La Comunidad de Madrid aumenta las ratios en las aulas de alumnado con autismo sin incrementar la plantilla profesional (Nota de Prensa de CONFAPA 3-10-2023)

 

Fuente: confapamadrid.blogspot.com

Entrada relacionada:

• Razones para la movilización

Comunicado sobre las bajas del personal laboral (Asamblea Marea Verde Madrid. Febrero de 2022)

 

Desde Asamblea Marea Verde Madrid denunciamos el trato que se está dando al alumnado con necesidades educativas especiales, tanto en los centros de educación especial, como en los centros ordinarios. Resulta inadmisible la tardanza en cubrir las bajas del personal laboral que atiende específicamente a este alumnado: fisioterapeutas, técnicos en integración social, personal técnico y enfermeras.

Desde el inicio de curso, al igual que en cursos anteriores, las bajas del personal  laboral tardan más de un mes en sustituirse. Este curso está siendo incluso peor, llegando en algunos centros a iniciarse el curso sin personal y tardando en reponerlo hasta más de 2 meses, situación que se ve agravada por las bajas producidas por la COVID, que directamente no se sustituyen.

El personal laboral con atención directa al alumnado con necesidades educativas tiene un papel fundamental para dar respuesta a las necesidades de salud, tanto físicas, como sociales y emocionales de niños y niñas con síndromes muy limitantes para su desarrollo: alumnado con trastorno del espectro autista, con plurideficiencias, con discapacidades sensoriales, físicas, intelectuales o problemas graves de conducta… Sin este personal este alumnado ve mermadas sus posibilidades de acceder al centro escolar, de recibir los cuidados mínimos para su bienestar, de relacionarse con el entorno y con los demás, de incluirse en su grupo de clase. En definitiva, de tener una escolaridad digna y con todos los derechos que les asisten. Por lo tanto, cuando estas bajas no se cubren de forma inmediata, se está privando a este alumnado de sus derechos más básicos.

La recién aprobada Ley Maestra de libertad de elección educativa, en la exposición de sus motivos, remite a la agenda 2030 para el desarrollo sostenible señalando la necesidad de que los alumnos con discapacidad cuenten con apoyo técnico, material y humano que sea efectivo.

De esta manera, en el artículo 25 b), se indica que hay que dotar a los centros sostenidos con fondos públicos de los recursos necesarios para ofrecer una educación equitativa y de calidad, considerados los principios de inclusión e individualización de la intervención educativa.

Lo que supuestamente defiende esta ley queda en mera declaración, puesto que en la realidad se hace todo lo contrario. No hay personal suficiente para dar una respuesta educativa y asistencial de calidad y las ratios en las aulas son demasiado altas, por lo que no es posible la atención individualizada que se requiere en estos casos. Además, cuando se solicitan más recursos personales para casos graves de conducta o de salud, la respuesta de la administración educativa siempre es una negativa. Y la gota que colma el vaso es que, tal como denuncia Comisiones Obreras, las bajas del personal laboral tardan una media de 80 días en cubrirse.

Por todo lo expuesto, desde Asamblea Marea Verde Madrid denunciamos esta situación y urgimos a la Comunidad de Madrid a que se ocupe y se responsabilice de la sustitución inmediata del personal laboral de baja. Asimismo, exigimos la dotación de más recursos humanos para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales y la bajada de ratios como medidas imprescindibles y urgentes para asegurar una Educación que atienda a la diversidad.

Febrero de 2022

Asamblea Marea Verde Madrid

"El sistema educativo es muy rígido y estandarizado, no hay tiempo para dar medidas especiales a quien las necesita" (Daniel Sánchez Caballero para eldiario.es)

 Artículo de Daniel Sánchez Caballero para eldiario.es

• Esta profesora universitaria y madre de un niño con altas capacidades aborda en su obra de teatro 'Tonto, loco, salvaje' el periplo que pasa el alumnado que no encaja en el sistema educativo; miles de jóvenes, médicamente diagnosticados o no, que no acaban de adaptarse a la masificación y los ritmos escolares
• 10 de mayo de 2021 
• La solución, para Eva Llergo y familia, estaba en el campo. En otro centro, alejados de los ritmos de la ciudad, con otros tiempos y otras mentalidades. Y les funcionó. Trasladarse a un pequeño pueblo le dio al hijo de Eva, "uno de esos inclasificables e indomables que el sistema educativo no sabe reconducir" como define ella (aunque psicólogos y psiquiatras le han puesto otras etiquetas), la tranquilidad y atención que necesitaba. Pero no siempre pasa.

• Llergo, que además de madre es filóloga y profesora de universidad formando a futuros docentes, cuenta cómo a través de su hijo descubrió en primera persona las costuras de un sistema educativo no preparado para el diferente, para el niño llamado "disruptivo", que suele ser castigado y reprimido. "Es rígido y estandarizado, no da tiempo para aplicar medidas especiales a quienes lo necesitan", explica. Que son muchos más de lo que parecen a primera vista, según cuenta Llergo.

  ¿Cuál fue su experiencia con un hijo diferente en el colegio?

  Uno de mis hijos es uno de estos alumnos inclasificables e indomables que el sistema educativo no ha sabido reconducir, o al menos no ha sabido hasta hace poco. Yo viví el caso de muchos alumnos: se percibe que son diferentes, y en el ámbito educativo la respuesta son los castigos, la respuesta rápida a un comportamiento inadecuado. Y lo siguiente es la repetición.

  Las altas capacidades se detectan en un alto porcentaje porque los niños suspenden. Cuando dices que tu hijo tiene altas capacidades te miran como si estuvieras presumiendo de tener un genio en casa. Pero solo significa que tiene una mayor capacidad de procesar y acceder a ciertos conocimientos. También al campo sonoro o sensorial, por lo que suelen ser personas con una altísima sensorialidad que puede llegar a ser molesta. Como a estos alumnos no se les entiende, molestan.

  He oído muchas veces a grandes profesionales decir, desesperados, "no sé qué hacer con este niño" y he visto también una falta de apoyo de los equipos de orientación de los centros, que a mi juicio no en todos los casos están tan formados como deberían. Esa fue mi experiencia. No hablo de un caso, dos o tres a mi alrededor. Son muchos, y sorprende que siendo tantos no haya una mayor concienciación y un mayor respeto por la neurodiversidad.

  ¿Dice que hay mucho alumnado en esta situación que está invisibilizado por desconocimiento o cualquier otra razón?

  Las estadísticas de las altas capacidades dicen que son uno de cada 10 o 20. La diversidad deja de convertirse en una anormalidad si sumamos otros síndromes. Es una normalidad, al final en todos los grupos hay niños con estas características, y si no se sabe más es porque los padres nos quedamos con el estigma de que lo hemos hecho mal, que es lo que te transmite la sociedad. Cuando por fin hay gente que te orienta, te dan un papel con un diagnóstico, una etiqueta, y las cosas empiezan a cambiar un poco. Mientras tanto te llevas la idea de que el problema es la familia, que algo habrás hecho mal, que los padres habéis debido discutir mucho y por eso el niño está descentrado. Estos comentarios los he oído yo.

  Personalmente, he tenido diagnósticos muy distintos, de entidades públicas diferentes, que no se acaban de poner de acuerdo con qué pasaba. Te dicen que la mente es muy complicada, que es difícil poner una etiqueta, pero también que el niño es diferente y necesita otras pautas para moverse por el sistema educativo. Un sistema que se supone que se trabaja la diversidad –al menos eso nos venden– pero a la hora de la verdad nos encontramos con profesionales que no tienen tiempo, con buena voluntad pero sin formación, quemados a veces por su situación laboral. Y el que lo acaba pagando es el niño, que es molesto, que ralentiza la clase.

  En su caso, salieron de la gran ciudad para ir a un pueblo donde encontrar más tranquilidad. ¿Funciona?

  Es muy común esto. En el primer centro nos decían que vayas donde vayas te vas a encontrar lo mismo porque todos tienen las mismas limitaciones horarias. Pero no es verdad. Muchas veces es cuestión de querer y poder. También es cierto que a estos niños les vienen bien entornos más pausados, más tranquilos. Nos fuimos a un pueblo, con centro público, con una idiosincrasia distinta. Con las mismas limitaciones y torpezas, pero con la voluntad de ayudar. Se seguirán equivocando, yo lo hago también, pero es otra actitud. Hay muchas historias que se han reconducido porque los niños han acabado en centros en los que la actitud era distinta. No se deja de tener autismo. Las altas capacidades no se van a ir. Pero se pueden hacer pequeñas mejoras si tu entorno te ayuda.

  ¿Por qué se planteó hacer una obra de teatro?

  El sistema está montado de manera –no hay culpas individuales, pero todos nos dejamos arrastrar– que hay poco tiempo para pararse a meditar, para dar medidas especiales a los que lo necesitan. Es muy estandarizado, muy rígido. El proceso es muy desgastante para los chavales, que son quienes sufren esa falta de confianza en sí mismos. Y hablamos de gente extraordinaria, muchos chicos increíblemente inteligentes. Y se sienten tontos. El título de la obra viene de los apelativos que he ido recogiendo: "Es un salvaje, no hay quien le dome, todo el rato llevándonos la contraria". La gente que se enfrenta al reto inmenso de darle a esta gente lo que necesita no cuenta con ayudas.

  ¿Su obra es una crítica del sistema?

  La obra no es negativa, doy soluciones. Intento enseñar a seres humanos en situaciones muy complicadas, cada uno reaccionando de una manera, y mi respuesta es: escuchémonos, sepamos que detrás de ese niño molesto, tonto y salvaje hay una persona y vamos a intentar sumar y no restar.

  Cuando a la gente le toca de cerca por algún familiar o desarrolla un vínculo con este tipo de alumnos, cambia. Si esto se conociera más dejaríamos de ver al alumno no como uno que molesta para verlo como uno que sufre. Porque sufren mucho. Hasta el punto de niños que se autolesionan por el nivel de ansiedad que experimentan. Generalmente, cuando un niño tiene un comportamiento inadecuado es porque algo le pasa. Nosotros hacemos peticiones que beneficiarían a todos, como una bajada del ritmo o más formación para los docentes. Si hay alguien que puede cambiar las cosas son los que están por encima de nosotros.

  Ya que menciona los políticos, ¿cree que la Lomloe va a ayudar a arreglar estas situaciones?

  Todavía se sabe poco, pero sí estoy esperanzada. Se habla de aplicar un paradigma que se llama diseño universal del aprendizaje, que es una flexibilización del currículo. Hacer ver que la diversidad es buena y dejar que los alumnos se relacionen y accedan al currículo aportando la mayor cantidad posible de opciones es positivo. El currículo está muy obsoleto, se hacen cambios del tipo quién promociona, matemáticas aplicadas o académicas, que son importantes, pero que no están en el quid de la cuestión. El mundo ha cambiado mucho. Deberíamos implementar este enfoque, especialmente orientado a la diversidad. Pero las tendencias cuesta cambiarlas. Hay que modificar la estructura, pero también ponernos en el mismo bando docentes, padres y chavales; comprender que no somos enemigos, que vamos todos en el mismo barco.

  Ratios bajas, tiempos más pausados... Sus reivindicaciones van en una línea concreta de tener un sistema educativo más amable, de alguna manera.

  Yo soy hija de maestros, llevo escuchando hablar de educación desde que nací. Mis padres llegaban destrozados a veces por esto; contaban que por fin habían llegado a conocer el caso complicado que había en clase, pero no lo podían atender por la cantidad de niños que tenían. Es una barbaridad pretender que un docente pueda llevar ese nivel de individualización [con tantos alumnos]. Y luego todos los pedagogos, da igual de qué pie cojeen, dicen que una vez estás en el centro con los chavales es igual de responsabilidad la formación académica como la integral, de humanidad. Y esto se nos olvida.

• Pero a las familias les falta información y a los profesionales, con las aulas saturadas, tiempo. Entre unos y otros, los perjudicados son los pequeños, tengan autismo, hiperactividad, altas capacidades o cualquier otro síndrome, que deambulan como pueden por el sistema mientras encuentran su lugar. Llergo se ha propuesto llegar a más gente, que otras familias no pasen el periodo de incertidumbre, de no saber –de culparse a uno mismo incluso– por el que ella pasó. Esta profesora, personal y profesionalmente vinculada al mundo del teatro, ha escrito su experiencia, con trazas de ficción, en formato de obra de teatro que está a punto de conseguir financiar bajo el título Tonto, loco, salvaje. "Yo me he atiborrado a leer libros sobre la cuestión, pero eso no te moviliza. El arte sí. Una película, una obra de teatro, una novela... son más revulsivos", justifica.

La ley Celaá y la educación especial: una reforma a medias que no satisface a unos por escasa y otros por excesiva (Daniel Sánchez Caballero para ELDIARIO.ES)

Reproducimos esta noticia de ELDIARIO.ES



Si hay algo de cierto en que una cuestión que no contenta a unos por exceso y otros por defecto está en un punto de óptimo equilibrio, el Gobierno ha clavado lo tocante a la inclusión educativa y la especial en la 'ley Celaá'. A nadie parece satisfacer la reforma que plantea la Lomloe respecto a la educación de los alumnos con discapacidad: los defensores de las escuelas especiales –fuera del ruido que genera la plataforma Más Plurales– sostienen que la norma se va a traducir, si no se cambia, en una vaciamiento de los centros específicos, y reclaman su derecho a elegir lo que consideran mejor para sus hijos; los partidarios de la inclusión rechazan la "oportunidad perdida" con la ley, que afirman no cumple con los mínimos que marca la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad y que el cierre de la especial es práctica habitual en países de nuestro entorno como Portugal o Italia. La polémica, con posturas difíciles de reconciliar, no surge a raíz de la tramitación de la Lomloe, viene de más atrás, pero sí se ha exacerbado estos días, aunque parecen sonar más los argumentos de un lado que los del otro.

Familias de alumnado con discapacidad y trabajadores de la educación concertada lamentan que la normativa legisla en el vacío, sin tener en cuenta la realidad de España, y se va a traducir en un perjuicio a los centros específicos y por extensión los alumnos. "La idea [de escolarizar a los alumnos en centros ordinarios] puede ser bonita, pero por imperativo legal no va a funcionar", explica Marcos López, director del colegio especial concertado TAO, en Madrid. "Aunque el Gobierno ha explicado que no se van a cerrar los centros, vemos bastante complicado que pueda llegar a ser así porque en las memorias económicas no se contempla un incremento de gasto y sin recursos difícilmente se va a poder atender a los alumnos con discapacidad en condiciones", valora.

En el otro lado, los partidarios de la inclusión total lamentan que la Lomloe se quede corta porque no llega a los postulados de la Convención de la ONU y explican que cuando se habla del derecho de las familias a elegir la educación que quieren para sus hijos solo se piensa en unos padres, los que quieren especial. "La educación inclusiva es un derecho de todos los niños, sin excepciones. La ley tiene el propósito de acabar con la segregación, pero desde un punto de vista aspiracional, sin concreción", valora Jesús Martín, delegado del Comité Español de Representantes de las Personas con Discapacidad (CERMI), una de las asociaciones que más ha puesto de su lado para lograr la inclusión plena. Y rechaza el vaciamiento que argumenta el bando contrario: "Veo ganas de fortalecer la ordinaria –sin recursos– sin perjuicio de que los de especial puedan puedan reforzar el sistema", valora.

Uno de cada seis, en un centro especial

Primero, el retrato de la situación. En España hay unos 230.000 alumnos con necesidades educativas derivadas de algún grado de discapacidad intelectual. De ellos, unos 37.000 (el 15% del total, uno de cada seis) están matriculados alguno de los 480 centros de educación especial, entre los que hay una gran presencia de escuela concertada. El resto está en el sistema ordinario, bien en clase con sus compañeros, bien en lo que se denominan aulas específicas, bien en un modelo híbrido en el que combinan ambas. En cifras totales, el 0,4% de los ocho millones de alumnos está en un centro de educación especial.

Simplificando, tal y como está ahora la normativa la escolarización de un alumno con necesidades educativas especiales empieza con un informe psicopedagógico que le hace la administración educativa al menor. A partir de este informe, que tiene un carácter médico, y escuchados los padres –su opinión no es vinculante– se emite un dictamen de escolarización, por el que la Consejería de Educación de turno decide si el alumno estará mejor en un centro ordinario o en uno especial. Unos padres descontentos con el dictamen –y este descontento se da solo en una dirección, aseguran los pro inclusión, cuando quieren que su hijo vaya a un centro ordinario pero la administración lo ve al revés; en el sentido contrario no hay problemas– pueden recurrir por vía administrativa, normalmente con poco éxito. A partir de ahí les queda la Justicia, que a veces les da la razón y otras no. Jurisprudencia hay: el Tribunal Supremo se ha llegado a pronunciar y recuerda a las administraciones educativas que tienen que escolarizar al alumnado en la red ordinaria y proveerla de medios.

A nivel legal, España firmó en 2008 la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad, que como tratado internacional solo queda por debajo de la Constitución y por tanto por encima de una ley orgánica como es la Lomloe. La citada Convención especifica en su artículo 24 que "los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles", y añade que los Gobiernos asegurarán que "las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás"; "se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales"; "se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva"; y "se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión".

A este referente normativo trata de acercarse la Lomloe. La ley incluye básicamente dos apartados en los que trata la educación especial. Por un lado, la disposición adicional cuarta, de nuevo cuño y centro de la polémica, establece que "el Gobierno, en colaboración con las Administraciones educativas, desarrollará un plan para que, en el plazo de diez años, de acuerdo con el artículo 24.2.e) de la Convención [el último citado en el anterior párrafo], los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad". Y añade que "las Administraciones educativas continuarán prestando el apoyo necesario a los centros de educación especial para que estos, además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios".

Diez años de transición

La ley da por tanto diez años para esta transición, y mantiene la posibilidad de que sigan escolarizando alumnos. Pero añade la fórmula "que requieran una atención muy especializada", que es donde los defensores de la especial ven el peligro. "El 0,4% de los ocho millones de alumnos están en la educación especial. Esto ya es 'muy especializado'. No es más que una forma ambigua de justificar la bajada de la ratio de alumnos en centros de educación especial solo porque te lo has propuesto", asegura Luis Rojo, portavoz de la plataforma Inclusiva sí, Especial también, en defensa de los centros de educación especial. Una plataforma, aclara Rojo, que existía ya antes de que Celaá fuera ministra y que no ha querido participar de la polémica plataforma Más Plurales (que aúna el rechazo a la Lomloe con protestas frente al Congreso y en la calle) porque su batalla no es por la "libertad de elección" que preconiza Más Plurales: "Nosotros pensamos que la educación no tiene adjetivos, que tiene que ser la más adecuada para los niños pensando en el bien superior del menor", aclara.

Un trabajador de un centro de educación especial, que prefiere no revelar su nombre, explica que los grupos que promueven esta campaña están utilizando el tema como "arma política porque es muy visible. El trasfondo de esto no es la especial, es la concertada", asegura.

Marcos López, director del TAO, no es especialmente tremendista con ese cierre masivo de centros que auguran algunos, pero sí cree que la Lomloe traerá una disminución de los mismos y los servicios que ofrecen. Sobre todo en la actual redacción de la ley, sin fondos detrás: "Lo que plantean difícilmente va a funcionar sin incremento de gasto en ambos modelos", sostiene. "Nos preocupa que si tenemos que ser centros de referencia y recursos y asesorar a un gran número de centros [ordinarios] difícilmente podremos hacerlo sin desatender a nuestros alumnos si no hay más recursos", y pone un ejemplo: "Para asesorar a 30 centros necesito un equipo de orientación. Pero si tengo que usar el mío que atiende a nuestros chicos...".

La disposición adicional –y el ataque a la educación especial, según algunos– se complementa a través del artículo 74 de la Lomloe, que regula la escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Este artículo ya existía en la Lomce de José Ignacio Wert, pero ha sido modificado en parte para añadir un punto en el que se especifica que para resolver "las discrepancias que puedan surgir" entre familias y administración en la escolarización se tendrá "en cuenta (...) el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo". Esto es, se escuchará a las familias que quieran escolarizar a sus hijos en el sistema ordinario, aunque los defensores de la inclusión denuncian que la fórmula es vaga y no asegura la decisión de las familias. Además, cada curso se evaluará el desempeño del alumno en cuestión y a partir de esta evaluación se podrá "modificar el régimen de escolarización, que tenderá a lograr la continuidad, progresión o permanencia del alumnado en el más inclusivo".

Vaciamiento completado, asegura Rojo: "No van a escuchar a las familias que prefieran la educación especializada, solo a los padres que elijan lo inclusivo". El abogado especializado en inclusión educativa Juan Rodríguez Zapatero opina que tampoco sucede lo contrario y que ni siquiera es nuevo: "Ya estaba en la ley de derechos de las personas con discapacidad y en alguna ley autonómica, como la de Castilla y León. Y quitando un par de retoques de la fachada, el edificio estructural de un sistema educativo dual no se ha tocado", asegura: "Los alumnos que no tienen discapacidad gozan de los derechos propios del sistema educativo ordinario y los que tiene alguna discapacidad o diversidad funcional quedan excluidos del sistema".

Rojo rechaza que los centros de educación especial segreguen, término que utilizan los defensores de la inclusión. "No llevamos a los niños a los centros en virtud de su discapacidad, sino de su necesidad", le da la vuelta al argumento. "Empiezan con la atención en audición y lenguaje, en terapias, en la parte social. Si no funcionaran, no los llevaríamos, que además muchas veces implica hacer muchos kilómetros", y cuenta cómo él invierte casi dos horas diarias en llevar y traer a su hijo con síndrome de Down del centro en el que está escolarizado, cuando los dos hermanos del pequeño acuden a un colegio a cinco minutos de su casa.

Carme Fernández, responsable de la Fundació Gerard, pro inclusión, es uno de los que utiliza la palabra "segregación". Durante la conversación también repetirá varias veces, con sentido negativo, que "todo va a seguir igual". Para esta experta, que ha sacado varias sentencias que obligaban a las administraciones a escolarizar alumnos en centros ordinarios, "la decepción es muy grande". Explica Fernández que "hay un informe del Comité de la ONU y una condena [a España por incumplir la Convención] que pedían cambios sustanciales. Pero la ley sigue conservando la excepción de la especial para los que no se puedan atender en los centros ordinarios, con lo cual queda igual. Nada de esto ha ocurrido".

¿Qué papel le queda a las familias?

Uno de los principales problemas que ve Fernández de la Lomloe es que mantiene los informes psicopedagógicos que sirven de base para los posteriores dictámenes de escolarización que hacen las administraciones. "Se sigue con estas evaluaciones basadas en el modelo médico de la discapacidad, no hay cambios porque no hay mención explícita", explica. Muchas de las sentencias que ha sacado la Fundació Gerard en favor de las familias estaban basadas en lo irregular de estos informes. "Pero la ley deja en manos de las comunidades establecer los procedimientos que crean pertinentes para hacer estas evaluaciones y resolver las discrepancias si los padres no están de acuerdo con la modalidad de escolarización. No deja claro que debe prevalecer la opinión de los padres ("se tendrá en cuenta", dice), con lo que seguiremos asistiendo al traslado forzoso de alumnos a centros especiales y aulas específicas", lamenta Fernández.

Este es uno de los problemas que ven los defensores de la inclusión: que el derecho a decidir sistema educativo, especial u ordinario, solo asiste a quién elige especial. "El caso de España es una anomalía", asegura Martín Blanco, de Cermi. "Que no haya casos de familias que tengan que litigar con el estado para defender el derecho a la educación de su hijo. Hay que hablar de libertad en todos los sentidos: que quien quiera ir a la especial pueda porque va a seguir abierta, pero también que pueda quien quiera ir a la ordinaria con garantías y recursos si así lo pide".

Los recursos. Ese elemento muy tangible que resolvería la cuestión por sí mismo si abundara. La ONU dice –y las sentencias emitidas en España van detrás– que el ideal es dotar a los centros ordinarios de recursos para que puedan atender correctamente al alumnado con necesidades de apoyo. También es el objetivo declarado de la ley, aunque los actores implicados no lo ven realista sin una memoria económica. La realidad es que el sistema, en general, tiene el mismo presupuesto que hace diez años.

El colegio TAO, especializado, tienen 60 alumnos en tres etapas atendidos por 23 profesionales. Más de un profesor, especialistas en distintas disciplinas, por cada tres alumnos de media. En las aulas hay entre 5 y 8 alumnos, siempre con un mínimo de dos docentes, algo impensable para el sistema ordinario, que tiene clases de 25 alumnos en ejemplo bueno y podría aspirar a tener un profesor de refuerzo. "Pónganse", dicen los defensores de la inclusión y mandan los jueces en sus sentencias, y déjense los centros de especial como centros de recursos. "No entendemos esta contraposición, máxime cuando la Lomloe habla de atención personalizada, centrada en el alumno", que es lo que hace la educación especial, rebate Rojo. "¿Cuál es el problema de que existan?".

También flota en el ambiente el asunto de la socialización. Uno de los principales argumentos de los defensores de la inclusión es que el alumnado con discapacidad tiene el derecho a socializar con sus compañeros ordinarios y al revés: "Los niños en las escuelas ahora van a ser los adultos que gobiernen este país. ¿Cómo van a ver o tratar a una persona con parálisis cerebral si no la han visto en su vida?", se pregunta Martín Blanco, del Cermi.

Como sucede en este tema, el mismo argumento se utiliza para lo contrario. "No le puedo comprar amigos a mi hijo", observa Rojo. "En su centro convive con sus iguales y le lleva a estar socialmente aceptado, a gusto, hacer amigos. Le puedo poner profesores, terapia, ayuda, llevarle a deportes. Pero los amigos se hacen por afinidad y hay niños de 14 años a los que les gusta Pepa Pig. A mi hijo le cuentan un chiste y a lo mejor no lo entiende. Y para nosotros la parte social es importante, más que la educativa", cierra.

El director López coincide con Rojo en señalar un momento que se está revelando como problemático en estos jóvenes. El colegio TAO, cuenta López, está especializado en chicos que pasan a la secundaria, cuando "los problemas a nivel emocional se acrecentan. El desfase con los compañeros crece, están entrando en la adolescencia y sabemos lo crueles que pueden llegar a ser los chicos. Observamos situaciones complicadas de rechazo a contextos ordinarios o bullying", asegura.

LOMLOE un paso más hacia la segregación escolar de los niños con diversidad funcional (Comunicado de UPLA)

En estos días, los grupos políticos están teniendo las últimas reuniones para firmar definitivamente la ley sobre educación LOMLOE.

Desde los años ochenta llevamos padeciendo una intervención discriminatoria para los niños que les etiquetan de diversidad funcional y otras como: ciegos, trisomía 21, síndrome de Williams, trastorno general del desarrollo, asperger, altas capacidades, etcétera.

En las aulas sólo quieren un producto homogéneo y uniforme donde el que aparece como los de arriba señalados son apartados en aulas diferenciadas del resto de los compañeros.

Os imagináis separar a los negros de los blancos, a los listos de los tontos, gitanos de payos, a las clases sociales altas de los barrios chabolistas, a las niñas de los niños…pues una gran pregunta que aprueba esta LOMLOE.

¿Por qué separan a los niños con diversidad del resto de alumnado? 

¿Por qué les hacen psicodiagnósticos para segregarles no para apoyarles? 

¿Por qué les hacen repetir curso sistemáticamente? 

¿Por qué les invitan a sus familias a ir a centros de educación especial donde no hay ninguna salida para ellos? 

¿ Por qué los profesores no confían en todos los alumnos y sus capacidades? 

¿ Por qué los docentes dogmatizan la enseñanza sin flexibilizar su didáctica a través del diseño universal de aprendizaje?

La LOMLOE discrimina, vuelve a nombrar como “niños de necesidades educativas especiales” en su artículo 73 haciendo que la escolarización para los niños con diversidad funcional sea segregada, apartados calentando la silla. 

Señora Ministra, queremos una ley donde no se vulnere un derecho universal como es la educación

Señora Celaá, queremos que los niños con diversidad funcional sean respetados, valorados y dignificados pero con esta ley les discriminas, haces que les diferencien. 

Exigimos que  se cumpla lo que España ratificó en 2008 en la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad, una educación inclusiva.

Señora Celaá, los niños con diversidad funcional son víctimas de leyes que los ha apartado durante años, y le preguntamos cómo un gobierno de izquierdas permite que los más vulnerables sigan siendo carne de cañón, de valores obsoletos, de discriminación, de condena a un ostracismos social desde la infancia hasta sus días como trabajadores.

Ya no hay más veces, ya no es posible el vuelva usted mañana. Su mañana es el presente con el que usted está condenando sus vidas. Usted y su gobierno son responsables de tanta discriminación, de apoyar con su artículo 74 en la LOMLOE una educación segregada en centros de educación especial.

Usted los quiere dejar indefensos, indignamente condenados, a parecer, a través de su ley LOMLOE, como alumnos de segunda, y no lo son.

Pedimos a los grupos parlamentarios y a este gobierno que elimine los artículos 73 y 74 de la LOMLOE.

Comisión de Educación de UPLA. 

Unión de Plataformas en Defensa de los Servicios Sociales y Diversidad Funcional. 

uplalaunion@gmail.com

Twitter: @DiciembreYo

Facebook: @UnionDefensa

La Administración contra el alumnado TEA (comunicado de CGT enseñanza Madrid. )

 

Juan Rodríguez Zapatero: “La LOMLOE no avanza en la educación inclusiva, consagra el artículo 74 de la LOE, incompatible con la Convención de la ONU” (Daniel Sánchez caballero para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

ELDIARIODELAEDUCACION.COM publica esta entrevista


- Juan Rodríguez Zapatero es abogado. A más señas, es uno de los abogados que más causas está llevando en relación con la inclusión de niñas y niños con discapacidad en centros ordinarios. Es también el responsable de la redacción de un manifiesto de una plataforma recién creada de familias que reclaman el cambio de los dictámenes psicopedagógicos que abocan a menores y a sus familias a transitar por la educación especial aunque no quieran. Hablamos con él de la situación hoy por hoy en España, con la mirada puesta a los próximos meses, con la tramitación de la LOMLOE.


Juan Rodríguez Zapatero se ha convertido en un referente en la lucha por la educación inclusiva en España. Este abogado aterrizó en este mundo casi de casualidad, por echarle una mano a una amiga que tenía un niño con discapacidad y lo estaba pasando muy mal. “Estaba promoviendo una asociación en este terreno, se acercó a mí. Empecé a ver casos, muchos más de los que parece, y me metí”. Ya no pudo salir. “Te va llevando, y me comprometí. Jurídicamente ha sido gratificante, hemos abierto caminos que estaban por abrirse”, comenta. Desde entonces, ha peleado por el derecho de las familias a escolarizar a su hijo en el centro de su elección, y los dedos de la mano se le empiezan a quedar escasos para contar las sentencias favorables. Aunque no todas son positivas, poco a poco, explica el abogado, se va creando un cuerpo jurídico favorable a madres y padres, incluyendo una sentencia clave del Tribunal Supremo de 2017.

La última batalla de este colectivo, que lucha por el derecho a la educación en centros “mal llamados” ordinarios de todos los alumnos, es que se eliminen los informes psicopedagógicos que se les hacen para determinar sus capacidades y que, en muchas ocasiones, acaban en resoluciones de escolarización por las que la administración envía a alumnos a centros de educación especial sin contar con la opinión de las familias. Estos informes, que solo se les hacen a los alumnos con diversidad funcional, son segregadores, explica el colectivo, y van contra la ley.

¿Cuál es vuestra propuesta alternativa a los informes psicopedagógicos?

La primera petición es el reconocimiento pleno del derecho a la educación inclusiva, con la derogación del 74 de la LOE y del 18.3 de la Ley General de los Derechos de las Personas con Discapacidad. Se pide también que los informes psicopedagógicos y los dictámenes de escolarización se supriman en su orientación actual. Con esto me refiero a la orientación clínica de señalar los déficits de los alumnos, problemas de inteligencia, hacerles tests, etc. Creemos que se deben hacer informes de actuación educativa. Que reseñen de verdad cuáles son las capacidades de cada alumno, sus puntos favorables y los negativos o las barreras, y establecer, en función de ello, los apoyos necesarios. También se pide un tema importante, que es que estos alumnos ni siquiera son oídos. Con esto me refiero a que todo niño con uso de razón puede tener el derecho a ser oído en estos informes. Los padres tampoco participan en estas evaluaciones, solo al final y para decir en una casilla si están conformes o disconformes con el dictámen. Creemos que debe haber una participación activa de las familias, pudiendo aportar sus propios informes de expertos para valorar las necesidades de los alumnos.

Otro tema importante es que no hay mecanismos de impugnación ágiles cuando los padres no están de acuerdo con los dictámenes y tienen que acudir a la vía judicial, que lleva unos trámites largos en el ámbito educativo y muchas veces tarde, y, además, tienen unos costes económicos. Por ello se proponen comisiones de medicación y arbitraje independientes para resolver estas diferencias.

La petición final es una ley integral de inclusión educativa. Una ley transversal que recoja todos los aspectos de la educación en igualdad. La ley actual y la reforma que se está haciendo es insuficiente, tiene que haber una ley orgánica integral y específica de la inclusión educativa.

Con los informes psicopedagógicos tenéis ya buenos argumentos, muchas veces en forma de sentencias que han tumbado dictámenes de escolarización precisamente porque no estaban bien hechos.

Ya hay un cuerpo jurisprudencial, un conjunto de sentencias importantes y armadas jurídicamente en el sentido de que consideran estos informes y las resoluciones de la administración educativa cuando deciden que un niño vaya a un centro de educación especial no reúnen las motivaciones exigidas. No suelen señalar que se hayan agotado las posibilidades de inclusión educativa o ni explican por qué los apoyos y refuerzos que necesita ese niño no los puede prestar un centro ordinario y tienen que ir a un centro de educación especial. Se ha abierto una jurisprudencia importante que, sin duda, es un material jurídico trascendente en defensa del derecho a la educación inclusiva.

¿Tienen esperanzas reales de que esto salga adelante o lo hacen también con la intención de ir acumulando iniciativas y hacer ruido?

Creo que el tema va a tener recorrido. En mi opinión, como alguien que trabaja en temas de derecho a la educación, hay otros aspectos que llaman más la atención, como los informes PISA, la calidad, segregación por sexo… A este tema de los derechos de las personas con discapacidad necesita una expansión, más visibilidad mediática y, por tanto, el primer objetivo del documento es que se conozca por la sociedad. Pero se ha hecho con la idea de que tenga recorrido, si no inmediato si a medio plazo con el objetivo mencionado.

¿Hemos avanzado en educación inclusiva desde que España se adhirió a la Convención de la ONU?

En el panorama jurídico y del derecho a la educación inclusiva ha habido avances en algunos aspectos. Probablemente, los mayores se han dado con algunas sentencias, que han establecido los límites y las obligaciones que la Administración educativa tiene en este ámbito. Concretamente, una sentencia del 14 de diciembre de 2017 del Tribunal Supremo deja claro el contenido de la educación inclusiva. Pero falta lo esencial: que tengamos un único sistema educativo, como dice el artículo 27 de la Constitución: “Todos tienen derecho a la educación”; y sin exclusión: no solo para personas con discapacidad: para personas con discapacidad, sin discapacidad, con razón de ideología o cualquier otra circunstancia, como dice el artículo 14. Los artículos 27 y 14 de la Constitución no se cumplen porque seguimos teniendo un sistema dual. Dual quiere decir que hay uno ordinario para los niños sin discapacidad, y luego están quienes tienen algún grado de discapacidad o diversidad funcional, que deben pasar por todo un sistema específico (evaluación psicopedagógica, dictamen de escolarización) y luego se decide si van a un centro ordinario o especial, qué apoyos o ajustes razonables tienen. El sistema dual es radicalmente incompatible con la Convención. Lo más urgente e importante es derogar el artículo 74 de la LOE de 2006, que después de decir que la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales se rige por el principio de inclusión, lanza la excepción: la escolarización de estas personas en unidades de educación especial solo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.

Es decir: la ley vigente de educación, en su artículo 74, establece la facultad, además en gran medida discrecional a la Administración educativa, para escolarizar alumnos con necesidades educativas especiales en centros de educación especial. Estos centros no son compatibles con la Convención porque solo escolarizan alumnos que presentan diversas discapacidades o diversidades funcionales. O sea, se produce segregación y el agrupamiento de alumnos según su discapacidad. ¿Qué une a esos alumnos? La discapacidad. Sin entrar a valorar a los profesionales, los centros son segregadores y eso no es compatible con la Convención de la ONU.

Y si ese artículo específicamente atenta contra una ley superior, como es la Convención, ¿no se puede denunciar que es ilegal?

Puedo responder con una pregunta. ¿Cómo esto se puede mantener a día de hoy jurídicamente? ¿Cuál es la razón de que se mantenga un precepto incompatible con la Convención? Creo que la respuesta es política, no ha habido voluntad de abordar esto de manera urgente, prioritaria y necesaria, y que este tema entre de lleno en la agenda política.

Las vías jurídicas no son sencillas, de ahí que se haya producido una demora, pero se están abriendo ya algunas sentencias del TS en otros ámbitos, no educativos, sobre los informes de la ONU que se refieren a una convención ratificada por España y, por tanto, norma jurídica de obligado cumplimiento con valor superior a la ley, solo debajo de la Constitución. Lo que se está estudiando es la posibilidad de requerir al Gobierno ya en el ámbito más bien jurisdiccional para llevar esto a efecto.

¿Qué rol les queda a los centros de educación especial en su propuesta?

No entro a valorar su calidad ni la de sus profesionales, que seguro que los hay excelentes. Pero tienen que convertirse en centros de recursos materiales, humanos, etc. para los centros ordinarios. Hay que establecer un plan progresivo para que se reconviertean, dejen de ser centros de escolarización separada y quede un único modelo de escolarización. Los otros centros serían de apoyo a los ordinarios (que no deberían ni llamarse así).

Les habrán dicho a menudo que si unos padres quieren llevar a sus hijos a un centro de educación especial, sin obligar a nadie más a hacerlo, cuál es el problema.

Tiene una respuesta clara: no es un derecho de los padres. El derecho a una educación en igualdad es de la persona que lo recibe, lo dice la ONU. Los padres tienen que apoyar el interés del menor, que no es otro que recibir una educación en igualdad. Eso le va a permitir al niño o la niña desarrollar todas las potencialidades. Cuando se dice que un padre quiere o no quiere el problema es que no existe un derecho subjetivo del padre. Es del alumno y, por tanto, los poderes públicos deben apoyar que se realice en un centro ordinario. Los padres lo hacen de buena fe, por supuesto, pero hay que decirles que todas las necesidades se pueden cubrir con un sistema único. Los países que han dejado sin efecto los centros de educación especial tienen un sistema educativo mejor que el español y no ha pasado nada. Italia suprimió los centros especiales de la noche a la mañana y no pasó nada. La experiencia comparativa dice que donde un niño desarrolla toda su potencialidad es en un entorno ordinario, con sus iguales. En socialización, relación con otros chicos y chicas, etc.

¿Cree que las administraciones abusan del desconocimiento que suelen tener las familias sobre sus derechos en este asunto?

No sé si la Administración se aprovecha, pero sí creo que falta sensibilización e información a las familias. Cuando estas reclaman, el sistema educativo reacciona a la defensiva. Por ahí falta sensibilización. Y también falta información, y el deber de la Administración pública es informar, pero a veces se transmiten opiniones subjetivas.

Como profesional que lleva casos de educación inclusiva puedo decir que, aunque no siempre, en bastantes ocasiones las familias se sienten indefensas ante el poder de la Administración o una autoridad educativa, que le dicen “esto es lo mejor para su hijo”, a veces más como recomendación, pero otras de manera más impositiva. Pero es cierto que están indefensas. Por eso abogamos por instancias de medicación independientes, que no existen. Es curioso que uno reclame por un tema de consumo y haya juntas arbitrales de consumo en las comunidades autónomas, pero no existen en el ámbito educativo instancias para mediar cuando hay discrepancias de las familias con la Administración.

¿Supone algún avance la LOMLOE en la materia?

No hay avance e, incluso, hay una disposición adicional, la cuarta, donde se cita y consagra el artículo 74 y se habla de un plan de diez años para que los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios, pero dejando bien claro que se continuará prestando los apoyos necesarios a los centros de educación especial. Esta disposición es claramente contraria a la convención también. No solo no hay avances, sino que esta disposición adicional si no se modifica viene a consagrar los centros de educación especial como centros de educación.

Entramos un poco en el terreno de lo especulativo, pero pregunto igual. ¿A qué cree que se debe este interés de las administraciones –unas más que otras– en mantener los centros de educación especial incluso aunque vayan contra la ley? ¿Cree que tiene que ver algo con el hecho de que muchos de ellos son concertados y hay mucho dinero moviéndose ahí?

En cuanto al peso del apoyo a los centros de educación especial es porque es un sector en el que hay unos intereses económicos fuertes, y no está desligado todo ello de la educación concertada, que es otro reto pendiente de nuestra educación. Creo que efectivamente es así, tienen un peso económico y social importante. También utilizan muy hábilmente los medios de comunicación y las plataformas sociales.

En cuanto a la actitud del Gobierno le falta claridad y valentía política. Claridad porque no han visto que esto es un tema importantísimo, que no es un tema cuantitativo que afecte a 30.000 o a 100.000. Es un tema de dignidad. Es como si cuando se habló del matrimonio homosexual nos hubiéramos preguntado a cuántos afecta. Es un tema de dignidad de país. Insto desde aquí al Gobierno, desde este texto, que cuenta con un número importante de padres, madres y expertos comprometidos con la educación inclusiva, para que asuma este reto de realmente adaptar las leyes educativas a la Convención y que España tenga una ley educativa digna, que no se produzcan los casos lamentables de marginación.

Vamos a ahondar mínimamente en esto, porque estas situaciones se dan. La gente igual lo desconoce, porque si no tienes un caso cercano de un pequeño con discapacidad lo más probable es que no conozcas estos periplos. Que hay niños de ocho años que se pasan uno en casa sin escolarizar por el choque entre la Administración educativa y las familias, que se niegan a llevarlos a centros de educación especial.

Cuando he dicho que el Gobierno le falta visión es que le falta de verdad conocer. La Comisión del Congreso debía haber llamado a los padres y madres. Los expertos están muy bien, pero la realidad es que se producen situaciones muy lamentables de discriminación, marginación y sufrimiento de los padres y madres, y por supuesto de los niños. Creo que esto no se visibiliza en la medida en que una situación de este tipo requeriría. Este documento debe servir para que se oigan la voz de los más directamente afectados, las familias.

Crece la presión contra los informes psicopedagógicos que derivan alumnado a centros de educación especial por segregadores (Pablo Gitiéreez del Álamo para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

Reproducimos este artículo que publica ELDIARIODELAEDUCACION.COM



La plataforma Frente por la Diversidad y la Inclusión, creada por familias de alumnado con discapacidad y diversidad funcional, envían un escrito a las administraciones educativas, el Defensor del Pueblo, los partidos políticos y varias salas de la Fiscalía para que se modifique la normativa relativa a los informes psicopedagógicos y los dictámenes de escolarización que envían a chicas y chicos a centros de educación espeial y aulas específicas en centros ordinarios, como las aulas TEA.


Hace una semana el Frente por la Diversidad y la Inclusión, un movimiento generado por familias de niñas y niños con diversidad, redactaron, con la ayuda del abogado Juan Rodríguez Zapatero, un escrito que han enviado al Ministerio de Educación, a las consejerías de las comunidades autónomas, a los partidos políticos del Congreso d los Diputados, al Defensor del Pueblo y a varias salas de la Fiscalía de Estado denunciando la situación generada por los informes psicopedagógicos y los dictámentes de escolarización que envían a estos menores a centros de educación especial y a aulas específicas en centros ordinarios.

Este es solo unos de los problemas que se exponen en el documento que argumenta, apoyándose en los informes de la ONU y del Comité de seguimiento de la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad, que los informes forman parte de un sistema que segrega sistemáticamente al alumnado con necesidades educativas especiales desde una óptica médica de la discapacidad, en vez desde la óptica educativa, que tendría que tener en cuenta, más allá de las dificultades de aprendizaje de estas personas, cuáles son los apoyos necesarios para que el sistema ordinario diera la respuesta necesaria para todos y cada uno de ellos. «Deben centrarse en fijar las necesidades educativas y en función de las mismas determinar los ajustes razonables y medidas de apoyo que procedan», recoge el documento.

«Los dictámenes (de escolarización) y los informes (psicopedagógicos) tienen un enfoque clínico, comenta Juan Rodríguez Zapatero. Un enfoque clínico superado por la Convención (de Derechos de las Personas con Discapacidad)» en los que se utilizan elementos más propios de la psicología clínica, como test de inteligencia o pruebas psicométricas, que de la orientación educativa, explica el abogado.

También afirma que en ellos «se destacan los déficits y los rasgos de la discapacidad de los alumnos, estigmatizan al alumno y no son dictámenes» centrados en la orientación educativa. «No son acordes con la Convención y así lo ha puesto de manifiesto el informe de la ONU».

El Frente por la Diversidad y la Inclusión es una iniciativa que surge de las familias. Yolanda Monreal es madre de un chico con diversidad que ya en el verano de 2019 comenzó a hablar con otras familias de la necesidad de enfrentar la situación que hoy por hoy se vive en todo el Estado en relación a la escolarización de personas con discapacidad. A finales del año las cosas comenzaron a coger velocidad e, inicialmente, pensaron en presentar una demanda colectiva primero, contra el Ministerio y, después, contra las consejerías de Educación, en relación al incumplimiento de la Convención y a la educación inclusiva como un derecho que no se estaba cumpliendo. Pero las demandas colectivas, en educación, no son posibles.

Monreal comenta a este periódico que por este motivo decidieron presentar el escrito en el que denuncian el uso de los informes psicopedagógicos y los dictámenes de escolarización como herramientas para la segregación que omiten los instrumentos que la Administración debe poner en juego para hacer efectivo el derecho a la educación inclusiva de todo el alumnado. «Con estos informes y dictámenes, asegura, fastidian la vida de tantos niños y, por ende, de sus familias». Esta activista critica la manera en la que la administración trata los casos («con una prepotencia y sin nigún miramiento, sin empatía hacia las familias ni los niños. Lo tratan de una manera tan fría, como si los niños fueran números».


Estos documentos no son acordes con la Convención y así lo ha puesto de manifiesto el informe de la ONU

Dictámenes e informes
Tanto los informes de los equipos de orientación, como los dictámentes de escolarización que de ellos terminan por salir, dice el escrito, «sirven para legitimar resoluciones y actuaciones discriminatorias y de segregación educativas».

Entre las críticas que el documento hace de las informes psicopedagógicos están el hecho de que dependen de la subjetividad de quienes los realizan; que se apoyan en un modelo clínico de entender la discapacidad y no en un modelo más educativo; que se centra en los déficits del estudiante y no en los apoyos y ajustes que el sistema educativo debe poner sobre la mesa; no expresan por qué no puede darse la escolarización en algún centro ordinario ni habla de si se han agotado o no las posibilidades de inclusión.

El escrito enviado la semana pasada señala también la nulidad de estos informes y cómo vulneran algunos preceptos como el artículo 14 de la Constitución española («Los españoles son iguales ante la ley…») o el 2 de la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad «cuando deniegan ajustes razonables o deciden escolarizar alumnos con diversidad funcional en centros de educación especial o en unidades especiales en centros ordinarios, alegando como pretexto que los recursos existentes no lo permiten».

Otro de los argumentos que esgrimen contra estos documentos institucionales es el hecho de que no se toma en consideración la opinión ni la experiencia de las famlias de estas chicas y chicos, así como el hecho de que no se realizan en el contexto en el que el alumnado con necesidades educativas especiales se encuentra en el momento de hacerlo. Tampoco se hace caso de las evaluaciones que las familias, en no pocas situaciones, encargan a personal no adscrito a la Administración educativa.

El texto es claro y crítico, dado todo lo descrito: «No pueden servir de fundamento o justificación a resoluciones administrativas, acordando la escolarización de alumnos con discapacidad en centros educación especial o en unidades especiales o aulas específicas en centros ordinarios».

A por una ley de educación inclusiva
Aprovechando que por fin la Lomloe ha comenzado su andadura en el Congreso, el colectivo también quiere incidir en que todas estas cuestiones se tengan en cuenta en la nueva ley de educación desde el primer momento. Como explicábamos hace unos días, la ley sigue manteniendo el artículo 74 de la LOE que da carta de naturaleza a la segregación en centros de educación especial, así como en aulas específicas en centros ordinarios, más allá de la polémica provocada por la cláusula adicional 4ª en la que algunos colectivos y partidos políticos leen el cierre de aquellos centros especiales. Rodríguez Zapatero asegura que sobre dicho artículo 74 es sobre el que habría que actuar par que se derogue, «porque es el que permite el sistema dual».

En dicha ley, defienden desde el Frente, debe definirse la educación inclusiva en los parámetros que defiende Naciones Unidas. Además, debe incluir una cláusula de no rechazo, en virtud de la cual, la elección de las familias por un centro ordinario debe ser suficiente y supone que las administraciones educativas no pueden negarse a que así sea.

A esto habría que sumar que el futuro texto legal deber dejar meridianamente claro que las administraciones serán responsables de poner en juego todos los apoyos necesarios para hacer efectivo el derecho a la educación inclusiva, así como garantizar la participación de familias y alumnado en el proceso de escolaridad.

Para Rodríguez Zapatero es el momento, ahora que empieza el trámite de la Lomloe, para acometer los cambios necesarios. «Reformar la legislación en este terreno y lograr una adaptación plena de la legislación autonómica y estatal, de nuestro sistema educativo sería lo adecuado» a la Convención.


Años de incumplimiento
En 2008 el Estado se adhirió a la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad, de manera que lo que en ella se dice ha de formar parte del cuerpo jurídico y legislativo. Pero han pasado 12 años y todavía muchas familias y menores están esperando que esa transposición de la norma llegue a la realidad.

Hacerlo implicaría, no solo que los centros de educación especial se reconvirtiesen en centros de recursos y formación, sino que las aulas específicas en los ordinarios también tendrían que desaparecer. Así lo indicaba tambiél el dictamen del Comité de la ONU que le dio un tirón de orejas a España hace tres años.

Uno de los escollos principales, más allá de la pelea entre quienes forman parte de la comunidad educativa de los centros de educación especial y quienes defienden la inclusión con todas sus consecuencias, está en el importante desembolso que tendrían que hacer las administraciones educativas, estatales y autonómicas, para hacer posible la inclusión de todo el alumnado. Infraestructuras escolares, materiales didácticos y de aprendizaje, adaptación de las metodologías, formación del profesorado (al inicio y durante toda la carrera), así como la contratación de profesionales de diferentes ámbitos, de apoyo, docentes, que tendría que realizarse.

"La ratio" (Pedro Polo)

Reproducimos este escrito:

La Marea Verde de Madrid ya ha convocado movilizaciones para el comienzo del curso 2020- 2021.

Concretamente han convocado una manifestación para el sábado 5 de septiembre, entre otras razones porque se considera "imprescindible para una vuelta segura a las aulas, además de las correspondientes medidas de seguridad e higiene en los centros educativos públicos, el descenso de las ratios, el aumento de cupos, la disminución de los períodos lectivos, la estabilidad y el aumento de las plantillas de los centros con la contratación de docentes y de otros profesionales en unas condiciones dignas".

El asunto de la bajada de la ratio es una reivindicación que venimos reclamando desde hace más de 20 años desde las Plataformas por la Escuela Pública, en las que tomé parte activa durante años.
Incluso llegué a tener una llamada de atención por parte del equipo directivo del colegio donde actualmente sigo ejerciendo, por expresar en un escrito, dirigido a las familias, mi rechazo por la masificación de las aulas.

Y, también recuerdo que, tras la amonestación y participación en la subsiguiente huelga, el equipo directivo me “recompensó” con una ampliación de ratio. Inicié el curso con 28 alumnas y alumnos en un aula de 3 años. Lo justificaron con que al pedir ampliación de ratio evitábamos que pudieran
matricularnos más alumnado a lo largo del curso. Supongo que si este escrito llega a manos (o a la vista u oídos) del actual equipo directivo, volveré a ser amonestado. Y les haré el mismo caso que les
hice entonces. O sea, reafirmarme en mis convicciones.

Al margen de las razones sanitarias, de la incidencia de la pandemia y el peligro de contagio, que, evidentemente, es mayor cuanta más masificada están las aulas, la reivindicación de la bajada de la ratio tiene principalmente razones puramente pedagógicas.

En un aula de 25 (o más) alumnado, se está vulnerando sistemáticamente el Derecho Fundamental a la Educación. Un derecho que algunos consideran que es exclusivo de las familias y otros consideran que es obligación del Estado, pero que, ante todo, es un Derecho de la Infancia.

Porque, con aulas masificadas, es imposible atender adecuadamente a la diversidad del alumnado.
Porque, con aulas masificadas, es imposible programar atendiendo adecuadamente a las inteligencias múltiples para que todo el alumnado tenga las mismas oportunidades de acceso al conocimiento.
Porque, con aulas masificadas, es imposible conformar una educación inclusiva, que atienda adecuadamente al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
Porque, con aulas masificadas, es imposible realizar una observación individualizada a todo el alumnado, para que el seguimiento sea global, continuo y formativo.
Porque, con aulas masificadas, es muy difícil detectar a tiempo posibles dificultades de aprendizaje, para tomar las medidas adecuadas para subsanarlas.
Porque, con aulas masificadas, se imposibilita que el profesorado pueda investigar y desarrollar mejoras metodológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Porque, en definitiva, con aulas masificadas, es imposible prevenir y evitar el fracaso y el abandono escolar.

Y sí, por añadidura, en el actual contexto sanitario:
En las aulas masificadas es imposible mantener distancias de seguridad.
En las aulas masificadas es imposible mantener una adecuada higiene preventiva.
En las aulas masificadas es imposible generar una efectiva concienciación sanitaria.
En las aulas masificadas es imposible evitar contagios masivos.

Por eso, considero que la cuestión de la bajada de ratio, no debería dejarse al libre albedrío de los gobiernos autonómicos, sino que debería ser un requisito prescriptivo en una nueva Ley de Educación estatal, más paidocéntrica, más solidaria, más inclusiva, más preventiva, más segura.

Pedro Polo, maestro de Educación Infantil.

Enlace a la noticia de la convocatoria de manifestación:

https://www.madridiario.es/marea-verde-convoca-manifestacion-para-el-5-de-
septiembre

Entradas relacionadas:

• ¡Vuelve la Marea Verde! La Comunidad Educativa debate: #Vuelta segura a las aulas (Nota de prensa 8-07-2020)

• Líneas rojas de la Marea Verde (junio de 2020)

• Conclusiones de la asamblea de Marea Verde del 3-7-2020. ¡Vuelve la Marea Verde!

• Inicio de curso 2020-21

Una jueza obliga a Madrid a escolarizar de nuevo en un cole ordinario a una alumna con necesidades educativas especiales (Daniel Sánchez Caballero para ELDIARIO.ES)

ELDIARIO.ES publica esta noticia


Carmen y Nacho sabían que tenían razón. Que su hija Athenea tiene derecho a estudiar en un colegio ordinario como los tres querían, y no en el de educación especial que les impuso la Comunidad de Madrid y donde ha pasado dos cursos. Pero les ha costado cinco años que nunca volverán y unos miles de euros –que tampoco– que les reconozcan su derecho.

No ha sido la Consejería de Educación. Ante la falta de respuesta administrativa, la familia acudió a la Justicia y ganó: una jueza sentenció el pasado lunes que los responsables educativos madrileños, a instancias de los técnicos, han vulnerado el derecho fundamental de Athenea a la educación inclusiva. La menor, de 14 años y con graves secuelas derivadas de la operación de un tumor cerebral cuando apenas contaba con 23 días de vida, podrá ir a una clase ordinaria con el resto de sus compañeros, con los apoyos educativos que requiera.

La jueza recurre en la sentencia a los argumentos ya conocidos en causas de este tipo, que empiezan a ser habituales en los juzgados y van cayendo –no todas– en la misma dirección, creando un cuerpo jurídico que incluye sentencias del Tribunal Supremo y el Constitucional. Muy resumido, el mensaje es: «La administración educativa (…) debe razonar (…) por qué se opta por lo excepcional –la escolarización en centros de educación especial– frente a lo ordinario», según escribe la magistrada citando la (ya famosa en el mundillo) sentencia del TS 4521/2017, de 14 de diciembre de 2017.

Tanto la familia como la psicóloga que evaluó a Athenea como el abogado, Juan Rodríguez Zapatero, destacan que la sentencia «considera que el informe psicopedagógico que se realizó por el equipo de orientación [el que estableció que Athenea tenía que escolarizarse en la educación especial] no estaba ajustado a la normativa y no tenía validez legal», según explica el letrado. «La sentencia pone de manifiesto un déficit estructural de nuestro sistema educativo con los alumnos que más necesidad de apoyo tienen», explica Rodríguez Zapatero, «que es la forma en que se realizan esos informes pedagógicos y las carencias que tienen». En este caso, la jueza destaca que el apartado de las medidas curriculares que se habían tomado con Athenea estaba en blanco. No había habido ninguna.

Porque la administración (casi) nunca agota los recursos posibles y «no desproporcionados» que debe proporcionar antes de derivar a la educación especial, tal y como establece la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad a la que España se adhirió y que por tanto es ley, y como tratado internacional solo está por debajo de la Constitución.
«Hemos ganado, pero hemos perdido»

El problema puede darse porque en ningún sitio está especificado qué significa «recursos no desproporcionados». Según Carme Fernández, psicóloga de la Fundació Gerard especializada en estos casos y que ha participado en el juicio, siempre que los recursos estén dirigidos a la inclusión educativa no serán desproporcionados. «Si la finalidad es la inclusión, si los medios son adecuados, necesarios y van a ser eficaces para esa inclusión, no existe desproporción», explica. «El agotamiento de las posibilidades de inclusión nos va a llevar a que si las administraciones pusieran todos los medios que conocemos, no habría ningún caso –ni uno– que necesitara un centro de educación especial. Nos estamos acercando a eso. Y es real, lo he podido comprobar», asegura.



«No te imaginas cómo he dormido tras años de tanto desprecio y negarme», cuenta Carmen con un alivio y una alegría por el fallo judicial que desbordan el teléfono. «Estoy muy agradecida a todo el equipo judicial, que no parezca lo contrario», comienza, «pero la Justicia debe tener presente que estas sentencias llegan casi siempre tarde y que las personas que han provocado este retraso van a entrar mañana a su despacho sin asumir responsabilidad alguna», lamenta.

Este testimonio de Carmen se parece mucho al que ofrecía la semana pasada Cristina, otra madre que tuvo que pelear por el derecho de su hija a la educación inclusiva. Las familias observan que chocan una y otra vez con la administración por decisiones que consideran aleatorias –y la Justicia les acaba dando la razón– sin otra posibilidad de pelearlas que en los juzgados. «Esto ha sido un calvario. Hemos ganado, pero hemos perdido», sostiene Carmen. «¿A qué niña de nueve años buscamos ahora para aplicarle los derechos que tenía con nueve años?», se indigna. Las familias celebran que las sentencias les den la razón, pero lamentan que no señalen culpables. Nadie paga.
Del «no va a oír» al oído absoluto musical

Athenea nació con un tumor cerebral. Fue operada a las tres semanas, pero en el hospital sufrió una infección que le dejó secuelas muy graves. «No va a ver, oír ni andar», tuvo que escuchar Carmen. Pero ese diagnóstico resultó errado. Muy despacio, con mucho trabajo, la niña empezó a ver. A oír. A mantener el equilibrio. A andar.

Una logopeda que contrató la familia y que tenía el título de piano utilizó este instrumento para estimular a la pequeña. Le encantó. Cuando esta profesional se tuvo que marchar, contrataron a una profesora de piano, que para la sorpresa de la familia les dijo que tenía un «oído musical absoluto», una rara habilidad que permite a quien la posee identificar todos los sonidos que escucha y qué nota musical está interpretándose.

Ahora, cuenta Carmen, el piano es casi una extensión de la pequeña, hasta el punto de que la jueza recoge en su sentencia los beneficios que le causa (y podría seguir causando). Tanto le marca que tenía la mano izquierda prácticamente paralizada y cuando se dio cuenta de que la necesitaba para tocar bien, de alguna manera la mano empezó a recuperar movilidad.

Con estos mimbres y los problemas que origina una situación así estuvo Athenea escolarizada en un colegio privado hasta 4º de Primaria. Ese año, era 2017, tras unas agresiones que sufrió la pequeña en el centro (según la versión de la familia), sus padres decidieron cambiarla de colegio. Entonces el inspector José Antonio Guijarro les dijo que harían un informe de la niña para decidir qué era lo mejor para ella.

Ese texto fue el detonante que acabaría en el juzgado. «Te engañan», cuenta Carmen. «Te dicen que es para la niña, para darle una atención más específica y personalizada. Pero solo se centran en las discapacidades de la niña». El informe concluyó que Athenea debería ir a un centro de educación especial.

El rechazo de la familia a esta decisión se traduciría en que la pequeña se quedaría sin escolarizar, según cuenta Carmen que le dijo la directora del Área Territorial Madrid Capital, Coral Báez, tras una reunión. «En esa cita se leyó el expediente entero delante de mí. No se lo había leído, pese a que yo había recibido una carta con su firma denegándonos todas las medidas que habíamos pedido».
«Es una profecía autocumplida»

La psicóloga Fernández, de la Fundació Gerard, emitió otro informe que desmontaba los argumentos de la Comunidad de Madrid y que la jueza cita en su sentencia entre los argumentos para dar la razón a la familia. Fernández, que ya ha participado en varios juicios similares a este, explica que «el informe psicopedagógico [que emitió la Comunidad de Madrid] no evalúa las medidas que se han tomado, sino que se centra en los déficits de la alumna para no poder seguir en la modalidad ordinaria. Se basan en los criterios personales de quien hace el informe. En vez de acreditar algo y luego tomar la decisión educativa, lo hacen al revés. Toman la decisión y luego la justifican. Es una profecía autocumplida».

Carmen, la madre, psicoanalista y perito judicial, ahonda en esta cuestión. «Los equipos de valoración se han quedado un poco obsoletos», opina, «tienen unas plantillas para hacer los informes de las que se desprende la voluntad de discapacitar, incluso antes de conocer al niño».

Fernández, muy satisfecha con la sentencia, destaca que «recoge estos aspectos de forma más explícita que otras, concreta mucho por qué no se ha acreditado el agotamiento de las posibilidades, que no se ha razonado que lo que necesita Athenea sea una carga desproporcionada».

La sentencia, que recoge la jurisprudencia previa y copia párrafos enteros de la sentencia del Supremo, explica que «del informe psicopedagógico» que realizó la Comunidad de Madrid «se desprende que de 2007 a 2017 no se realizaron medidas curriculares con Athenea (…), no precisa la intensidad de los apoyos que recibió (…) y tampoco –lo que constituye una cuestión esencial– no hay (sic) valoración ni evaluación de los resultados y de las medidas adoptadas con el objetivo de la inclusión».

Continúa la jueza: «Otro aspecto relevante que evidencia que no se agotaron todas las posibilidades de inclusión (…) es que quedó plenamente probado que no se adoptaron las medidas educativas adecuadas para desarrollar y potenciar las capacidades positivas que tiene Athenea. Sin tener en cuenta sus capacidades auditivas y musicales».

A continuación, cita el informe de un neurólogo que afirma que para la formación de Athenea «es aconsejable potenciar aquellas áreas en las que destaca» y recomienda «que su educación secundaria se enfoque a su educación en música».

Nota de prensa sobre el alumnado con necesidades especiales (Ministerio de Educación y FP. 28-4-2020)

El Ministerio de Educación y Formación Profesional reitera su compromiso con el alumnado con necesidades especiales, tanto en centros ordinarios como especializados (Nota de Prensa 28-4-2020)

Entradas relacionadas:

• Enlaces a la información sobre el coronavirus:Consejería de Educación, comunicados,...

• Educación especial

A la atención de la Dirección General de Educación Infantil y Primaria (CGT Enseñanza Madrid. 2-4-2020)

Entrada relacionada:

• Enlaces a la información sobre el coronavirus: Consejería de Educación, comunicados,...