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sábado, 26 de abril de 2025
miércoles, 7 de julio de 2021
¿La cuarta ola? (Manuel Menor)
¿Estamos en vísperas de
la cuarta ola?
Los datos epidemiológicos de este momento veraniego, inducen a marear la perdiz y, como tantas veces, improvisar, improvisar e improvisar.
En algunas zonas, ya no hablan de la cuarta, sino de la quinta ola inminente, si las acumulaciones de contagios desbordan el sistema de Sanidad disponible y siguen su trayectoria de otras veces tres o cuatro veces anteriores.
Los hechos
En esta ocasión, parece que la causa central sea que las cohortes de edad más jóvenes son las de mayor incidencia y que su efecto multiplicador está siendo muy rápido en comunidades como Cantabria, Cataluña o Extremadura. Todo parecía ir moderándose y, hasta hace posos días, los datos propiciaban pensar que esta pandemia estaba vencida. Nos animaba al optimismo la insistencia en que las vacunaciones batían récords diarios; con una velocidad de crucero que superaba las 700.000 unidades diarias, se alcanzaría el objetivo trazado de tener en septiembre inmunizado al 70% de la población. Pocos parecían atender a las flaquezas de esta fórmula, en que pasaban a segundo plano, y sin la atención debida, otros flancos de la situación: la atención primaria y, sobre todo, que los más jóvenes estaban al final del proyecto.
Y llegaron los viajes de fin de curso de unas u otras promociones de colegios e institutos, renovando tradiciones que, en el curso pasado, habían quedado sobreseídas. Llegaron también reclamaciones de padres que, ante las precauciones sanitarias adoptadas en Baleares, lograron que una juez volviera a poner en el brete las frágiles costuras de la libertad particular y la salud de todos. Y ha venido, la renovada propagación del virus, no tan letal de momento, pero sí muy problemática para una situación ya m estresada de los profesionales sanitarios de la atención primaria. El caos puede volver a cundir y lo que suceda en los próximos días será determinante respecto a la secuencia de la pandemia, cuyos últimos fotogramas no han llegado todavía.
Causas y efectos
Una vez más, parece también que no deban confundirse y mezclarse las causas y los efectos. Primero, porque –como decían en la Galicia rural- no se adelanta nada con poner el carro delante de las vacas: cuanto se pretendía hacer se desbarata antes de que pueda realizarse nada. En este asunto, las ansiedades de unos y otros, tanto desde el mundo productivo turístico y hostelero sobre todo, como desde los afanes de recuperar tiempos supuestamente perdidos en confinamientos y cuarentenas restrictivas, llevan confusión a lo que haya de ser el antes y el después en esta historia; las prejuiciadas prioridades inducen a graves errores respecto a las exigencias que deban mediar entre la salud de todos y la libertad individual.
Que las confusiones han existido y existen, interesadas unas y aparentemente inocentes otras, es obvio; aunque en el relajamiento siempre hay de todo, siempre hay los dispuestos a pescar en aguas revueltas, más propicias para que se confíen los incautos y crédulos. En este sentido, esta situación dubitativa entre la cuarta y quinta ola de esta pandemia es una buena metáfora, parábola o simulación efectiva de lo que en muchos otros ámbitos nos sucede como sociedad.
Pedagogías en pugna
Repiten los opinadores ahora –como muchas otras veces- que es una cuestión pedagógica, que no se ha enseñado bien lo que hay y que, en la transmisión de las noticias de esta peste ha faltado finura en lo que se dice o se deja de decir. El problema es que la Educación social no es una tirita coyuntural, sino un ambiente que o se crea con tiempo o no pasa de pura retórica; no es una tecnocracia que, tras la lectura rápida de un folleto de instrucciones, se aplica y se tiene la solución. Es, ante todo, una actitud de largo plazo, una cultura creada, alimentada y sostenida en una dirección determinada hasta que arraigue, en cuyo desarrollo se han de tener claros los problemas a solucionar, los objetivos de sociabilidad a conseguir y los medios adecuados para lograr la concordancia de lo que queremos para una convivencia saludable para todos.
Poca pedagogía de este tipo hay cuando los líderes políticos y sociales discuten violentos, como si de mundos opuestos se tratara, sin nada que compartir, o como si la co-gobernanza administrativa fuese un derecho de conquista. Poco se puede hacer si hay lobbys presionando por ver qué gremio u organización saca más ventaja de los recursos que se estén disponiendo para atajar un problema. Muy poco se logrará si los papás y mamás de muchos niños en trance de hacerse adultos, son los primeros en confundir ante sus vástagos el tocino con la velocidad. Nadie razonable imaginará que la supuesta “responsabilidad” que se suele recordar en situaciones como esta a los más jóvenes les vaya a llover caída del cielo cuando todo el mundo les induce a ser irresponsables.
Como somos improvisadores permanentes, a quienes –como ya señalaba Larra- cuesta creer en una red indispensable de cuidados, con estructura consistente y duradera, nuestros sanitarios se quejan de la mala pedagogía que hace la Administración española –estatal, autonómica y municipal- desprotegiendo a la Sanidad pública de lo indispensable. A los ciudadanos, por nuestra parte, debiéran habernos enseñado a ocuparnos de dónde se invierten nuestros impuestos, si en mejor servicio para todos o en mayor rentabilidad para las empresas privadas del sector; tal vez fuéramos más responsables de las actitudes convenientes ante problemas como la COVID-19.
E igual sucede con la pedagogía que la Administración desarrolla respecto al sistema de educación general de todos, donde la ética universal, de derechos y obligaciones iguales para todos se descabala desde la educación infantil con redes de centros cuyos idearios nucleares son tan distintos, y donde la privatización –a cuenta de los presupuestos comunes- es gran negocio desde antes de la Ley Moyano en 1857. Esa cultura de las diferencias cultivadas para demostrar distinción crece exponencialmente en situaciones como una pandemia, y muestra la debilidad protectora del Estado, el único que puede garantizar el bien de todos, especialmente de quienes más lo necesitan, cuando se trabaja para que sea mínima su consistencia. No son los/las docentes ni los/las sanitarios/as –que tanta profesionalidad han mostrado en el transcurso del curso académico- las/los niñeras/os responsables de esta mala pedagogía.
Manuel Menor Currás
Madrid, 05.07.2021.
lunes, 7 de enero de 2019
"La mayoría de profesores universitarios tenemos más de 50 años, se ha hecho un tapón para los jóvenes". Entrevista a Juan Castellanos (Daniel Sánchez Caballero en el diario.es)
Daniel Sánchez Caballero entrevista a Juan Castellanos en eldiario.es
¿Está tan mal la universidad como podría parecer leyendo la prensa?
El escándalo ahora es la Universidad Rey Juan Carlos (URJC), que ha sido el acabose de la utilización de la universidad para el beneficio propio, obtener dinero, dar títulos falsos... Lo que ha habido siempre en la universidad es una lucha de grupos, de influencia entre unos y otros. Pero con el tiempo se han acentuado mucho las cosas. Cuando salió el caso de los diplomas falsos en la UPM ya no hubo más porque lo arreglaron: dijeron que quien quisiera acuerdos con academias que los haga y pague un canon a la universidad. Ya no había diplomas falsos, sino legalizados.
Un problema grave que tiene la universidad, acentuado últimamente, es que necesita dinero para sobrevivir, para investigar. Y ahora los gobiernos van quitando dinero, pero quieren que se obtenga dinero por otros medios diferentes a la financiación pública: acuerdos con empresas, buscar financiación para la investigación... Todo esto ha permitido los chiringuitos, como el de la URJC y otros que habrá, que han provocado los abusos.
También influye la falta de transparencia. Si hubiera más, que ya la hay, las cosas se van denunciando, solucionando, corrigiendo.
¿Cuál son las formas más típicas de corrupción universitaria, en vuestra experiencia?
Aquí hay una parte importante intrínseca en el sistema. La endogamia y contratar a profesores de dentro con menos méritos que otros de fuera siempre se ha dado. Cuando hicimos el segundo congreso contra la corrupción, salió en El País una página entera hablando del tema. Nos preguntamos qué pasaba. Pues que el PSOE iba a hacer una nueva ley de universidades con la bandera de que iba a acabar con la endogamia. Muy bien. Pero la nueva ley del PSOE no quitó la endogamia, si no que la multiplicó. Ahora el sistema de acceso a las plazas depende de cada universidad, que pone las normas que cree conveniente. Respecto a la corrupción de tipo diplomas falsos o chiringuitos como el de la URJC, esa no está generalizada. Las universidades, al tener autonomía, son las responsables de sus gastos y de eso oficialmente se da cuenta. Algo se escapa al control, pero las universidades controlan todo.
Financiación. Las universidades se han tenido que buscar la vida, por ejemplo en la contratación de profesores porque la administración no les dejaba. Entonces se inventan esto de contratarlos como visitantes, etc. ¿Se han visto, digamos, 'obligadas' las universidades a manejarse de manera irregular?
Cómo gestionan la escasez depende de cada universidad. En mi universidad no se puede contratar a un visitante, por ejemplo, si no cumple todos los requisitos. Esto es una cosa de la URJC y de la UC3M, el resto apenas tiene. El contrato de visitante que están utilizando es en fraude de ley. La contratación es discriminatoria, se contrata más o menos directamente, con un concurso de méritos que hará el rectorado de la universidad como sea... De esta manera, de alguna forma se crea un sistema clientelar por el que si te han contratado y dependes del rector, por supuesto que vas a votarle. En la URJC está claro lo que ha pasado. Pero no ha sido igual en todas las universidades.
¿Cuánta responsabilidad tienen los profesores en que les hagan contratos fraudulentos? Para bailar hacen falta dos.
Claro. Hay que tener en cuenta que cada universidad pone sus normas y tienen en cuenta los méritos científicos y académicos. Lo que pasa es que en algunos departamentos se pasan y cuando sacan una plaza parece que está dirigida para una persona concreta, por tantos apellidos que tiene. Generalmente no pasa, pero sí se da. Esto hay que denunciarlo y hacerlo público.
Dice que generalmente no pasa, pero hay un dato circulando por ahí que dice que el 70% de los profesores universitarios estudiaron en el mismo centro en el que dan clase.
Digo que una cosa es que una plaza tenga uno o dos perfiles [especialidades o asignaturas que ese profesor deberá impartir], otra es que le pongan cinco o seis asignaturas. Eso es abusar.
¿Por qué se da la endogamia? No puede ser que la mayor parte de los profesores universitarios tengamos más de 50 o 55 años. Se ha hecho un tapón muy grande para los jóvenes. Cuando se abre un poco ese tapón todo el mundo aprieta un poco para que los suyos se puedan quedar. En parte es culpa del sistema, que no permite que no exista una carrera universitaria. En otros países cuando empiezas en la universidad sabes los méritos que necesitas para ir ascendiendo. Aquí, no. No ha habido nada, ha habido un tapón muy grande y la gente ha estado mal contratada, cobrando muy poco, dando muchas clases, cogiendo muchos méritos, que hacen falta. Y esto ha hecho que apriete mucho el sistema. Y luego la ley que hizo el PSOE para acabar con la endogamia.
¿Qué cambió el PSOE en la ley que aumentó la endogamia?
Antiguamente el sistema de acceso era más o menos de oposición y era público. La LOU ha dado mucho pie para que la universidad haga lo que quiera, que para su autonomía está bien, pero a la vez hay que vigilar a los centros para que hagan las cosas bien. Como siempre: la transparencia debe ser que digan qué pasa, qué normas tienen. En mi universidad hace ya ocho o diez años que los concursos ya están más o menos regulados. Antes no, no estaban regulados los baremos (tanto por ciento de investigación, tanto por ciento de docencia, etc.), era al libre albedrío de un tribunal, que podía decidir si pesaba más la investigación o la docencia, y luego el hermano gemelo de ese tribunal ponerlo al revés, según le interesara. Ahora creo que esto se ha corregido en muchas universidades.
Ha mencionado un par de veces la autonomía universitaria. Ninguna administración se responsabiliza de lo que pasa en las universidades. Sin enmendar la totalidad, ¿cree que las universidades se aprovechan de ella para a veces no rendir cuentas?
Es bastante importante porque hay que administrar una universidad, pero el abuso de eso lleva a que un rector hace lo que quiere. Si hay un abuso de autonomía y por eso tenemos que contrariarnos, no es real. Tiene que ser transparente y todos deben ser responsables. Como antes no decían nada de lo que hacían y cómo estaban las cosas se hacían las cosas "porque lo digo yo". También sucede que muchas veces los jueces dicen: "Si lo dicen los rectores, tendrán razón". La autonomía universitaria es mejorable, pero necesaria.
¿Cuánto impacto tuvo el caso de la URJC en las universidades? ¿En su universidad, por ejemplo, hubo algún cambio específico para evitar posibles situaciones similares?
Oficialmente, que yo sepa, no [se ríe]. Pero seguramente el equipo rectoral habrá mirado alguna cosa. Lo de la URJC ha sido un aldabonazo, la UPM y la UCM son universidades enormes y lo habrán mirado. Aunque desde que nosotros revelamos en 2002 nuestro caso de los diplomas falsos ya se aplicó mucho nuestro rectorado, porque aquello fue un escandalazo. En ese sentido sí ganamos. Imagino que en la URJC se pondrán las pilas para denunciar las cosas. Ya no es solo a nivel judicial, que es muy bonito de cara a la sociedad, aparte hay que ver que existen buenas praxis dentro, entre nosotros, los profesores, los alumnos, que los estudiantes participen en el funcionamiento de la universidad. Hay muchas cosas que no son denunciables a los jueces, pero hay que hacerlas también con una ética universitaria.
Los centros privados adscritos a universidades públicas, ¿siguen teniendo sentido?
En mi universidad ha habido alguno, pero no los entiendo mucho. Quizá específicamente para desarrollar una enseñanza concreta en una universidad en la que no se podía crear una facultad por determinadas razones podía tener sentido. Pero creo que no hay demasiado control de estos centros. Se han quedado un poco desfasados. Está bien mientras estén controlados, pero hay algunos por ahí que no han tenido control.
¿Qué le parece la gestión que se hizo de todo el caso URJC?
Fue vergonzoso. Ningún rector salió diciendo que aquello no podía ser. Los rectores de nuestras universidades son muy flojitos, no se ponen a la cabeza de la defensa de la universidad. Tienen que decir más y defender la universidad. Si se pusieran a cabeza de la defensa de la universidad tanto a nivel de dinero, de investigación, etc. otro gallo cantaría. Es su obligación, pero no lo hacen. Son tan tímidos que parece que hacen los contrario, no defenderla, cuando un rector está elegido específicamente para eso, para defender la universidad como tal.
¿Cree que la CRUE no cumple con su cometido en ese sentido?
La CRUE es una asociación privada de rectores, no es un organismo oficial. El organismo oficial es la Conferencia de Rectores, ligada al ministerio. Pero el actual presidente de la CRUE [Roberto Fernández] dice ahora que hay que hacer una ley de universidades y la tienen que hacer ellos y el ministerio y nadie más. No, señor. Habrá que hacerla entre todo el mundo, toda la comunidad universitaria, la universidad es un servicio para la sociedad, no un negocio. Lo que tienen que hacer es defender la universidad, no los intereses de las universidades privadas y que se llegue a acuerdos entre todos. Porque sí que hace falta una nueva ley de universidades, que esta sea un servicio a la sociedad, no un negocio en el que los alumnos son clientes. Por ejemplo, las tasas tienen que bajar. En Alemania son gratis, en Francia, testimoniales. ¿Qué pretenden? Que solo estudien quiénes tienen que estudiar y el resto a estudiar Formación Profesional. Pero no porque la FP sea mala, sino que quieren que vaya ahí quién no se pueda pagar la universidad. Están poniendo unas tasas impensables de pagar para las familias, que lo están pasando mal porque son muy caras. Es una vergüenza que la universidad no sea accesible para todo el mundo.
- Juan Castellanos es fundador y secretario de la Asociación para la Transparencia Universitaria (ATU), desde la que denuncia la corrupción en la universidad
- "La gestión del Caso Máster fue vergonzosa, ningún rector salió diciendo que aquello no podía ser, no se ponen a la cabeza de la defensa de la universidad"
- "Los gobiernos quitan dinero a la universidad, pero quieren que se obtengan fondos por otros medios diferentes: eso ha permitido los chiringuitos como el de la Rey Juan Carlos"
¿Está tan mal la universidad como podría parecer leyendo la prensa?
El escándalo ahora es la Universidad Rey Juan Carlos (URJC), que ha sido el acabose de la utilización de la universidad para el beneficio propio, obtener dinero, dar títulos falsos... Lo que ha habido siempre en la universidad es una lucha de grupos, de influencia entre unos y otros. Pero con el tiempo se han acentuado mucho las cosas. Cuando salió el caso de los diplomas falsos en la UPM ya no hubo más porque lo arreglaron: dijeron que quien quisiera acuerdos con academias que los haga y pague un canon a la universidad. Ya no había diplomas falsos, sino legalizados.
Un problema grave que tiene la universidad, acentuado últimamente, es que necesita dinero para sobrevivir, para investigar. Y ahora los gobiernos van quitando dinero, pero quieren que se obtenga dinero por otros medios diferentes a la financiación pública: acuerdos con empresas, buscar financiación para la investigación... Todo esto ha permitido los chiringuitos, como el de la URJC y otros que habrá, que han provocado los abusos.
También influye la falta de transparencia. Si hubiera más, que ya la hay, las cosas se van denunciando, solucionando, corrigiendo.
¿Cuál son las formas más típicas de corrupción universitaria, en vuestra experiencia?
Aquí hay una parte importante intrínseca en el sistema. La endogamia y contratar a profesores de dentro con menos méritos que otros de fuera siempre se ha dado. Cuando hicimos el segundo congreso contra la corrupción, salió en El País una página entera hablando del tema. Nos preguntamos qué pasaba. Pues que el PSOE iba a hacer una nueva ley de universidades con la bandera de que iba a acabar con la endogamia. Muy bien. Pero la nueva ley del PSOE no quitó la endogamia, si no que la multiplicó. Ahora el sistema de acceso a las plazas depende de cada universidad, que pone las normas que cree conveniente. Respecto a la corrupción de tipo diplomas falsos o chiringuitos como el de la URJC, esa no está generalizada. Las universidades, al tener autonomía, son las responsables de sus gastos y de eso oficialmente se da cuenta. Algo se escapa al control, pero las universidades controlan todo.
Financiación. Las universidades se han tenido que buscar la vida, por ejemplo en la contratación de profesores porque la administración no les dejaba. Entonces se inventan esto de contratarlos como visitantes, etc. ¿Se han visto, digamos, 'obligadas' las universidades a manejarse de manera irregular?
Cómo gestionan la escasez depende de cada universidad. En mi universidad no se puede contratar a un visitante, por ejemplo, si no cumple todos los requisitos. Esto es una cosa de la URJC y de la UC3M, el resto apenas tiene. El contrato de visitante que están utilizando es en fraude de ley. La contratación es discriminatoria, se contrata más o menos directamente, con un concurso de méritos que hará el rectorado de la universidad como sea... De esta manera, de alguna forma se crea un sistema clientelar por el que si te han contratado y dependes del rector, por supuesto que vas a votarle. En la URJC está claro lo que ha pasado. Pero no ha sido igual en todas las universidades.
¿Cuánta responsabilidad tienen los profesores en que les hagan contratos fraudulentos? Para bailar hacen falta dos.
Claro. Hay que tener en cuenta que cada universidad pone sus normas y tienen en cuenta los méritos científicos y académicos. Lo que pasa es que en algunos departamentos se pasan y cuando sacan una plaza parece que está dirigida para una persona concreta, por tantos apellidos que tiene. Generalmente no pasa, pero sí se da. Esto hay que denunciarlo y hacerlo público.
Dice que generalmente no pasa, pero hay un dato circulando por ahí que dice que el 70% de los profesores universitarios estudiaron en el mismo centro en el que dan clase.
Digo que una cosa es que una plaza tenga uno o dos perfiles [especialidades o asignaturas que ese profesor deberá impartir], otra es que le pongan cinco o seis asignaturas. Eso es abusar.
¿Por qué se da la endogamia? No puede ser que la mayor parte de los profesores universitarios tengamos más de 50 o 55 años. Se ha hecho un tapón muy grande para los jóvenes. Cuando se abre un poco ese tapón todo el mundo aprieta un poco para que los suyos se puedan quedar. En parte es culpa del sistema, que no permite que no exista una carrera universitaria. En otros países cuando empiezas en la universidad sabes los méritos que necesitas para ir ascendiendo. Aquí, no. No ha habido nada, ha habido un tapón muy grande y la gente ha estado mal contratada, cobrando muy poco, dando muchas clases, cogiendo muchos méritos, que hacen falta. Y esto ha hecho que apriete mucho el sistema. Y luego la ley que hizo el PSOE para acabar con la endogamia.
¿Qué cambió el PSOE en la ley que aumentó la endogamia?
Antiguamente el sistema de acceso era más o menos de oposición y era público. La LOU ha dado mucho pie para que la universidad haga lo que quiera, que para su autonomía está bien, pero a la vez hay que vigilar a los centros para que hagan las cosas bien. Como siempre: la transparencia debe ser que digan qué pasa, qué normas tienen. En mi universidad hace ya ocho o diez años que los concursos ya están más o menos regulados. Antes no, no estaban regulados los baremos (tanto por ciento de investigación, tanto por ciento de docencia, etc.), era al libre albedrío de un tribunal, que podía decidir si pesaba más la investigación o la docencia, y luego el hermano gemelo de ese tribunal ponerlo al revés, según le interesara. Ahora creo que esto se ha corregido en muchas universidades.
Ha mencionado un par de veces la autonomía universitaria. Ninguna administración se responsabiliza de lo que pasa en las universidades. Sin enmendar la totalidad, ¿cree que las universidades se aprovechan de ella para a veces no rendir cuentas?
Es bastante importante porque hay que administrar una universidad, pero el abuso de eso lleva a que un rector hace lo que quiere. Si hay un abuso de autonomía y por eso tenemos que contrariarnos, no es real. Tiene que ser transparente y todos deben ser responsables. Como antes no decían nada de lo que hacían y cómo estaban las cosas se hacían las cosas "porque lo digo yo". También sucede que muchas veces los jueces dicen: "Si lo dicen los rectores, tendrán razón". La autonomía universitaria es mejorable, pero necesaria.
¿Cuánto impacto tuvo el caso de la URJC en las universidades? ¿En su universidad, por ejemplo, hubo algún cambio específico para evitar posibles situaciones similares?
Oficialmente, que yo sepa, no [se ríe]. Pero seguramente el equipo rectoral habrá mirado alguna cosa. Lo de la URJC ha sido un aldabonazo, la UPM y la UCM son universidades enormes y lo habrán mirado. Aunque desde que nosotros revelamos en 2002 nuestro caso de los diplomas falsos ya se aplicó mucho nuestro rectorado, porque aquello fue un escandalazo. En ese sentido sí ganamos. Imagino que en la URJC se pondrán las pilas para denunciar las cosas. Ya no es solo a nivel judicial, que es muy bonito de cara a la sociedad, aparte hay que ver que existen buenas praxis dentro, entre nosotros, los profesores, los alumnos, que los estudiantes participen en el funcionamiento de la universidad. Hay muchas cosas que no son denunciables a los jueces, pero hay que hacerlas también con una ética universitaria.
Los centros privados adscritos a universidades públicas, ¿siguen teniendo sentido?
En mi universidad ha habido alguno, pero no los entiendo mucho. Quizá específicamente para desarrollar una enseñanza concreta en una universidad en la que no se podía crear una facultad por determinadas razones podía tener sentido. Pero creo que no hay demasiado control de estos centros. Se han quedado un poco desfasados. Está bien mientras estén controlados, pero hay algunos por ahí que no han tenido control.
¿Qué le parece la gestión que se hizo de todo el caso URJC?
Fue vergonzoso. Ningún rector salió diciendo que aquello no podía ser. Los rectores de nuestras universidades son muy flojitos, no se ponen a la cabeza de la defensa de la universidad. Tienen que decir más y defender la universidad. Si se pusieran a cabeza de la defensa de la universidad tanto a nivel de dinero, de investigación, etc. otro gallo cantaría. Es su obligación, pero no lo hacen. Son tan tímidos que parece que hacen los contrario, no defenderla, cuando un rector está elegido específicamente para eso, para defender la universidad como tal.
¿Cree que la CRUE no cumple con su cometido en ese sentido?
La CRUE es una asociación privada de rectores, no es un organismo oficial. El organismo oficial es la Conferencia de Rectores, ligada al ministerio. Pero el actual presidente de la CRUE [Roberto Fernández] dice ahora que hay que hacer una ley de universidades y la tienen que hacer ellos y el ministerio y nadie más. No, señor. Habrá que hacerla entre todo el mundo, toda la comunidad universitaria, la universidad es un servicio para la sociedad, no un negocio. Lo que tienen que hacer es defender la universidad, no los intereses de las universidades privadas y que se llegue a acuerdos entre todos. Porque sí que hace falta una nueva ley de universidades, que esta sea un servicio a la sociedad, no un negocio en el que los alumnos son clientes. Por ejemplo, las tasas tienen que bajar. En Alemania son gratis, en Francia, testimoniales. ¿Qué pretenden? Que solo estudien quiénes tienen que estudiar y el resto a estudiar Formación Profesional. Pero no porque la FP sea mala, sino que quieren que vaya ahí quién no se pueda pagar la universidad. Están poniendo unas tasas impensables de pagar para las familias, que lo están pasando mal porque son muy caras. Es una vergüenza que la universidad no sea accesible para todo el mundo.
domingo, 15 de abril de 2018
Universidades públicas: democracia, autonomía e ideologías en disputa (artículo de Carmen Rodríguez Martínez en eldiariodelaeducacion.com)
Artículo de Carmen Rodríguez Martínez en eldiariodelaeducacion.com
Las universidades europeas han sido históricamente uno de los pilares fundamentales para la creación de ideas y de pensamiento debido, como nos recuerda de Souza, al grado de autonomía que han tenido, inimaginable para ninguna otra institución estatal. Kant las considera una república del saber, donde los profesores son depositarios de la ciencia y la autonomía.
Ello no significa que no sean cuestionables los modelos medievales de saber que se han transmitido, la falta de eficacia, el aislamiento y, en ocasiones incluso, de transparencia.
El proceso de modernización, a partir de la democracia, en nuestro país supuso un salto sin precedentes de las universidades públicas en los años noventa, que alcanzaron un millón y medio de estudiantes posibilitando una gran transformación social y democratizando el saber para toda la población. Las generaciones jóvenes superaron en formación y aspiraciones a sus progenitores, una etapa que supuso un progreso para nuestro país que nadie puede esconder con discursos catastróficos.
Esto lo consiguió la Universidad considerada como bien público, con el apoyo de la extensión de la educación no universitaria, las políticas de becas y el incremento de la inversión en educación.
El esfuerzo que desarrollaron las universidades públicas en su puesta al día hizo que alcanzaran la homologación con su entorno y no solo por el incremento del número de estudiantes y de titulaciones (las universidades públicas acogen al 90% del estudiantado universitario). España en pocos años ha creado numerosos grupos de investigación consolidados y de cooperación internacional, siendo su producción científica muy notable (el 97% de la producción total corresponde a las universidades públicas), para la escasa financiación del gasto total en I+D que ha tenido y que ha disminuido, más aún, en los últimos tiempos hasta quedar por debajo de la mayoría de los países de la UE (desde el 0,9% del PIB en 2009 hasta el 0,59% en 2014).
A pesar de ello la Universidad pública, sede del pensamiento libre e independiente que debería de ser, sufre envites por la mercantilización y privatización del conocimiento tratando de acabar con su sentido de bien público. En unas pocas décadas pasa de producir conocimiento y profesionales para el mercado a ser ella misma un mercado y ser dirigida como una organización de negocios. Desde entonces confundimos los objetivos del mercado con las preocupaciones de la sociedad civil y el propio Estado impone con poder coercitivo los imperativos de mercado.
Un amigo, Marco Antonio Rodrígues, achaca el problema a una sola palabra que añadió el Banco Mundial a “la educación como bien público”, la palabra “Global”. El bien público global sería el modelo de universidad que se lleva a cabo en un grupo de países y que se traslada como referencia al resto. Y que obligó a adoptar requisitos estrictos de “Calidad”, solo adecuados para unos pocos países. La educación no se liga al desarrollo social, político y cultural de sus instituciones y su sociedad, sino a las exigencias del mercado.
De hecho el documento “Replantear la educación – ¿hacia un bien común global?” (“Rethinking education –Towards a global common good?”) publicado, en París, en 2015, plantea la renuncia a la educación como bien público porque estaría refiriéndose a las políticas públicas y estatales y no a los servicios públicos que ofrecerían también empresas e individuos. Coloca en el mismo nivel la responsabilidad del gobierno y de las empresas, aunque no tengan los mismos principios éticos. Este es el lenguaje que la UE ha puesto en marcha, la idea de “los bienes comunes”.
Si tenemos en cuenta que la educación superior en un bien público porque es “un derecho humano universal, una necesidad social y un deber del Estado” debemos defender la libertad académica para desarrollar el conocimiento singular, y la autonomía universitaria que garantiza la independencia de los poderes políticos. Las universidades públicas favorecen la pluralidad de públicos heterogéneos, permiten la participación democrática de la comunidad y la organización dirigida al bien común. Es donde las ideologías están en disputa, aunque haya sido un espacio que ha encajado en mucha ocasiones en los discursos acomodaticios.
Lo que ha ocurrido en la Universidad Rey Juan Carlos ha sido que, lejos de ejercer su autonomía universitaria, que significa independencia, un grupo de personas se han plegado al interés particular del poder político (suponemos que por transferencia de intereses) utilizado por el parido del gobierno para influir ideológicamente a su favor, llegando al extremo de conseguir la presidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes, un título de master falso, según todo lo conocido, sin importarle en su defensa desacreditar a la institución pública.
“… porque nadie sabía quién era quién ni de parte de quién en
aquel palacio de puertas abiertas dentro de cuyo desorden
descomunal era imposible establecer dónde estaba el gobierno”.
Gabriel García Márquez, El otoño del patriarca.
Las universidades europeas han sido históricamente uno de los pilares fundamentales para la creación de ideas y de pensamiento debido, como nos recuerda de Souza, al grado de autonomía que han tenido, inimaginable para ninguna otra institución estatal. Kant las considera una república del saber, donde los profesores son depositarios de la ciencia y la autonomía.
Ello no significa que no sean cuestionables los modelos medievales de saber que se han transmitido, la falta de eficacia, el aislamiento y, en ocasiones incluso, de transparencia.
El proceso de modernización, a partir de la democracia, en nuestro país supuso un salto sin precedentes de las universidades públicas en los años noventa, que alcanzaron un millón y medio de estudiantes posibilitando una gran transformación social y democratizando el saber para toda la población. Las generaciones jóvenes superaron en formación y aspiraciones a sus progenitores, una etapa que supuso un progreso para nuestro país que nadie puede esconder con discursos catastróficos.
Esto lo consiguió la Universidad considerada como bien público, con el apoyo de la extensión de la educación no universitaria, las políticas de becas y el incremento de la inversión en educación.
El esfuerzo que desarrollaron las universidades públicas en su puesta al día hizo que alcanzaran la homologación con su entorno y no solo por el incremento del número de estudiantes y de titulaciones (las universidades públicas acogen al 90% del estudiantado universitario). España en pocos años ha creado numerosos grupos de investigación consolidados y de cooperación internacional, siendo su producción científica muy notable (el 97% de la producción total corresponde a las universidades públicas), para la escasa financiación del gasto total en I+D que ha tenido y que ha disminuido, más aún, en los últimos tiempos hasta quedar por debajo de la mayoría de los países de la UE (desde el 0,9% del PIB en 2009 hasta el 0,59% en 2014).
A pesar de ello la Universidad pública, sede del pensamiento libre e independiente que debería de ser, sufre envites por la mercantilización y privatización del conocimiento tratando de acabar con su sentido de bien público. En unas pocas décadas pasa de producir conocimiento y profesionales para el mercado a ser ella misma un mercado y ser dirigida como una organización de negocios. Desde entonces confundimos los objetivos del mercado con las preocupaciones de la sociedad civil y el propio Estado impone con poder coercitivo los imperativos de mercado.
Un amigo, Marco Antonio Rodrígues, achaca el problema a una sola palabra que añadió el Banco Mundial a “la educación como bien público”, la palabra “Global”. El bien público global sería el modelo de universidad que se lleva a cabo en un grupo de países y que se traslada como referencia al resto. Y que obligó a adoptar requisitos estrictos de “Calidad”, solo adecuados para unos pocos países. La educación no se liga al desarrollo social, político y cultural de sus instituciones y su sociedad, sino a las exigencias del mercado.
De hecho el documento “Replantear la educación – ¿hacia un bien común global?” (“Rethinking education –Towards a global common good?”) publicado, en París, en 2015, plantea la renuncia a la educación como bien público porque estaría refiriéndose a las políticas públicas y estatales y no a los servicios públicos que ofrecerían también empresas e individuos. Coloca en el mismo nivel la responsabilidad del gobierno y de las empresas, aunque no tengan los mismos principios éticos. Este es el lenguaje que la UE ha puesto en marcha, la idea de “los bienes comunes”.
Si tenemos en cuenta que la educación superior en un bien público porque es “un derecho humano universal, una necesidad social y un deber del Estado” debemos defender la libertad académica para desarrollar el conocimiento singular, y la autonomía universitaria que garantiza la independencia de los poderes políticos. Las universidades públicas favorecen la pluralidad de públicos heterogéneos, permiten la participación democrática de la comunidad y la organización dirigida al bien común. Es donde las ideologías están en disputa, aunque haya sido un espacio que ha encajado en mucha ocasiones en los discursos acomodaticios.
Lo que ha ocurrido en la Universidad Rey Juan Carlos ha sido que, lejos de ejercer su autonomía universitaria, que significa independencia, un grupo de personas se han plegado al interés particular del poder político (suponemos que por transferencia de intereses) utilizado por el parido del gobierno para influir ideológicamente a su favor, llegando al extremo de conseguir la presidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes, un título de master falso, según todo lo conocido, sin importarle en su defensa desacreditar a la institución pública.
[...]
Lee el artículo completo en eldiariodelaeducacion.com
viernes, 12 de enero de 2018
Cómo entendemos la autonomía en educación infantil (Alicia Halperin en eldiariodelaeducacion.com)
Artículo de Alicia Halperin publicado en eldiariodelaeducacion.com
Tendríamos que bajarnos de la veloz carrera de la adquisición de habilidades para atender a procesos que van de dentro afuera y crear situaciones tranquilas donde cada niña, cada niño, pueda expresarse y relacionarse de acuerdo a sus posibilidades, necesidades y deseos.
Ver comer a nuestros niños y niñas sin nuestra ayuda, comprobar que han aprendido a lavarse la cara, admirar cómo se visten… son algunas de las cosas que nos encantan y hacen sentir orgullo a quienes nos dedicamos a educar, seamos padres, madres o educadores profesionales. En este caso, la adquisición de autonomía es siempre un objetivo central de nuestras programaciones.
Sin embargo, hay un riesgo que corremos con frecuencia: admiramos la autonomía física, más fácilmente visible, pensando a veces que tenemos casi todo conseguido, y dejamos en segundo plano aspectos relacionados con lo afectivo, con el pensamiento y con lo ético, menos evidentes pero no menos importantes.Cabría preguntarse: ¿estamos logrando que las criaturas elijan de acuerdo a sus gustos, que tomen decisiones de acuerdo a aspectos válidos o convenientes desde sus necesidades, que se sientan cómodas con quien comparten su día a día?
A veces nos cuesta librarnos de la herencia del “dile a tu compañera que no le vas a pegar más”, “¿a que lo tú quieres es…?” o “no toques eso que es caca”… Situaciones en las que nos adueñamos del saber, intentando que los niños y las niñas tomen nuestras ideas como verdades y evitando que hagan el camino de llegar a sus propias conclusiones.
Si queremos atender a estas cuestiones, necesitamos cambiar nuestro foco de atención en las aulas. Tendríamos que bajarnos de la veloz carrera de la adquisición de habilidades, muchas veces poco significativas, para atender a procesos que van de dentro hacia afuera y crear situaciones tranquilas donde cada niña, cada niño, pueda expresarse y relacionarse de acuerdo a sus posibilidades, necesidades y deseos. Aunque en principio no resulte muy fácil, tenemos maneras de hacerlo.
Organizar el aula en rincones de actividad y permitir el funcionamiento en agrupaciones que se van constituyendo según el momento y la necesidad, en lugar de formar grupos fijos predeterminados por las personas adultas, permite que se pregunten ¿con quién quiero jugar y a qué?, y cambiar de actividad si ya no están a gusto. Poner a los niños y niñas en situación de pensar en estas cosas ayuda a que sean conscientes de lo que les pasa y desean, para que puedan tomar sus decisiones. Dando importancia a la expresión de cada cual, respetamos y valoramos, creando una base de seguridad y autoconfianza.
En la asamblea con el grupo, podemos pedir opiniones sobre todos los acontecimientos que transcurren en la clase, desde los temas que les interesan para desarrollar proyectos de aula, pasando por buscar soluciones a conflictos, a entender situaciones de aprendizaje o cotidianas, dando lugar a que todo el mundo exprese sus sentimientos.
Para aprender a formarse criterios propios hace falta detenerse a observar los acontecimientos y, a medida que la edad lo posibilita, reflexionar sobre las situaciones, sobre lo que piensa cada cual. También hablar del porqué de los conflictos, de las cosas que nos gustan y de las que no, de las reacciones propias, de las situaciones inesperadas, contando con la opinión de quienes se expresan con gestos, miradas, cambios de tono y postura o palabras.
Compartir las cosas vividas, permite apropiarse de ellas y, poco a poco, ir haciendo una recreación mental de los hechos, reconocer, reflexionar. Es nuestra tarea fomentar estos procesos de intercambio y aprendizaje con los demás.
Las criaturas aprenden de sus aciertos y sus errores, de la observación de sus pares y de las personas adultas cercanas. Aceptando los errores como parte del proceso de aprendizaje y no como un aspecto negativo o del que haya que avergonzarse, les demostramos nuestra confianza aunque tengan dificultades, como una forma de afianzar su propia seguridad.
Necesitamos crear ambientes seguros y ricos en estímulos para que desde bebés puedan moverse, explorar y controlar su cuerpo y el espacio, sin temor a que se hagan daño, sin que tengan que recurrir a nosotras permanentemente. También que los materiales y todo lo que necesiten esté a su alcance para obtenerlos y para guardarlos. Si participan en la organización de la clase, el resultado será asumible como propio y estaremos facilitando que se muevan autónomamente en un medio reconocido y acogedor.
Si nos libramos de las prisas por ver las tareas finalizadas evitaremos resolverles nosotros las cosas que pueden hacer autónomamente. Para ello hace falta permitir la observación e investigación, sin interrumpir, respetando pausas y silencios y haciendo propuestas que puedan realizar en función de sus posibilidades. Preparar ambientes y elementos de juego en las clases, en los momentos de comida o situaciones cotidianas son tareas que asumen progresivamente.
[...] Lee el artículo completo en eldiariodelaeducacion.com
Tendríamos que bajarnos de la veloz carrera de la adquisición de habilidades para atender a procesos que van de dentro afuera y crear situaciones tranquilas donde cada niña, cada niño, pueda expresarse y relacionarse de acuerdo a sus posibilidades, necesidades y deseos.
Sin embargo, hay un riesgo que corremos con frecuencia: admiramos la autonomía física, más fácilmente visible, pensando a veces que tenemos casi todo conseguido, y dejamos en segundo plano aspectos relacionados con lo afectivo, con el pensamiento y con lo ético, menos evidentes pero no menos importantes.Cabría preguntarse: ¿estamos logrando que las criaturas elijan de acuerdo a sus gustos, que tomen decisiones de acuerdo a aspectos válidos o convenientes desde sus necesidades, que se sientan cómodas con quien comparten su día a día?
A veces nos cuesta librarnos de la herencia del “dile a tu compañera que no le vas a pegar más”, “¿a que lo tú quieres es…?” o “no toques eso que es caca”… Situaciones en las que nos adueñamos del saber, intentando que los niños y las niñas tomen nuestras ideas como verdades y evitando que hagan el camino de llegar a sus propias conclusiones.
Si queremos atender a estas cuestiones, necesitamos cambiar nuestro foco de atención en las aulas. Tendríamos que bajarnos de la veloz carrera de la adquisición de habilidades, muchas veces poco significativas, para atender a procesos que van de dentro hacia afuera y crear situaciones tranquilas donde cada niña, cada niño, pueda expresarse y relacionarse de acuerdo a sus posibilidades, necesidades y deseos. Aunque en principio no resulte muy fácil, tenemos maneras de hacerlo.
Organizar el aula en rincones de actividad y permitir el funcionamiento en agrupaciones que se van constituyendo según el momento y la necesidad, en lugar de formar grupos fijos predeterminados por las personas adultas, permite que se pregunten ¿con quién quiero jugar y a qué?, y cambiar de actividad si ya no están a gusto. Poner a los niños y niñas en situación de pensar en estas cosas ayuda a que sean conscientes de lo que les pasa y desean, para que puedan tomar sus decisiones. Dando importancia a la expresión de cada cual, respetamos y valoramos, creando una base de seguridad y autoconfianza.
En la asamblea con el grupo, podemos pedir opiniones sobre todos los acontecimientos que transcurren en la clase, desde los temas que les interesan para desarrollar proyectos de aula, pasando por buscar soluciones a conflictos, a entender situaciones de aprendizaje o cotidianas, dando lugar a que todo el mundo exprese sus sentimientos.
Para aprender a formarse criterios propios hace falta detenerse a observar los acontecimientos y, a medida que la edad lo posibilita, reflexionar sobre las situaciones, sobre lo que piensa cada cual. También hablar del porqué de los conflictos, de las cosas que nos gustan y de las que no, de las reacciones propias, de las situaciones inesperadas, contando con la opinión de quienes se expresan con gestos, miradas, cambios de tono y postura o palabras.
Compartir las cosas vividas, permite apropiarse de ellas y, poco a poco, ir haciendo una recreación mental de los hechos, reconocer, reflexionar. Es nuestra tarea fomentar estos procesos de intercambio y aprendizaje con los demás.
Las criaturas aprenden de sus aciertos y sus errores, de la observación de sus pares y de las personas adultas cercanas. Aceptando los errores como parte del proceso de aprendizaje y no como un aspecto negativo o del que haya que avergonzarse, les demostramos nuestra confianza aunque tengan dificultades, como una forma de afianzar su propia seguridad.
Necesitamos crear ambientes seguros y ricos en estímulos para que desde bebés puedan moverse, explorar y controlar su cuerpo y el espacio, sin temor a que se hagan daño, sin que tengan que recurrir a nosotras permanentemente. También que los materiales y todo lo que necesiten esté a su alcance para obtenerlos y para guardarlos. Si participan en la organización de la clase, el resultado será asumible como propio y estaremos facilitando que se muevan autónomamente en un medio reconocido y acogedor.
Si nos libramos de las prisas por ver las tareas finalizadas evitaremos resolverles nosotros las cosas que pueden hacer autónomamente. Para ello hace falta permitir la observación e investigación, sin interrumpir, respetando pausas y silencios y haciendo propuestas que puedan realizar en función de sus posibilidades. Preparar ambientes y elementos de juego en las clases, en los momentos de comida o situaciones cotidianas son tareas que asumen progresivamente.
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Alicia Halperín es miembro de la Plataforma de Educación Infantil 0-6
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