, y ahí estamos un poco despistados todos. A veces decimos que los jóvenes carecen de valores y yo me pregunto cuáles son esos nuevos valores. Es un asunto a debatir pero sin ninguna vuelta al autoritarismo, sino más bien pensando que ha cambiado el concepto de autoridad.

— En España tuvieron lugar varias reformas educativas. ¿Cómo afectó esto al sistema de enseñanza?

— Hace falta una estabilidad normativa en la educación. No podemos cada vez que llega un gobierno hacer un montón de leyes sobre la educación, producir un despiste social. Estoy a favor de un pacto por la educación entre los distintos estamentos de la comunidad educativa, entre los agentes sociales, los partidos políticos, la sociedad y la familia. La educación es un tema de Estado y debe sostenerse en un gran consenso y un gran acuerdo. Deberíamos sentar las bases de un acuerdo de manera fundamental y fundada y desde allí cada uno puede dar su tinte singular, pero no empezar cada vez a inaugurar los sistemas educativos. También es un poco pendular la educación porque pasamos de modelos que ignoran todo lo pedagógico y psicológico a modelos psicologistas y pedagogistas que también son inquietantes. Es fundamental buscar la moderación, un acuerdo, un pacto de Estado por la educación que otorgue estabilidad normativa, que piense más en generaciones que en elecciones.

“España lo está pasando mal”

— ¿Cuál es su apreciación sobre la crisis española?

— En Europa, se entendió que quizá se podía levantar un modelo europeo de mercado, de la moneda, de la seguridad. Y hubo un debate sobre si no debía construirse también una Europa social, de la universidad, de la cultura, de la educación. En el medio de ese debate se produjo una cierta tensión, que ahora se reactiva en tiempos de crisis, que puso un poco en cuestión el modelo europeo y del euro, con una intervención muy directa de los poderes financieros que están en una polémica con respecto al euro.

Esto ha incidido en los países de una u otra manera. En España se vive un momento muy importante de cambio de un modelo productivo que era muy sostenido en la construcción, en el turismo, en los servicios, y que llevó a muchos chicos a abandonar sus estudios, pensando que la panacea eran esos espacios. Entonces la crisis es muy aguda, muy profunda, sobre todo, por el paro (desocupación) que alcanza a millones de personas. 

También por temas como el abandono escolar o de aquellos jóvenes que teniendo buena formación, no encuentran dónde trabajar. Es una situación muy inquietante. Pero yo también confío en que es una situación superable porque hay estructura, país y conocimiento para salir de este momento. Que lo estamos pasando mal, es verdad, pero también es cierto que, saliendo de España, Europa sigue siendo un espacio de privilegio y bienestar. Por otro lado, tenemos que tener cuidado que con ocasión de la crisis no se desmantele el Estado de bienestar.

Publicado en ellitoral.com