Fuente: convivesenlaescuela.blogspot.com
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sábado, 25 de enero de 2020
sábado, 11 de mayo de 2019
"Prevenir el absentismo escolar" (Pedro Uruñuela para EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN)
ELDIARIODELAEDUCACION.COM publica este artículo
Las causas y los primeros pasos que acabarán en el absentismo de algún alumno suelen pasar desapercibidos. No es solo un problema escolar y otras instancias pueden ayudar y lo hacen. Hagamos prevención y actuemos lo antes posible.
La semana pasada participé en unas jornadas sobre absentismo escolar organizadas por el Ayuntamiento de Valdepeñas, en la provincia de Ciudad Real. Asistieron profesores y profesoras, profesionales de la orientación y técnicos de servicios sociales. Una vez más, hay que reconocer el esfuerzo e interés de los municipios a la hora de abordar problemas y situaciones importantes en el ámbito educativo.
Las jornadas pusieron de manifiesto temas y conclusiones importantes, de las que destaco dos: la necesidad de abordar las situaciones de absentismo desde una óptica comunitaria, que tenga en cuenta a todos los agentes sociales implicados en su solución, ya que la escuela por sí sola no es suficiente para abordar satisfactoriamente estos problemas. A la vez, se planteó la necesidad imperiosa de que este tema ocupe un lugar más importante en los propios centros educativos, constatando que apenas se le dedica tiempo en las reuniones de claustro, comisión de coordinación pedagógica y otros órganos de coordinación del profesorado.
Es fácil detectar una definición insuficiente de lo que es el absentismo que, aunque es correcta, impide plantear acciones de prevención y de actuación sobre este cuando está empezando. Suele definirse el absentismo como la ausencia injustificada, sistemática y reiterada del alumnado en edad de escolarización obligatoria, es decir, entre los seis y los dieciséis años, situando la causa de dichas ausencias en factores ajenos al propio alumnado, en su situación familiar, socioeconómica o cultural.
Definir así el absentismo supone referirse solamente a la última etapa de este problema, cuando ha alcanzado su máximo exponente, olvidando el análisis de cómo un determinado alumno o alumna ha llegado hasta ahí. Esta definición olvida el carácter procesual que tiene y, sobre todo, dificulta la respuesta que se puede dar, ya que es al final del proceso cuando se toma conciencia de este, dificultando así las actuaciones que se pueden plantear para su solución.
El absentismo es, en primer lugar, un largo proceso que recorren los alumnos y alumnas y que culmina en esas ausencias prolongadas o permanentes. Es necesario analizar cómo empieza dicho proceso, cómo se va manifestando, cómo va creciendo y, sobre todo, qué respuestas se van dando. Y, sobre todo, es necesario centrarse en el alumnado, en su decisión personal de desconectar del proceso educativo que está viviendo, en las emociones que está sintiendo, en su respuesta de rechazo a lo que le ofrece la escuela y en los diversos grados y escalas que adopta dicho rechazo.
El Observatorio Estatal de la Convivencia realizó en el año 2008 un estudio sobre la situación de convivencia que se vivía en los centros, cuyos resultados se hicieron públicos en el año 2010. En este estudio se ponía de manifiesto la buena situación general que se vivía en los centros, a pesar de los problemas puntuales que se detectaban. Una pregunta, relativa a la valoración que hacía el alumnado y el profesorado (pág. 64, tabla 48), llamó la atención: un 34,5% de los alumnos y alumnas manifestaban que apenas se enteraban de lo que explicaba el profesorado en clase, y un 67,7 % decía que apenas le interesaban lo temas que les explicaban sus docentes. He aquí el origen de muchas situaciones de absentismo.
Cuando se revisan los partes de expulsión de clase y las sanciones que impone el profesorado en la educación secundaria, se observa un porcentaje importante, en torno a un 14-15%, que hacen referencia a la pasividad que muestra el alumnado: “no hacen nada”, “no trae el material para trabajar”, “no tiene cuaderno a estas alturas del curso”, “dice que mientras no moleste puede hacer lo que quiera en clase” y otras manifestaciones semejantes. Estas conductas del alumnado suelen ser tratadas como problemas de disciplina, y se les aplica un tratamiento sancionador. Pocas veces se analizan como síntoma de un problema más profundo y, mucho menos, son consideradas como el inicio, los “pródromos” del proceso de absentismo que están empezando a recorrer estos alumnos y alumnas.
Poco a poco el proceso va creciendo, y se va concretando en retrasos (a primera hora, después del recreo…), en ausencias puntuales (a una clase concreta, no más de cinco ausencias al mes), en ausencias más habituales (a una determinada materia, a primera o a última hora) en una ausencia ya más permanente (faltar una semana, quince días), hasta llegar a ausencias importantes de un mes o más días y a una situación de desescolarización. Paralelamente, el control y papel de la familia va perdiendo fuerza y presencia, pasando de justificar cualquier ausencia a no contestar los requerimientos que se le hace desde el propio centro.
Son muchos los factores de tipo familiar, económico y sociocultural que pueden estar condicionando estas conductas, pero me parece importante, por ahora, centrarnos en aquellos factores propios del centro, los que pueden ser controlados por el profesorado y que permiten una actuación eficaz sobre el mismo. Es necesario preguntar al profesorado y plantearse como equipo docente la atribución de las causas de estas conductas, a qué o a quiénes se atribuye la responsabilidad de lo que sucede en el centro.
Suelen predominar atribuciones externas, señalando la responsabilidad que corresponde a instancias ajenas al propio centro: las conductas aprendidas en la familia, la influencia de la televisión y otros medios de comunicación, la sociedad que favorece e impulsa este tipo de conductas, etc. Pocas veces se parte de un análisis sistémico de lo que sucede en el centro, un estudio de los factores interdependientes que tienen lugar en el aula, las relaciones existentes o el curriculum en sus diversos aspectos. Nos centramos en los cambios que debe realizar el alumnado, olvidando otros posibles factores causales.
Señala Pennac (Mondadori, pág. 228) que el profesorado suele tener una idea equivocada respecto de su alumnado, considerando que el alumno/a más normal es el que está deseando estudiar y recibir las enseñanzas de su profesorado. Por el contrario, el alumno más habitual es el “zoquete”, a quien no solamente hay que enseñarle la propia asignatura, sino también la importancia que tiene el conocimiento y el aprendizaje. Sólo un cambio de estas ideas previas puede hacer posible una respuesta adecuada al absentismo y al desinterés del alumnado que aparece al inicio de este problema.
Es necesario también plantearse la repercusión que las acciones del profesorado tienen en sus alumnos/as. O, lo que es lo mismo, cómo damos clase los profesores/as y cómo estos planteamientos condicionan la respuesta y actitudes del alumnado. No sólo son éstos quienes deben cambiar, también debemos hacerlo el profesorado, ya que el alumnado no es el único responsable de lo que sucede en el aula y en el centro.
Es necesario, en primer lugar, revisar y plantear cómo son las relaciones interpersonales que tenemos con el alumnado, cómo es el clima de aula, cómo estamos construyendo el grupo, cómo es la comunicación habitual en la clase, cómo gestionamos los conflictos, cuál es el papel del alumno/a, si es pasivo o, por el contrario, tienen suficiente protagonismo. En segundo lugar, es necesario revisar los “elementos motores” del alumnado, es decir, sus emociones y sentimientos y, a la vez, los motivos que les mueven en relación con su trabajo. Es necesario, por último, analizar también los elementos internos del aula: los contenidos academicistas e inabarcables; la metodología poco activa para el alumnado; las formas de evaluación no formativa; la estructura espaciotemporal de la secundaria, la organización del aula, las normas y sanciones en el aula, la forma en que tratamos las conductas disruptivas; la ausencia de una tutoría eficaz y pedagógica …
Es cierto que este planteamiento no agota los problemas del absentismo, que se trata de un fenómeno más complejo que necesita la actuación de otras instancias, como he señalado. Pero no olvidemos lo principal: hagamos prevención, actuemos lo antes posible y no dejemos que el problema empiece a crecer y a hacerse incontrolable. Pongámoslo entre las prioridades y temas importantes del centro educativo.
Pedro Mª Uruñuela Nájera. – Asociación CONVIVES
Las causas y los primeros pasos que acabarán en el absentismo de algún alumno suelen pasar desapercibidos. No es solo un problema escolar y otras instancias pueden ayudar y lo hacen. Hagamos prevención y actuemos lo antes posible.
La semana pasada participé en unas jornadas sobre absentismo escolar organizadas por el Ayuntamiento de Valdepeñas, en la provincia de Ciudad Real. Asistieron profesores y profesoras, profesionales de la orientación y técnicos de servicios sociales. Una vez más, hay que reconocer el esfuerzo e interés de los municipios a la hora de abordar problemas y situaciones importantes en el ámbito educativo.
Las jornadas pusieron de manifiesto temas y conclusiones importantes, de las que destaco dos: la necesidad de abordar las situaciones de absentismo desde una óptica comunitaria, que tenga en cuenta a todos los agentes sociales implicados en su solución, ya que la escuela por sí sola no es suficiente para abordar satisfactoriamente estos problemas. A la vez, se planteó la necesidad imperiosa de que este tema ocupe un lugar más importante en los propios centros educativos, constatando que apenas se le dedica tiempo en las reuniones de claustro, comisión de coordinación pedagógica y otros órganos de coordinación del profesorado.
Es fácil detectar una definición insuficiente de lo que es el absentismo que, aunque es correcta, impide plantear acciones de prevención y de actuación sobre este cuando está empezando. Suele definirse el absentismo como la ausencia injustificada, sistemática y reiterada del alumnado en edad de escolarización obligatoria, es decir, entre los seis y los dieciséis años, situando la causa de dichas ausencias en factores ajenos al propio alumnado, en su situación familiar, socioeconómica o cultural.
Definir así el absentismo supone referirse solamente a la última etapa de este problema, cuando ha alcanzado su máximo exponente, olvidando el análisis de cómo un determinado alumno o alumna ha llegado hasta ahí. Esta definición olvida el carácter procesual que tiene y, sobre todo, dificulta la respuesta que se puede dar, ya que es al final del proceso cuando se toma conciencia de este, dificultando así las actuaciones que se pueden plantear para su solución.
El absentismo es, en primer lugar, un largo proceso que recorren los alumnos y alumnas y que culmina en esas ausencias prolongadas o permanentes. Es necesario analizar cómo empieza dicho proceso, cómo se va manifestando, cómo va creciendo y, sobre todo, qué respuestas se van dando. Y, sobre todo, es necesario centrarse en el alumnado, en su decisión personal de desconectar del proceso educativo que está viviendo, en las emociones que está sintiendo, en su respuesta de rechazo a lo que le ofrece la escuela y en los diversos grados y escalas que adopta dicho rechazo.
El Observatorio Estatal de la Convivencia realizó en el año 2008 un estudio sobre la situación de convivencia que se vivía en los centros, cuyos resultados se hicieron públicos en el año 2010. En este estudio se ponía de manifiesto la buena situación general que se vivía en los centros, a pesar de los problemas puntuales que se detectaban. Una pregunta, relativa a la valoración que hacía el alumnado y el profesorado (pág. 64, tabla 48), llamó la atención: un 34,5% de los alumnos y alumnas manifestaban que apenas se enteraban de lo que explicaba el profesorado en clase, y un 67,7 % decía que apenas le interesaban lo temas que les explicaban sus docentes. He aquí el origen de muchas situaciones de absentismo.
Cuando se revisan los partes de expulsión de clase y las sanciones que impone el profesorado en la educación secundaria, se observa un porcentaje importante, en torno a un 14-15%, que hacen referencia a la pasividad que muestra el alumnado: “no hacen nada”, “no trae el material para trabajar”, “no tiene cuaderno a estas alturas del curso”, “dice que mientras no moleste puede hacer lo que quiera en clase” y otras manifestaciones semejantes. Estas conductas del alumnado suelen ser tratadas como problemas de disciplina, y se les aplica un tratamiento sancionador. Pocas veces se analizan como síntoma de un problema más profundo y, mucho menos, son consideradas como el inicio, los “pródromos” del proceso de absentismo que están empezando a recorrer estos alumnos y alumnas.
Poco a poco el proceso va creciendo, y se va concretando en retrasos (a primera hora, después del recreo…), en ausencias puntuales (a una clase concreta, no más de cinco ausencias al mes), en ausencias más habituales (a una determinada materia, a primera o a última hora) en una ausencia ya más permanente (faltar una semana, quince días), hasta llegar a ausencias importantes de un mes o más días y a una situación de desescolarización. Paralelamente, el control y papel de la familia va perdiendo fuerza y presencia, pasando de justificar cualquier ausencia a no contestar los requerimientos que se le hace desde el propio centro.
Son muchos los factores de tipo familiar, económico y sociocultural que pueden estar condicionando estas conductas, pero me parece importante, por ahora, centrarnos en aquellos factores propios del centro, los que pueden ser controlados por el profesorado y que permiten una actuación eficaz sobre el mismo. Es necesario preguntar al profesorado y plantearse como equipo docente la atribución de las causas de estas conductas, a qué o a quiénes se atribuye la responsabilidad de lo que sucede en el centro.
Suelen predominar atribuciones externas, señalando la responsabilidad que corresponde a instancias ajenas al propio centro: las conductas aprendidas en la familia, la influencia de la televisión y otros medios de comunicación, la sociedad que favorece e impulsa este tipo de conductas, etc. Pocas veces se parte de un análisis sistémico de lo que sucede en el centro, un estudio de los factores interdependientes que tienen lugar en el aula, las relaciones existentes o el curriculum en sus diversos aspectos. Nos centramos en los cambios que debe realizar el alumnado, olvidando otros posibles factores causales.
Señala Pennac (Mondadori, pág. 228) que el profesorado suele tener una idea equivocada respecto de su alumnado, considerando que el alumno/a más normal es el que está deseando estudiar y recibir las enseñanzas de su profesorado. Por el contrario, el alumno más habitual es el “zoquete”, a quien no solamente hay que enseñarle la propia asignatura, sino también la importancia que tiene el conocimiento y el aprendizaje. Sólo un cambio de estas ideas previas puede hacer posible una respuesta adecuada al absentismo y al desinterés del alumnado que aparece al inicio de este problema.
Es necesario también plantearse la repercusión que las acciones del profesorado tienen en sus alumnos/as. O, lo que es lo mismo, cómo damos clase los profesores/as y cómo estos planteamientos condicionan la respuesta y actitudes del alumnado. No sólo son éstos quienes deben cambiar, también debemos hacerlo el profesorado, ya que el alumnado no es el único responsable de lo que sucede en el aula y en el centro.
Es necesario, en primer lugar, revisar y plantear cómo son las relaciones interpersonales que tenemos con el alumnado, cómo es el clima de aula, cómo estamos construyendo el grupo, cómo es la comunicación habitual en la clase, cómo gestionamos los conflictos, cuál es el papel del alumno/a, si es pasivo o, por el contrario, tienen suficiente protagonismo. En segundo lugar, es necesario revisar los “elementos motores” del alumnado, es decir, sus emociones y sentimientos y, a la vez, los motivos que les mueven en relación con su trabajo. Es necesario, por último, analizar también los elementos internos del aula: los contenidos academicistas e inabarcables; la metodología poco activa para el alumnado; las formas de evaluación no formativa; la estructura espaciotemporal de la secundaria, la organización del aula, las normas y sanciones en el aula, la forma en que tratamos las conductas disruptivas; la ausencia de una tutoría eficaz y pedagógica …
Es cierto que este planteamiento no agota los problemas del absentismo, que se trata de un fenómeno más complejo que necesita la actuación de otras instancias, como he señalado. Pero no olvidemos lo principal: hagamos prevención, actuemos lo antes posible y no dejemos que el problema empiece a crecer y a hacerse incontrolable. Pongámoslo entre las prioridades y temas importantes del centro educativo.
Pedro Mª Uruñuela Nájera. – Asociación CONVIVES
sábado, 19 de mayo de 2018
Convivencia positiva o disciplina (artículo de Pedro Uruñuela en eldiariodelaeducacion.com)
Artículo de Pedro Uruñuela en el blog Convivencia y educación en valores de eldiariodelaeducacion.com
¿Qué conductas ejemplifican y son muestra de la convivencia positiva? ¿qué competencias, habilidades y valores hacen posible la convivencia? ¿cómo potenciar y reforzar estas conductas? La respuesta a estas preguntas cambiará nuestro enfoque y nos centrará en lo que realmente nos importa.
¿Qué conductas ejemplifican y son muestra de la convivencia positiva? ¿qué competencias, habilidades y valores hacen posible la convivencia? ¿cómo potenciar y reforzar estas conductas? La respuesta a estas preguntas cambiará nuestro enfoque y nos centrará en lo que realmente nos importa.
Sobre el blog
Queremos que este blog sea un espacio de reflexión y de conocimiento alrededor de dos asuntos conectados y que pensamos que son de gran relevancia, para el sistema educativo, así como para la sociedad.
La convivencia en los centros es una de las preocupaciones más importantes del sistema. Cómo es reflejo de la convivencia fuera, en las casas, en los barrios y localidades, y cómo puede su mejora en colegios e institutos influir también más allá de sus muros.
“Si nos preocupa la convivencia escolar y queremos mejorarla, así como ayudar a que existan los menos problemas posibles, y que los que haya se solucionen de forma pacífica y no violenta, ¿por qué focalizamos nuestra atención sobre todo en las conductas que dificultan la convivencia y en cómo sancionarlas, y apenas nos fijamos en las conductas que la favorecen y en cómo fomentarlas?”. Esta era la pregunta que se hacía el profesor Sebastián Sánchez en el primer número de nuestra revista digital CONVIVES. A mi juicio, plantea un diagnóstico muy acertado de lo que está sucediendo en los centros educativos, señalando uno de sus principales problemas en relación con el trabajo de la convivencia.
La situación que se puede vivir en los centros preocupa al profesorado. El incremento de conductas disruptivas, las dificultades para dar clase, sobre todo en determinados cursos de primaria y secundaria, las faltas de respeto y los enfrentamientos con y entre el alumnado, son situaciones que dificultan la tarea docente, causando una gran insatisfacción profesional e incidiendo en los resultados académicos del alumnado. Son las denominadas “conductas violentas de baja intensidad”. Hay acuerdo en la necesidad de evitarlas y hacer que disminuyan lo más posible en su frecuencia.
Muchos profesores y profesoras, alarmados por la incidencia y consecuencias de estas conductas, exigen que se tomen medidas contra ellas, reforzando la autoridad del profesorado y estableciendo normas más duras con sanciones inmediatas y eficaces contra estos comportamientos. De esta forma, se exige y quiere poner en vigor un modelo de respuesta que podemos caracterizar como “modelo reactivo”, ya que ‘reacciona’ ante las conductas del alumnado y propone actuaciones sobre ellas una vez que han tenido lugar. Su objetivo principal es impedir las conductas negativas estableciendo un control del alumnado a través de normas estrictas y sanciones inmediatas para la corrección de los incumplimientos.
En este modelo es muy importante que esté establecido un buen reglamento que concrete las normas que deben seguir todos los alumnos y alumnas, así como las sanciones que se deben aplicar en caso de incumplimiento. Es el planteamiento previsto en el artículo 124 de la LOMCE que, tras sólo enumerar y pasar rápidamente sobre la necesidad de un plan de convivencia, se centra y desarrolla ampliamente las características de las normas, los tipos de conducta contrarias a la convivencia, las sanciones que se deben imponer y el refuerzo del poder del profesorado para ello, disfrazado de refuerzo de la autoridad.
Queremos que este blog sea un espacio de reflexión y de conocimiento alrededor de dos asuntos conectados y que pensamos que son de gran relevancia, para el sistema educativo, así como para la sociedad.
La convivencia en los centros es una de las preocupaciones más importantes del sistema. Cómo es reflejo de la convivencia fuera, en las casas, en los barrios y localidades, y cómo puede su mejora en colegios e institutos influir también más allá de sus muros.
“Si nos preocupa la convivencia escolar y queremos mejorarla, así como ayudar a que existan los menos problemas posibles, y que los que haya se solucionen de forma pacífica y no violenta, ¿por qué focalizamos nuestra atención sobre todo en las conductas que dificultan la convivencia y en cómo sancionarlas, y apenas nos fijamos en las conductas que la favorecen y en cómo fomentarlas?”. Esta era la pregunta que se hacía el profesor Sebastián Sánchez en el primer número de nuestra revista digital CONVIVES. A mi juicio, plantea un diagnóstico muy acertado de lo que está sucediendo en los centros educativos, señalando uno de sus principales problemas en relación con el trabajo de la convivencia.
La situación que se puede vivir en los centros preocupa al profesorado. El incremento de conductas disruptivas, las dificultades para dar clase, sobre todo en determinados cursos de primaria y secundaria, las faltas de respeto y los enfrentamientos con y entre el alumnado, son situaciones que dificultan la tarea docente, causando una gran insatisfacción profesional e incidiendo en los resultados académicos del alumnado. Son las denominadas “conductas violentas de baja intensidad”. Hay acuerdo en la necesidad de evitarlas y hacer que disminuyan lo más posible en su frecuencia.
Muchos profesores y profesoras, alarmados por la incidencia y consecuencias de estas conductas, exigen que se tomen medidas contra ellas, reforzando la autoridad del profesorado y estableciendo normas más duras con sanciones inmediatas y eficaces contra estos comportamientos. De esta forma, se exige y quiere poner en vigor un modelo de respuesta que podemos caracterizar como “modelo reactivo”, ya que ‘reacciona’ ante las conductas del alumnado y propone actuaciones sobre ellas una vez que han tenido lugar. Su objetivo principal es impedir las conductas negativas estableciendo un control del alumnado a través de normas estrictas y sanciones inmediatas para la corrección de los incumplimientos.
En este modelo es muy importante que esté establecido un buen reglamento que concrete las normas que deben seguir todos los alumnos y alumnas, así como las sanciones que se deben aplicar en caso de incumplimiento. Es el planteamiento previsto en el artículo 124 de la LOMCE que, tras sólo enumerar y pasar rápidamente sobre la necesidad de un plan de convivencia, se centra y desarrolla ampliamente las características de las normas, los tipos de conducta contrarias a la convivencia, las sanciones que se deben imponer y el refuerzo del poder del profesorado para ello, disfrazado de refuerzo de la autoridad.
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Lee el artículo completo en el blog Convivencia y educación en valores de eldiariodelaeducacion.com
sábado, 20 de enero de 2018
¿Crisis de autoridad o crisis de poder? (Pedro Uruñuela en eldiariodelaeducacion.com)
Artículo de Pedro Uruñuela en eldiariodelaeducacion.com
Una mayor capacidad punitiva de los docentes no mejora la convivencia. Pero con más sanciones, lo que se consigue es enquistar los problemas. No aumenta la autoridad.
Al volver a clase después de las vacaciones de navidad nos hemos visto sorprendidos por un informe del sindicato CSIF, del que se han hecho eco casi todos los medios de comunicación. Los titulares señalaban que un 90% del profesorado ha convivido con algún tipo de violencia en su centro y un 75% reconoce que apenas tiene autoridad. También manifiestan que existe mucha violencia en las aulas (55%), que la disciplina que reina es insuficiente (un 32%) y que las relaciones con padres y madres son malas, no buenas o inexistentes (28%). Así, el 29% concluye que la vida en el centro es poco agradable.
Comparto con los autores/as del informe la preocupación por el clima de convivencia de los centros, por conocer aquellos factores que dificultan la buena relación y la preocupación por los recortes y medidas restrictivas que, sin duda, están detrás de determinadas situaciones conflictivas. Sin embargo, tras consultar la página web del sindicato, me preocupa la escasa base en la que asientan sus conclusiones y la posible repercusión en forma de alarma social que pueden tener sus afirmaciones.
Desde el sindicato quieren lanzar un programa de ayuda al profesorado, CSIFAYUDA profesorado 2018, y es una buena idea. Pero, como decía el clásico, de premisas falsas la conclusión es necesariamente falsa y, si no hemos realizado un buen análisis y diagnóstico de la situación, las medidas que se pongan en práctica serán poco eficaces.
Se echa en falta, en primer lugar, una información completa sobre el estudio realizado y sobre la base técnica que lo sustenta. Al menos en la página web no lo he encontrado. La lectura del resumen de las encuestas sobre violencia escolar muestra que las posibles contestaciones no están bien determinadas. Así, por ejemplo, las relaciones con las familias pueden ser “ninguna, malas, no buenas o buenas”, y la autoridad del profesorado “ningún, poca, misma que antes, cada vez más”. Un poco más de rigor hubiera sido necesario en estas y las demás preguntas.
Asimismo, hay resultados que no se corresponden con los titulares posteriores. Por ejemplo, si sumamos las respuestas “buenas” y “muy buenas” en las relaciones del profesorado con sus alumnos/as, vemos que claramente superan siempre el 82%, y lo mismo se podría decir de otras preguntas. ¿Por qué, entonces, ese interés en pintar una situación tan negativa como la que se ha transmitido?
Estudios sistemáticos, como el que llevó a cabo el Observatorio Estatal de la Convivencia publicado en 2010, muestran que el clima de convivencia y de relación entre el profesorado y el alumnado es bastante buena, limitándose al 1,5% del profesorado el haber recibido con frecuencia insultos o agresiones físicas (el 0,6%). Es cierto que hay trabajar por su completa erradicación, pero sabiendo adecuadamente las dimensiones del problema. Situaciones de violencia puede haberlas en todos los centros, pero éstas son esporádicas, no generalizadas, y no se puede alertar o alarmar sobre el clima de convivencia usando datos poco rigurosos. estudios posteriores, como el llamado “PISA social”, han ofrecido resultados muy parecidos a los del Observatorio.
Sin embargo, me preocupa sobre todo algunos planteamientos de fondo que subyacen en el informe y, sobre todo, la confusión que parece existir entre autoridad y poder. Llama la atención que en su documento de presentación de “CSIFAYUDA” dan tres definiciones: agresión, violencia y acoso escolar. Pero no concretan qué entienden por autoridad del profesorado. Sin embargo, continuamente aluden a la falta de autoridad como la causa principal de todos los problemas, demandando una acción más decidida por parte de la administración educativa, sin cuestionarse en ningún momento el papel que el propio profesorado puede estar jugando en relación con las situaciones que se denuncian.
Una mayor capacidad punitiva de los docentes no mejora la convivencia. Pero con más sanciones, lo que se consigue es enquistar los problemas. No aumenta la autoridad.
Comparto con los autores/as del informe la preocupación por el clima de convivencia de los centros, por conocer aquellos factores que dificultan la buena relación y la preocupación por los recortes y medidas restrictivas que, sin duda, están detrás de determinadas situaciones conflictivas. Sin embargo, tras consultar la página web del sindicato, me preocupa la escasa base en la que asientan sus conclusiones y la posible repercusión en forma de alarma social que pueden tener sus afirmaciones.
Desde el sindicato quieren lanzar un programa de ayuda al profesorado, CSIFAYUDA profesorado 2018, y es una buena idea. Pero, como decía el clásico, de premisas falsas la conclusión es necesariamente falsa y, si no hemos realizado un buen análisis y diagnóstico de la situación, las medidas que se pongan en práctica serán poco eficaces.
Se echa en falta, en primer lugar, una información completa sobre el estudio realizado y sobre la base técnica que lo sustenta. Al menos en la página web no lo he encontrado. La lectura del resumen de las encuestas sobre violencia escolar muestra que las posibles contestaciones no están bien determinadas. Así, por ejemplo, las relaciones con las familias pueden ser “ninguna, malas, no buenas o buenas”, y la autoridad del profesorado “ningún, poca, misma que antes, cada vez más”. Un poco más de rigor hubiera sido necesario en estas y las demás preguntas.
Asimismo, hay resultados que no se corresponden con los titulares posteriores. Por ejemplo, si sumamos las respuestas “buenas” y “muy buenas” en las relaciones del profesorado con sus alumnos/as, vemos que claramente superan siempre el 82%, y lo mismo se podría decir de otras preguntas. ¿Por qué, entonces, ese interés en pintar una situación tan negativa como la que se ha transmitido?
Estudios sistemáticos, como el que llevó a cabo el Observatorio Estatal de la Convivencia publicado en 2010, muestran que el clima de convivencia y de relación entre el profesorado y el alumnado es bastante buena, limitándose al 1,5% del profesorado el haber recibido con frecuencia insultos o agresiones físicas (el 0,6%). Es cierto que hay trabajar por su completa erradicación, pero sabiendo adecuadamente las dimensiones del problema. Situaciones de violencia puede haberlas en todos los centros, pero éstas son esporádicas, no generalizadas, y no se puede alertar o alarmar sobre el clima de convivencia usando datos poco rigurosos. estudios posteriores, como el llamado “PISA social”, han ofrecido resultados muy parecidos a los del Observatorio.
Sin embargo, me preocupa sobre todo algunos planteamientos de fondo que subyacen en el informe y, sobre todo, la confusión que parece existir entre autoridad y poder. Llama la atención que en su documento de presentación de “CSIFAYUDA” dan tres definiciones: agresión, violencia y acoso escolar. Pero no concretan qué entienden por autoridad del profesorado. Sin embargo, continuamente aluden a la falta de autoridad como la causa principal de todos los problemas, demandando una acción más decidida por parte de la administración educativa, sin cuestionarse en ningún momento el papel que el propio profesorado puede estar jugando en relación con las situaciones que se denuncian.
La autoridad y el poder son dos elementos presentes siempre en toda relación, y ambos comparten un elemento común, buscar que la otra persona haga algo, o se comporte de determinada manera, aunque no le interese o no lo quiera. La diferencia fundamental entre ambos viene por las características de los medios a los que recurren para su objetivo. Desde el poder, el empleo de la fuerza física, legal, psicológica o social; algo ligado a la posición que se ocupa. Desde la autoridad, la capacidad de influencia basada en el prestigio moral, en el saber, en el respeto y la dedicación; algo que otorgan las propias personas con las que nos relacionamos, en nuestro caso, los alumnos y alumnas.
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Pedro Mª Uruñuela. Asociación CONVIVES
sábado, 18 de junio de 2016
Revista CONVIVES nº 14: Una mirada intercultural a la convivencia
Pío nos envía el último número de la Revista Convives:
Puedes leerla en este enlace.
convivesenlaescuela.blogspot.com.es
Puedes leerla en este enlace.
convivesenlaescuela.blogspot.com.es
viernes, 25 de marzo de 2016
“Las familias y la convivencia” (nº 13 de la revista CONVIVES)
Pío nos reenvía este correo:
Amigo/amiga
Puntualmente, te envío el número de la revista CONVIVES de este trimestre, dedicado esta vez al tema “Las familias y la convivencia”. Aborda un tema fundamental para el trabajo de la convivencia en positivo y aporta reflexiones y experiencias de gran interés. Asimismo, presenta una larga entrevista-coloquio entre miembros de CONVIVES y representantes de CEAPA.
Como otras veces, te recuerdo que nuestra Asociación carece de recursos y que toda nuestra acción se basa en la difusión y apoyo que hacen todos aquellos y aquellas que comparten nuestras inquietudes. Te pido, por ello, tu colaboración y apoyo para la difusión de la revista.
Muchas gracias por tu colaboración y acogida, buenas vacaciones de Semana Santa
Pedro Mª Uruñuela
Asociación CONVIVES
Amigo/amiga
Puntualmente, te envío el número de la revista CONVIVES de este trimestre, dedicado esta vez al tema “Las familias y la convivencia”. Aborda un tema fundamental para el trabajo de la convivencia en positivo y aporta reflexiones y experiencias de gran interés. Asimismo, presenta una larga entrevista-coloquio entre miembros de CONVIVES y representantes de CEAPA.
Como otras veces, te recuerdo que nuestra Asociación carece de recursos y que toda nuestra acción se basa en la difusión y apoyo que hacen todos aquellos y aquellas que comparten nuestras inquietudes. Te pido, por ello, tu colaboración y apoyo para la difusión de la revista.
Muchas gracias por tu colaboración y acogida, buenas vacaciones de Semana Santa
Pedro Mª Uruñuela
Asociación CONVIVES
Puedes descargar este número de la revista CONVIVES en este enlace.
miércoles, 2 de abril de 2014
Ya está aquí la Revista CONVIVES nº6
María José nos reenvía este correo:
Queridos amigos y amigas
Os remito el nuevo número de nuestra revista CONVIVES, correspondiente al mes de abril. Está dedicado monográficamente al tema “Inteligencia Emocional y Convivencia”. Creemos que es un número de gran interés, tanto por las reflexiones teóricas como por la descripción de experiencias prácticas. Se resume la entrevista a Rafael Bisquerra, que puede leerse y visualizarse completa a través de la página web.
Como siempre, os rogamos la máxima difusión de la revista. No tenemos recursos económicos, sólo nuestras posibilidades de comunicación de persona a persona. Y os animamos a participar en las discusiones y comentarios a los que dará lugar este número de la revista.
Si os resulta más fácil difundir el enlace a la revista, es el siguiente: http://es.scribd.com/doc/
Muchas gracias a todos y a todas por vuestro interés y colaboración.
Pedro Mª Uruñuela
Presidente de la Asociación CONVIVES
Descárgala aquí
lunes, 9 de diciembre de 2013
Revista "Convives". Diciembre: la coeducación para la convivencia
Pilar nos ha reenviado este correo:
Queridos amigos y amigas:
Os remito el número de la revista CONVIVES que, puntualmente, llega el primer día de diciembre. Está dedicado a uno de los temas más importantes en estos momentos, la coeducación para la convivencia. Espero que sea de vuestro interés y que contribuya a mejorar vuestro trabajo ante las actitudes sexistas y de violencia de género que todavía persisten en nuestros centros escolares y en la sociedad.
Como sabéis, nuestra Asociación no recibe ningún tipo de subvención por lo que la difusión de nuestras actividades y de nuestra revista depende de todas las personas que la recibimos y difundimos entre nuestras compañeras y compañeros en los lugares de trabajo y en nuestra actividades a favor de la convivencia. Muchas gracias por vuestra colaboración y por lo que podáis hacer por su difusión.
Es nuestro deseo mejorar cada vez más nuestra revista. Cualquier aportación, sugerencia o crítica serán bienvenidas. Podéis hacerlo a través de los cauces previstos y anunciados en la revista.
Un cordial saludo
Pedro Mª Uruñuela
Presidente de la Asociación CONVIVES
Queridos amigos y amigas:
Os remito el número de la revista CONVIVES que, puntualmente, llega el primer día de diciembre. Está dedicado a uno de los temas más importantes en estos momentos, la coeducación para la convivencia. Espero que sea de vuestro interés y que contribuya a mejorar vuestro trabajo ante las actitudes sexistas y de violencia de género que todavía persisten en nuestros centros escolares y en la sociedad.
Como sabéis, nuestra Asociación no recibe ningún tipo de subvención por lo que la difusión de nuestras actividades y de nuestra revista depende de todas las personas que la recibimos y difundimos entre nuestras compañeras y compañeros en los lugares de trabajo y en nuestra actividades a favor de la convivencia. Muchas gracias por vuestra colaboración y por lo que podáis hacer por su difusión.
Es nuestro deseo mejorar cada vez más nuestra revista. Cualquier aportación, sugerencia o crítica serán bienvenidas. Podéis hacerlo a través de los cauces previstos y anunciados en la revista.
Un cordial saludo
Pedro Mª Uruñuela
Presidente de la Asociación CONVIVES
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