¿Desaparece el Latín del sistema educativo español? (Manuel Menor)

Publicamos este artículo del compañero Manuel Menor

Su posible final podría significar el término de una época; si llega a acontecer será muy dispar su valoración.

Con motivo del inicio del debate en el Congreso de la nueva Ley Orgánica de Educación –la LOMLOE-, vuelven a entonarse premonitorios Requiem por la presencia del Latín y del Griego como asignaturas con carácter troncal en el sistema escolar. De ser cierto lo que se sospecha puede suceder, con él desaparecería la leve diferencia que existía en estos años últimos entre los itinerarios de Humanidades y Ciencias Sociales, por la presencia que en el primero tenía en Bachillerato la lengua del Imperio Romano. Se entonan ya, asimismo -igual que sucediera en otras reformas educativas-, cantos defensivos de la Cultura Clásica, que entraría en fase terminal.

Elitismo clásico

No faltan, incluso, voces reivindicativas indicando que en algunos países de nuestro entorno, como Francia e Italia, se camina en sentido contrario, potenciando más lo que había. Olvidados del Rosa –rosae, quienes hayan estudiado latín por alguno de los planes de estudios ya finiquitados hace muchos años, con estas noticias habrán tenido múltiples reacciones y no necesariamente coincidentes. Es verdad que, desde la Ley Moyano, en  1857, su presencia en el sistema escolar español ha sido continua, pero no constante: no ha sido del mismo modo ni con el mismo carácter;  no ha sido universal la obligatoriedad del sistema escolar –ni hasta la misma edad-, ni el acceso al Bachillerato ha sido tan amplio como es desde los años noventa.

Cuanto más atrás miremos, más limitado fue el alcance del sistema y, por tanto, mayor la diferente presencia del Latín. Por algo de la Ley de 20.09.1938, de Sainz Rodríguez, se dice que tuvo un carácter estrictamente elitista; no porque los estudiantes proviniesen del Gotha social para hacer estudios superiores, sino porque la complejidad del estudio de los idiomas clásicos en un plan que hacía obligatorio su estudio cíclico durante todo el Bachillerato –al adentrarse en la sintaxis, sobre todo- era habitualmente difícil para la mayoría. Tan elitista era,  que –en plena hambruna de la postguerra- no habiendo suficientes profesores, se constituyeron apresuradamente las especialidades: el Centro de Estudios Clásicos en la Universidad de Barcelona y una Escuela de Filología Clásica en la de Salamanca (BOE del 5 y 16.02.1939), con el propósito expreso de nutrir de docentes las aulas de Bachillerato y que la lectura de los autores clásicos fuera provechosa para la prefijada formación del alumnado.

Las “clases directoras”

La reforma de Sainz Rodríguez estableció una nueva “Enseñanza Media”, como se empezó a llamar esta etapa educativa en 1938, y no de Segunda Enseñanza; simbolizaba, en su propio cambio de nombre, el destino a que se orientaba ahora el Bachillerato: ser “instrumento más eficaz para, rápidamente, influir en la transformación de la sociedad y en la formación intelectual y moral de sus futuras clases directoras”.  Era toda una declaración de intenciones sobre cómo querían enfocar desde el Estado Nuevo el sistema educativo, teniendo en cuenta que era el primer nivel que cambiaban –antes incluso que Primaria-, determinados a que el Bachillerato universitario fuera la “norma y módulo de toda la reforma” global que harían a todo el sistema educativo de la brevísima etapa republicana, porque  -según el Preámbulo de dicha ley-  lo consideraban muy relevante.

La clave en que cifraba la elevación educativa de las “clases directoras” –o clase media, que diríamos hoy- era un bachillerato de “cultura clásica y humanística”, con un  contenido eminentemente católico y patriótico. Lo primero, por el crédito que, según los redactores de la norma, le da al “poder formativo inigualado del estudio metódico de las lenguas clásicas; el desarrollo lógico  y conceptual extraordinario que producen su análisis y comprensión en las inteligencias juveniles, dotándolas de una potencialidad fecundísima para todos los órdenes del saber”[1]; lo segundo, porque, según decían, “el Catolicismo es la médula de la Historia de España”, lo que hace imprescindible “una sólida instrucción religiosa que comprenda desde el Catecismo, el Evangelio y la Moral, hasta la Liturgia, la Historia de la Iglesia  y una adecuada Apologética, completándose esta formación espiritual con nociones de Filosofía e Historia de la Filosofía”.

La Base IV de esta ley establecía las asignaturas fundamentales. De las siete, “Religión y Filosofía” conformaba un núcleo que, junto a “Cosmología” y “Geografía e Historia” –y en parte también la “Lengua y Literatura”-, propiciaba el pleno adoctrinamiento. En lo que atañe específicamente a “Lenguas Clásicas”, decía: “Un ciclo sistemático de Lengua Latina durante los siete cursos, acompañados en los tres últimos del estudio de su literatura. Y cuatro años de lengua Griega, con el estudio de sus clásicos en los dos últimos años”; solo Matemáticas permitía cierta asepsia o neutralidad no dirigista.

Para no equivocarse de perspectiva, entiéndase que esta reforma de Sainz Rodríguez vino acompañada de la depuración de profesorado y del desmantelamiento de los centros públicos. Redujeron los 132 institutos nacionales que había en julio de 1936, a 30; los 68 elementales pasaron a ser 47; y los 7 institutos-escuela se suprimieron como tales: a muchos hasta les cambiaron el nombre y les pusieron el que todavía llevan. Suprimieron la coeducación e impusieron una serie de determinaciones simbólicas que empezaron a campear en las aulas, todo lo cual vino acompañado de la preeminencia  de los colegios –en su mayoría religiosos- en la etapa de Enseñanza Media, dificultando a las familias modestas que promovieran la educación de sus hijos; mientras en 1931 los bachilleres de la enseñanza privada ascendían al 28,9%, en 1943 serán  el 70,7%; hasta 1959, apenas se crearon 10 nuevos institutos, mientras se sextuplicó el número de centros privados respecto a los que había en 1939.

Desde 1953

Todo esto recuerda la presencia masiva que tuvo el Latín en el sistema educativo general, sin contar la preeminencia selectiva que ejerció en las carreras eclesiásticas, de seminarios y conventos. Para el año 1953, cuando Ruiz Giménez modificó la ley de 1938, la presencia del Latín en el Bachillerato cambió y,  de entonces acá, ha cedido terreno en competencia con otras materias. Es discutible si es este el momento oportuno para que, cuando ya es mortecina su presencia, acontezca lo que muchas voces temen que puede suceder. No está mal recordar, de todos modos, el que fue momento crucial de su presencia en el sistema educativo español, a fin de centrar mejor los argumentos cuando, por otra parte, tantos cambios urgentes necesita el currículo existente si se quiere una enseñanza consistente y que merezca la pena. ¡Ave Caesar…!

Manuel Menor Currás

Madrid, 20.07.2020

Humanidades: pieza clave en una sociedad democrática

• Los decanos de Letras rechazan la consideración de los estudios de Humanidades como un lujo cultural prescindible
• Critican que los poderes entiendan la universidad como un mero centro de formación de mano de obra barata y cualificada
• Denuncian la quiebra de la igualdad de oportunidades, la precariedad laboral y la semiprivatización de la enseñanza

Las universidades andan revueltas. La crisis económica, los recortes presupuestarios, las nuevas políticas gubernamentales en educación, el abandono de la investigación, la mercantilización de la formación..., muchos son los motivos por los que los profesionales de las universidades españolas, ya sean rectores, doctores, profesores o investigadores, se manifiestan públicamente para poner en evidencia el cambio, para mal, que está experimentando la enseñanza superior en nuestro país. Un cambio que, en algunos aspectos, es una marcha atrás en toda la regla. Esta mañana les ha tocado el turno a los de Humanidades.

El decano de la Facultad de Humanidades y Educación, Ignacio Fernández de Mata, ha sido el encargado de leer el manifiesto elaborado durante la Conferencia de Decanos de Letras, celebrada en Granada el 16 de mayo. El mensaje que lanzan, alto, claro y rotundo, defiende los estudios de Humanidades como parte “indispensable” de la formación de cualquier sociedad democrática, y no “un lujo cultural prescindible”,como parece que se entienden dentro de un mundo en el que prima el beneficio económico, la productividad y los resultados inmediatos y cuantificables.

La universidad no es sólo una “fábrica de conocimientos para el rendimiento inmediato”, como creen los poderes económicos y políticos; tampoco  es “un gran centro de estudiantes de estudiantes encaminados a un mercado de trabajo ávido de mano de obra barata, aunque cualificada”, insisten los decanos de Letras. La universidad debe entenderse, por el contrario, como un servicio a la sociedad, que permite crear ciudadanos libres, capaces de un juicio crítico y de la participación democrática, más allá de los beneficios económicos que de su profesionalidad se puedan extraer.

Daños irreversibles

En el manifiesto, que ha sido leído en el Rectorado de la Universidad de Burgos, se alerta también sobre los “daños irreversibles” que está sufriendo la educación superior en nuestro país. Víctimas de la crisis económica y de los recortes, las universidades están siendo testigo de “la quiebra de la igualdad de oportunidades”: se incrementan las tasas académicas, se impone una política “más restrictiva” de becas y el coste de acceso se eleva. Circunstancias a las que hay que sumar los recortes de programas como las becas Erasmus o Séneca, que alejan nuestra universidad de los objetivos del Espacio Europeo de Educación Superior.

Los decanos denuncian también la semiprivatización de las universidades públicas y la precariedad laboral del profesorado, así como las consecuencias de los límites que supone la tasa de reposición del 10%, que está impidiendo a muchos centros renovar sus plantillas y dar cabida a los profesionales más jóvenes. La investigación es también una gran preocupación para los decanos de Letras, quienes piden que se tengan en cuenta criterios adecuados a los estudios de Humanidades, y no se importen directamente de otros ámbitos del conocimiento.

De la mano de Fernández Mata, los decanos de Letras aseguran que su defensa de las Humanidades supone también una defensa de la universidad, de la formación superior y de la investigación científica, siendo todas ellas fundamentales para salir de la actual crisis económica. El manifiesto, elaborado por los profesionales reunidos en la Conferencia de Decanatos de Letras, se está difundiendo por todas las ciudades españolas, para que se conozcan las preocupaciones de este colectivo. En Burgos, el decano de Humanidades y Educación ha estado acompañado del vicerrector de Estudiantes, René Payo.

Artículo publicado en burgosconecta.es

Copago educativo, austeridad del profesorado y tradición: “mejoras” sustantivas de la LOMCE (Manuel Menor)

Manuel Menor nos envía su artículo de esta semana:

Copago educativo, austeridad del profesorado y tradición: “mejoras” sustantivas de la LOMCE

Las declaraciones de Wert en el Congreso apuestan por la austeridad creciente de las familias, como un signo más  de las “mejoras” que trae la LOMCE.

Sucedió el día 28. A una pregunta del diputado pontevedrés Guillermo Meijón, en el turno de control al Gobierno (Ver: http://www.escoladeferrado.es/?p=3441), Wert echó mano del COPAGO en servicios como la educación o la sanidad: se lograría así mayor eficiencia y justicia, dado que hay en la percepción de estas prestaciones públicas “un cierto beneficio privado”. La fórmula de pagar una parte del coste de las mismas –argumentó- es un “camino en el que el sistema fiscal español tiene todavía mucho recorrido” por hacer. Se trataría, por tanto, de dar otra vuelta de tuerca al  aumento contributivo de las familias para adelgazar un poco más el papel del Estado, justo ahora que sabemos que los salarios han bajado en el último año en torno a un 7%, y cuando el ministerio ya tiene experiencia en reducir becas y aumentar tasas universitarias.  Este COPAGO, además, no es nuevo en otros tramos del sistema educativo. Ya lo han exigido a las familias en educación infantil y FP, al mismo ritmo que les disminuían a ellas y profesores su participación en la gestión de los centros. Sólo quedarían, pues, los Bachilleratos para completar el COPAGO en todos los tramos educativos. Debiera añadirse, incluso, que las familias con hijos en la Pública son quienes más contribuyen a la peculiar gratuidad que tengan los colegios concertados y, también, a los desconcertantes descuentos fiscales que en algunas comunidades tienen quienes envían sus hijos a colegios estrictamente privados.

Coinciden las reflexiones de Wert, por otra parte, con las declaraciones recientes de Gomendio en Brasil -ya comentadas hace unos días- a propósito de los sueldos de los profesores. Sólo queda ya que un buen día hablen de lo bien que están yendo los niños españoles con tanta reducción y recorte como el que han hecho o planean. Será muy de agradecer ese invento de una mejor calidad del sistema educativo con becas disminuidas y aumento de tasas universitarias; con menos profesores, peor pagados y más estresados; más niños por aula y mayor diversidad aglomerada en cada clase sin que se le preste la debida atención. Tampoco propicia la indiferencia el afán por cumplir escrupulosamente con el FMI, nuestro vigilante supremo, cuya normativa moral hemos de seguir como intervenidos y que la Sra. Lagarde había preconizado un día antes, el 27 de mayo, para disciplinarnos (Ver: http://economia.elpais.com/economia/2014/05/27/actualidad/1401183051_707375.html).

Tanta obediencia a esta profetisa, nulo valor concederá a lo que la Comisión permanente del Consejo Escolar del Estado (CEE) recomendaría el día 29 a propósito de los libros de texto y material escolar,  en la línea de “garantizar la gratuidad total de la enseñanza básica, de manera que las familias no tengan que aportar cantidad alguna”. Y menos hará valer, sin duda, cuanto hayan venido denunciando diversas organizaciones de rango nacional e internacional preocupadas por la creciente desigualdad social del sistema educativo español, la presencia del hambre y otros graves problemas en edades escolares, o que los estudiantes del nivel superior del sistema hayan disminuido de manera sensible.

Para un Ministerio tan bien inspirado, omnisciente y dogmático, es extraño, no obstante, que los continuos comunicados de protesta de sindicatos y otras organizaciones sociales –incrementados estos días en sus webs respectivas-  sólo le suenen a música celestial.  Y del empíreo mismo debe ser que las recientes elecciones europeas del día 24 tan sólo les hayan dejado señales de un epidérmico “populismo programático”. Ni siquiera la sorpresa de PODEMOS –en medio de un gélido abstencionismo de votantes- y la consiguiente cosecha de nerviosos calificativos, les ha alterado el ceñudo autismo gubernativo, tan plácido para unos pocos. Prueba de ello es que aquí estamos, comentando las disquisiciones economicistas del ministro de Educación, a las que probablemente sigan, como tantas otras veces, normativas acordes con ese afán tan suyo de cooperar algo más a la “buena senda” por que transitamos sin enterarnos de lo que está pasando en la calle.

¿Es grave que no le creamos? Recuerda Clara Valverde -(Asaco, 2014)-  que Agustín García Calvo solía decir: “Con nuestra fe colaboramos para sostener la realidad. No hace falta creer. Hace falta no creer” a esta gente:  ni lo de la crisis ni lo de las medidas que en su nombre han impuesto y quieren aumentar. El modo de proceder de este Gobierno con la educación obedece a compulsiones de su inmutada tradición. Es fácil comprobar que son devotos de su propia historia, tan larga como alicorta, en esta España que siempre han creído suya. José Cadalso, refiriéndose a los valores que imponían gobiernos de monarquía absolutista, decía en 1775 que “no hay quien no sepa que se ha de morir de hambre quien se entregue a las ciencias, exceptuadas las de pane lucrando, que son las únicas que dan de comer” Cartas Marruecas (M.Aguilar, 1944, p. 50). La desprotección de una educación para todos la detectó incluso Ramón Mesonero. En su Manual de Madrid, contó como gran novedad liberal de la Regente, Mª Cristina de Borbón, que en 1833 creó una “Secretaría de Estado y del Despacho del Fomento general del Reino”, una especie de ministerio con autoridad sobre  “la instrucción pública: las universidades, colegios, sociedades, academias y escuelas de primera enseñanza”. Pero la estima real por tales asuntos venía asociada a otras treinta competencias, tan variopintas como “las casas de monta y depósitos de caballos padres” o “los alistamientos, sorteos y levas para el ejército y Marina”. Este mismo totum revolutum –expresivo de la exquisita desatención que a la alfabetización de los españoles se prestaba-, se encontraría Claudio Moyano cuando, en 1857, legisló desde ese polivalente Ministerio de Fomento sobre el alcance de la educación. Por entonces, la política se movía entre liberales y conservadores de diversa casta: ni había sufragio universal ni cosa que se le pareciera. Ya en 1900, se creó por fin el Ministerio de Instrucción Pública y, en la primera etapa en él de Romanones (1901-1902), se normalizó un salario para los maestros a cuenta del presupuesto del Estado. Pero no se impidió que la atención al derecho a la educación de los españoles –y a quienes la impartían- siguiera siendo miserable, como denunciarían reiteradamente Costa en sus alegatos y, más claramente, Luis Bello en sus Viajes por las escuelas de España, entre 1926 y 1929, en plena Dictadura de Primo de Rivera: quienes regían el Estado poco aprecio siguieron mostrando por los asuntos educativos básicos y el consiguiente analfabetismo de la población. La IIª República, sin embargo, trató de enmendar –sobre todo, en 1931-1933- el desolador panorama de la educación pública, no sólo constitucionalmente –al plantear en el art. 48 que la de la cultura era “atribución esencial del Estado”, a través del “sistema de la escuela unificada”-, sino también con un presupuesto propicio para “facilitar a los españoles económicamente necesitados el acceso a todos los niveles de la enseñanza, a fin de que no se halle condicionado más que por la aptitud y la vocación”. Fueron dos años muy intensos, pero poco más.

De la “calidad” de la educación que quisieron estos republicanos, quien mejor habla son los frustrantes decretos que siguieron a la guerra civil. Baste observar que, si antes de julio de 1936 se había llegado en España a 207 institutos -de los cuales a 7 de octubre de 1937 ya se suprimieron 54-, por Orden de 5 de agosto de 1939 serían reducidos a 77. En Madrid -por centrarnos en un territorio concreto-, de 11 institutos, quedaron seis; algunos, además, con nombre acorde con los ideales que propugnaba el “nuevo Estado”. Añadamos que –como han documentado Francisco Morente, Luis Otero o Jaume Claret- los aproximadamente dieciséis mil maestros sancionados, entre los 61.000 existentes, o los 306 profesores de universidad residuales de los 600 que había, expresan sobradamente qué profesorado no pudimos tener en los años cuarenta y cincuenta del pasado siglo. Y lo mismo sucede con la pedagogía de aquellos años, doctrinaria y memorística, con un montón de libros de imposible lectura en su momento. Una disposición de 17 de agosto de 1938 exigió su depuración de las bibliotecas: Luzuriaga, Krause, Dewey, Condorcet, Gabriel Miró , Unamuno, Bertrand Russell o Stendhal encabezaron las listas que los bibliotecarios debieron remitir a inquisidores como Pemán, Sáinz Rodríguez, José Pemartín o Ibáñez Martín, entre otros. (Alicia Alted Vigil nos contó detalladamente estas políticas educativas en 1984).

La austera fórmula de calidad de Wert para llevar adelante su LOMCE –y su nada creíble apuesta por una calidad educativa para todos-,  precedida de recortes sistemáticos para poder llegar a la suprema virtud austericida del 3,4% del PIB, y seguida ahora de estas alegaciones últimas en pro del COPAGO EDUCATIVO, en vez de propiciar un cambio de futuro nos retrotrae hacia aquella misma onda depuradora de “excesos democráticos” que tanto hacía suspirar –en 1941- a Enrique Herrera por “un  ministro de educación tan valiente que sea capaz de cortar de un tajo esta hidra de múltiples cabezas” (Historia de la educación española, Madrid, Veritas, 1941, p. 332). Kant decía –casi por las mismas fechas que José Cadalso- que somos lo que la educación hace de nosotros, un aserto que el ministro actual  traduce reforzando una España “excelente” para unos pocos, pero de segunda o tercera división para la inmensa mayoría. Aristóteles, por su parte, ya había explicado, hace 24 siglos, que la educación debe adaptarse a la constitución política de la Polis: “El carácter particular de cada régimen suele preservar su constitución política”.  De interpretar bien al fundador de la escuela peripatética, parece que Wert se inclina por acrisolar una constitución oligárquica. La autoridad de Aristóteles, en cambio, se decantó por la democrática y, por ello, defendió que si “el fin de toda ciudad es único, es evidente que será una y la misma la educación de todos, y que el cuidado por ella ha de ser común y no privado, a la manera como ahora cuida cada uno por su cuenta de sus propios hijos y les da la instrucción particular que le parece bien” (Política, VIII, 1)… Así se explica tanta palabrería  sobre las Humanidades: para mixtificar su valor y, sobre todo, reducir o suprimir su presencia curricular y, por supuesto, en los informes PISA. 

                                                                                                         Manuel Menor Currás

                                                   Madrid, 31/05/2014

Divide et vinces

Muchas veces en la vida, en general, y en matemáticas, en particular, tenemos ante nosotros un problema que no sabemos atacar (entendiendo atacar como tratar de resolver). En ocasiones, los matemáticos usamos un paradigma heredado, hasta donde yo sé, de Julio César, conocido como Divide y vencerás; en latín, Divide et vinces (o Divide et impera; Divide ut regnes) y, en griego, creo que διαίρει καὶ βασίλευε.

Este método, en lenguaje coloquial, consiste en dividir el problema en trozos más pequeños, resolver esos trozos y luego pegar las soluciones para tener la solución del problema completo, al estilo que nos marcaba Descartes en su Discurso del método: dividir cada una de las dificultades que se examinase en tantas partes como fuera posible y cuantas requiriese su mejor solución.

Muy útil en diseño de algoritmos, por ejemplo, sí, y en estrategias políticas y en la guerra. Y Wert lo sabe. Como lo sabe Mas y tiene a su pueblo dividido entre independentistas y no independentistas, mientras él recorta a gusto aprovechando la contienda. Lo saben todos.

Y a eso es a lo que suena la última gracia del Ministerio de Educación que ha saltado a los medios de comunicación. Sí, como consecuencia de las enmiendas a la Ley de Mejora de la Calidad Educativa LOMCE 742 y 743 presentadas por el Partido Popular, se unifican los bachilleratos de Ciencias Sociales y Humanidades y, con ello, Latín será obligatorio en el nuevo bachillerato de Ciencias Sociales y Humanidades y se elimina de éste la obligatoriedad de cursar Matemáticas. No, no me miren así, que yo también me he asustao...

Han conseguido mosquear a matemáticos y economistas y contentar, supongo, a los de lenguas clásicas. Supongo, digo, porque no creo que eso sea suficiente para enmendar el ninguneo de las asignaturas de humanidades en su querida LOMCE. Esto parece más que un Ministerio de Educación una subasta de mercado a primeras horas de la mañana... Y no se trata de que nos dividamos en la eterna dicotomía de Ciencias y Letras mientras  el enemigo  sigue legislando sobre Educación a espaldas de la razón. Es mi opinión, claro.

No voy a polemizar sobre la necesidad o no de aprender latín; hay muchas razones para que las lenguas clásicas se sigan estudiando y estoy segura de que los expertos las expondrán mejor que yo. Pero de lo que no me cabe duda es de que las matemáticas son necesarias y fundamentales en todos los cursos de la formación de un estudiante, estudie lo que estudie. No se puede vivir sin matemáticas. Y punto.

Cuando a estos les interesa, sacan titulares sobre nuestros malos resultados en comprensión lectora y matemáticas para atacar (entendiendo por atacar, atacar) a sus predecesores en el cargo. Pero a la hora de la verdad, cuando reforman la ley que regula nuestro sistema educativo, ¿deciden potenciar el estudio de las lenguas clásicas sobre el de las matemáticas? Cui prodest?Aquí podría hacer un chiste, si estuviera de humor para ello. Si no entienden lo que leen en castellano, ¿van a entender lo que leen en latín? Pero, como he dicho, no está la cosa pa chistes.

Con la propuesta del Ministerio de José Ignacio, un alumno puede llegar a  Economía, Administración y Dirección de Empresas, Magisterio o Ciencias de la Información sin haber visto Matemáticas en Bachillerato. No pasa ná... ¿Para qué quiere un economista saber matemáticas? Se las enseñarán en la Universidad, claro. Pero el escalón de nivel que tendrá que subir el alumno por sí mismo se convierte en infranqueable. Suspenderá y después algún técnico de Calidad de la Universidad de turno pegará un tirón de orejas al departamento encargado de impartir la docencia de Matemáticas en Economía, por ejemplo. Pero ¿qué traje se puede hacer uno con esta tela?

También los periodistas necesitan matemáticas; entre otras cosas, para entender las gráficas y los datos estadísticos que luego interpretan en su trabajo y nos lanzan como titulares. Y los abogados y los funcionarios de Administraciones Públicas para, por ejemplo, no incidir una y otra vez en sorteos injustos como estos.

Pero ¿y en Magisterio? Ya estamos con el eterno problema. Los maestros no pueden (o no deberían, en mi opinión) saber sólo las matemáticas que se imparten en primaria. Deben conocer más. Deben dominar la materia más allá del contenido de los libros de texto de sus alumnos, para tener una visión general y poder enseñar matemáticas con soltura, relacionando conceptos, aplicándolos a la vida cotidiana de sus alumnos y extrayendo de la actualidad, incluso, ejemplos para sus clases. Para hacer esta asignatura tan necesaria como saber leer, accesible y cercana para todos. Los futuros maestros deberían estudiar tantas matemáticas en el bachillerato como un futuro ingeniero aeroespacial. En mi opinión, 

Me da la sensación de que a esta gente del Gobierno le importa un bledo la formación de nuestros hijos. Con alegar después que sacan los peores resultados en los informes PISA es suficiente; total, es culpa de los de antes. Y, ojo, no estoy diciendo que la actual ley educativa esté bien respecto al asunto de las matemáticas. No. Es más, esta asignatura debiera ser obligatoria en todos los cursos, en todos, para Ciencias y para Letras. Lo que quiero decir es que habría que aprovechar esta reforma educativa para otorgar aún más presencia y obligatoriedad a las matemáticas, no para quitárselas. Seamos serios, señores.

Me repito y termino: las matemáticas son necesarias y fundamentales para todos, estudien lo que estudien. Salvo para los que se decanten por dedicar su futuro al servicio de Dios, claro está. Pero incluso a estos últimos les vendría bien un poco de Aritmética Modular para entender eso de la Trinidad y de que 3 es igual a 1 (3=1).

Artículo de Clara Grima publicado en eldiario.es

"No son gran cosa". Artículo de Fernando J. López sobre las asignaturas que barre la LOMCE

@Nando_J nos ha enviado el enlace a su artículo No son gran cosa publicado en blogcanaleducacion.es:

No sé por qué nos alteramos tanto cuando todos sabemos que las asignaturas que elimina y reduce la LOMCE no son gran cosa. A ver, enumeremos:

El latín y el griego solo son la base de nuestro idioma.

La filosofía solo nos incita a reflexionar y a formar nuestro sentido crítico.

La música solo nos permite conocer otro lenguaje y desarrollar nuestra sensibilidad.

La plástica solo nos fomenta la creatividad y la percepción compleja de nuestro entorno.

La educación para la ciudadanía solo contribuye a inculcar valores democráticos y a educar en la libertad y en la tolerancia.

Las ciencias para el mundo contemporáneo solo informan a los alumnos de las nuevas tendencias y disciplinas científicas, ampliando su visión de la realidad.

Las humanidades solo nos ofrecen el conocimiento de nosotros mismos y la posibilidad de madurar intelectual y emocionalmente.

Teniendo en cuenta lo accesorio de todo lo anteriormente enumerado, es lógico que la LOMCE persiga su desaparición. A fin de cuentas, quién quiere una generación de alumnos críticos cuando podemos fomentar su aprendizaje mecanicista. A quién le importa el desarrollo personal en una sociedad que solo aspira a individuos recortados y recortables, donde todo lo que no sea en pro de la riqueza de unos pocos habrá de ser amputado y cercenado con la guillotina de la desigualdad.

Para que no perdamos el tiempo en debates inútiles -y la educación, en su opinión, lo es-, prefieren imponernos su rodillo de medidas, con la convicción de que -gracias, Wert- veremos la luz y nos daremos cuenta de que cuanto hemos aprendido y transmitido hasta la fecha es del todo inútil. Que las bibliotecas son templos de un pasado que se debería incendiar -para qué abrir las puertas a los interrogantes- y los museos, testimonios de artes decadentes que nada aportan al eficaz sistema de producción en el que nuestros alumnos pasarán de ser estudiantes a convertirse en simples piezas, según afirma el texto introductorio de nuestra nueva ley.

Por supuesto, el sistema facilitará la eliminación de todas aquellas piezas que no encajen, porque los engranajes del sistema son tan delicados como para no asumir la diferencia y, a la vez, tan rígidos como para aplastarla. La sucesión de pruebas a modo de cribas necesarias y obligadas permitirá sesgar a unos de otros, relegando a quienes no lleguen al mínimo establecido a una educación deficiente e incompleta, para que conozcan -desde su más tierna infancia- su lugar en la cadena productiva.

Inspirada en las pesadillas de Orwell y Huxley,  la LOMCE anula cualquier atisbo de aliento democrático en nuestras aulas, proponiendo un sistema elitista y segregador que hace de la supervivencia del más fuerte su único eje. De esto, lógicamente, nuestros alumnos tampoco tendrán idea, pues Darwin forma parte de ese nutrido grupo de pensadores que ya no estudiarán, ya que, a fin de cuentas, no se trata más que de gente ociosa que se dedicó a cuestionarse la realidad como si no fuera suficiente con dejarse llevar por ella dócil y aborregadamente.

En el fondo, nada de lo que barre la LOMCE es realmente grave. Si somos objetivos, solo se trata de áreas, materias y conceptos que nos forman como personas y que constituyen la esencia de la educación en cualquier país que aspire a ser mínimamente civilizado.

Lo dicho, poca cosa.

El PP no se entera: ¡no queremos "modificaciones" de la LOMCE. Exigimos la retirada de la Ley Wert!

europapress.es: Moneo opina que en un contexto económico favorable, la ley habría tenido menos contestación

MADRID, 4 Ago.

La responsable de Educación en el Partido Popular y portavoz de la materia en el Congreso de los Diputados, Sandra Moneo, ha afirmado que el proyecto de Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE) recogerá "modificaciones" que permitirán a parte de la comunidad educativa y a algunos grupos parlamentarios de la oposición dar su apoyo a la reforma.

"Estamos seguros que se pueden hacer modificaciones que sumen a este proyecto a otros grupos parlamentarios y también que sumen a diferentes organizaciones del ámbito de la educación", ha señalado en una entrevista con Europa Press, en la que ha asegurado que "no hay ningún planteamiento de rechazo inicial" hacia lo que se pueda "sugerir" desde ambas esferas.

Según ha señalado, el Grupo Popular está analizando las propuestas elevadas por el medio centenar de expertos que han comparecido ante la Comisión de Educación del Congreso. "Estamos reflexionando, valorando algunas de las sugerencias y confiamos dentro de ese marco, poder llegar al mayor número de acuerdos, aunque sean parciales, con el resto de las fuerzas políticas", ha apostillado.

En este sentido, ha reconocido que "igual hay que profundizar más en las diferentes ofertas del Bachillerato" o en asuntos como "el tratamiento de las Humanidades" y el modo en que "se ha organizado el capítulo referente a la libertad de enseñanza". También ha dicho estar "valorando" enmiendas "en relación a la figura del director y su capacidad de decisión respecto a determinadas cuestiones".

"Estamos dispuestos a mejorar el texto y que quede claro que estamos dispuestos a llegar a acuerdos, pero si lo que pretende el Partido Socialista es llegar a un acuerdo sobre la premisa de que todo tiene que seguir igual, eso es un mal comienzo", ha señalado, para incidir en que "con independencia de lo que digan el resto de los partidos políticos", su intención es "que sea la reforma de todos".

Por eso, quiere dedicar "hasta el último minuto" a la negociación, convencida de que "habrá elementos de acuerdo" incluso con los grupos parlamentarios de la oposición que han firmado un documento comprometiéndose a derogar la LOMCE en cuanto tengan mayoría suficiente (todos menos UPyD, UPN y Foro de Asturias).

Además, la pretensión del PP es "que la comunidad educativa se sienta lo más cómoda posible a la hora de la aplicación de la ley". Moneo reconoce que existen críticas en este sector aunque apunta que "todas las reformas educativas han sido contestadas" y asegura que de no haber coincidido con la crisis económica, la LOMCE habría tenido una mejor aceptación.

SEPARAR LOS RECORTES DE LAS REFORMAS

"Somos conscientes de que esta ley evidentemente, en un clima donde los elementos económicos no se hubieran mezclado con los puramente educativos, seguramente hubiera tenido un terreno más tranquilo a la hora de la tramitación", ha declarado.

Sobre este asunto, ha destacado la coincidencia de la tramitación de la LOMCE con el decreto de medidas de racionalización del gasto público que el año pasado supuso la adopción de "determinadas decisiones económicas que, sin duda alguna han tenido una contestación", como el aumento de las ratios de alumnos por aula, de las horquillas de precios públicos de las universidades o de la jornada de los profesores.

"La conjunción de ambos elementos ha provocado determinada contestación dentro del ámbito educativo, que es absolutamente respetable (...) son medidas impopulares y lo aceptamos", ha reconocido, para incidir a renglón seguido en que en el PP son igualmente "conscientes de que son medidas coyunturales que se han tramitado paralelamente a la reforma de la Educación".

Por eso, en su opinión "hay que distinguir una contestación ante determinadas decisiones económicas que afectan al ámbito educativo de lo que es una reforma educativa". Con todo, ha señalado que "hay personas que deciden que es mejor trabajar en una mesa y hacer aportaciones y otras que sus aportaciones sean publicas mediante una manifestación" y, si bien ambos planteamientos "son respetables", invita a trabajar "en el terreno de las propuestas".

"Lo único que no podemos hacer ahora es seguir como estamos y mantener un sistema educativo que tiene problemas y el resto todo se puede hablar, seguramente encontremos puntos de coincidencia, y es ahí donde tendremos que trabajar próximos meses, sobre todo a lo largo del otoño, pero no renunciamos a llegar a acuerdos ni con el arco parlamentario, ni con colectivos que se han expresado en sede parlamentaria", ha añadido.

¡Salvemos las Humanidades Clásicas! Envía cartas a los responsables de la Comisión de Educación del Congreso

Antonio nos envía esta propuesta:

 La SEEC (Sociedad Española de Estudios Clásicos) ha puesto en marcha una campaña de envío de cartas  a los / las representantes políticos en la Comisión de Educación. Por mi parte, me he permitido entrar en la
página de la Comisión (figura al final de este correo) y copiar los emails de sus señorías (cuando lo indican). Como adjunto he puesto la carta que propone la SEEC, pero levemente retocada, para que sirva para
todos. Simplemente tenéis que abrirla y pegar el texto de la carta; colocáis la lista de
direcciones y dadle a Enviar. ¡Salvemos las Humanidades Clásicas!

      ¡Felices vacaciones, pero sin olvidar que la lucha sigue en pie!

ACCEDE A LOS CONTACTOS DE LOS REPRESENTANTES POLÍTICOS:
http://www.congreso.es/portal/page/portal/Congreso/Congreso/Diputados/BusqForm?_piref73_1333155_73_1333154_1333154.next_page=/wc/composicionOrgano&idOrgano=305


TEXTO DE LA CARTA:

Excmo Sr. / Sra.

            Recientemente el Gobierno ha enviado a las Cortes el Anteproyecto de Ley de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). En él, a pesar del amplio consenso existente en la comunidad educativa, manifestado de muy diversas formas y en muy diferentes medios, no se recogen las peticiones que en su día se hicieron llegar al Ministerio de Educación destinadas a preservar las materias de contenido clásico en la Enseñanza Secundaria. Ello es tanto más notable, cuanto que las principales peticiones sobre este aspecto estaban recomendadas también en el dictamen del Consejo de Estado a la mencionada ley, que no ha sido tenido en cuenta para nada.

            Por ello me permito dirigirme a Ud. para solicitar que, en la medida de sus posibilidades, favorezca la modificación de la LOMCE en el sentido indicado por la Sociedad Española de Estudios Clásicos,  la Sociedad de Estudios Latinos y las demás organizaciones que velan por la preservación del legado Clásico en nuestro país. Tal modificación debería recoger, a nuestro juicio, los siguientes aspectos:

1)                 En 3º de ESO (art. 24): la Cultura Clásica debería incluirse como una de las materias específicas en 3º de la ESO. Alternativamente  la Cultura Clásica debería mantenerse como materia de obligada oferta en todos los centros.

2)      En 4º de ESO (art. 25): las materias de opción deberían ir agrupadas en función de la especialización posterior del estudiante. Alternativamente: Permitir que las Comunidades Autónomas establezcan agrupaciones en función de sus programas educativos.

3)      En Bachillerato (art. 34): Unificación de los bachilleratos de Ciencias Sociales y Humanidades. Quedaría abierta una opción dentro de las materias troncales entre Matemáticas aplicadas a las ciencias sociales y Latín. Es ésta, sin duda, la petición más importante de todas y la verdadera piedra de toque para la supervivencia de las enseñanzas clásicas. 

4)       1º y 2º de Bachillerato (art. 34 bis y ter): debe asegurarse una viabilidad real para el griego en todo el Bachillerato. Entre las soluciones posibles hay dos más viables: bien introducir entre las materias troncales una opción Economía / Griego en los dos cursos del Bachillerato, bien, si se mantiene el Griego como troncal de opción, hacer que la Literatura Universal pase a 2º de Bachillerato. 

      La justificación de estas peticiones se ha hecho llegar repetidamente en el pasado y figura en los escritos enviados por la SEEC.

     

     Atentamente

La LOMCE sirve a un sistema basado en "las relaciones de poder de clase y género que origina y reproduce" (Vicenç Navarro)

ATTAC MADRID.ORG: Las reformas educativas del PP
Vicenç Navarro


Una de las características más negativas de la reforma educativa del Gobierno del Partido Popular es la filosofía que reproduce y expande en sus propuestas y que se centra en la visión de que un objetivo central de tales reformas es aumentar lo que llama el ‘capital humano’ de los alumnos. En sí, adaptar el sistema educativo a las necesidades de recursos humanos de una economía es un objetivo razonable y deseable. Pero lo que distingue el enfoque adoptado en estas reformas es su visión tan reduccionista que pone tal objetivo como el centro de sus propuestas. Lo que tal reforma intenta es hacer de los alumnos, trabajadores productivos para que encajen en la máquina productiva del país, viendo a los alumnos como objetos cuyo valor a la economía exige que tengan, no sólo el conocimiento, sino también la actitud laboral necesaria para incrementar la producción. De ahí que otra característica de tales reformas es su énfasis en la disciplina (con ribetes autoritarios) y en la uniformización. El gran valor que adquieren en la reforma las pruebas test es un indicador de ello. Por lo demás, áreas que no se perciben como contribuyentes a la productividad y creación de capital, como se consideran las “Humanidades”, y en cierta medida también las “Ciencias Sociales”, dejan de tener importancia en la asignación de conocimiento en el currículum escolar. En esta visión, la función fundamental de la educación es servir a la economía, esta categoría conceptual que sirve para ocultar el sistema económico-político actual, que se basa, no en el mérito (como su narrativa falsamente proclama), sino en las relaciones de poder de clase y género que origina y reproduce.

La educación, sin embargo, no debería ser primordialmente un medio para alcanzar un fin económico, sino al revés, el proyecto económico debería ser el medio para facilitar y promover la calidad de vida de la ciudadanía, la cual requiere el pleno desarrollo del ser humano, tanto como persona como ciudadano. Todo ser humano tiene un gran potencial de creatividad que el sistema educativo debe promover. Esta visión economicista lleva también a una visión clasista de la educación, en la que la educación pública debe formar a trabajadores productivos y disciplinados y la privada (donde envían a sus hijos la mayoría de dirigentes del gobierno popular presidido por el señor Rajoy) debe cumplir con su misión de formar las élites gobernantes, bajo la guía espiritual de la Iglesia. La mayoría de las escuelas privadas están gestionadas por tal institución. El favoritismo de las reformas a la escuela privada reproduce tal visión clasista de la educación.

La evidencia científica muestra el error de los supuestos de la reforma

El énfasis en incrementar el capital humano de la sociedad como manera de enriquecer a la ciudadanía, incrementando su productividad, tiene escasa evidencia empírica que la sustente. Veamos los datos. En una excelente presentación en el programa de Políticas Públicas de la Johns Hopkins University, en Baltimore, el economista John Schmitt (del prestigioso Center for Economic and Policy Research, de Washington) mostró como EEUU nunca antes había tenido un nivel educativo tan elevado como el que tiene ahora. El porcentaje de la población con educación universitaria nunca había sido más alto (el 30%) y el de escasa educación tan bajo (9%) como ahora. El incremento del primer grupo y el descenso del segundo grupo habían sido espectaculares en los últimos cuarenta años. Pero lo que es más importante que la evolución de los extremos era el incremento tan notable del nivel educativo de la gran mayoría de la población. Un indicador de ello es que casi el 60% de la población activa utiliza el ordenador en su puesto de trabajo.

Pero a pesar de ello, los salarios por hora (lo que el trabajador y empleado gana por hora) han disminuido entre la gran mayoría de hombres, aumentando sólo ligeramente entre la mayoría de mujeres (cuyo nivel inicial era mucho más bajo que el de los hombres) en los últimos casi cuarenta años (1973-2009). Otro dato presentado por John Schmitt era el notable crecimiento de la productividad, que no ha repercutido en el incremento paralelo de los ingresos de la clase trabajadora, que constituye la mayoría de la población en EEUU, cuyo nivel de educación ha aumentado considerablemente (En aquel país, el término “clases medias” se utiliza para definir primordialmente a la clase trabajadora). En realidad, las reformas neoliberales ampliamente extendidas a partir del mandato del presidente Reagan, tuvieron un impacto negativo para el bienestar de las clases populares, que se vieron en la necesidad de endeudarse para mantener su nivel de vida, origen del enorme endeudamiento de la población estadounidense. El aumento del nivel de renta y riqueza se ha concentrado en un sector muy minoritario de la población, cuyo altísimo nivel de renta no tiene nada que ver ni con mérito ni con la educación.

Una última observación. Nada de lo dicho debería interpretarse como un desmerecimiento que la educación tiene para la eficiencia económica de un país. El mejor ejemplo del valor del sistema educativo dentro de economías eficientes lo muestran la mayoría de países escandinavos, siendo la escuela finlandesa, por ejemplo, un punto de referencia en el mundo educativo. Ahora bien, la función primordial de la educación es formar ciudadanos libres, con capacidad creativa y decisoria en la gobernanza del país. Tal función no se respeta cuando a la educación se la ve primordialmente como un objetivo económico detrás del cual se oculta la reproducción de una sociedad clasista y sexista que dificulta la creatividad en la mayoría de la población.

Wert, el toro bravo, embiste a todos menos a la Conferencia Episcopal

Reproducimos este artículo firmado por Vicente Sanfélix, catedrático de Filosofía de la Universidad de Valencia.

EL PAÍS.COM: Wert (o de la política como tauromaquia)


Miembro de un Gobierno extremadamente popular, nuestro héroe tiene el mérito de haber sido nominado en varias ocasiones por el CIS como el ministro peor valorado. Pero ni esto le arredra. No en balde, el señor Wert se concibe a sí mismo como un toro bravo que se crece con el castigo. Al margen de otras consideraciones, lo preocupante de esta comparación estriba en que implica la concepción de la política como una tauromaquia.

Aceptándola por mor del argumento habría que decir que el actual ministro de educación derrota en todas direcciones. Tan pronto embiste a la derecha nacionalista –arrojando gasolina al fuego fatuo del independentismo– cuanto al centro o a la presunta izquierda; su gran casta le da para irritar por igual a padres, estudiantes, profesores, rectores, investigadores… Nadie escapa de sus feroces embestidas. Bueno, casi nadie. Porque la conferencia episcopal no parece que tenga especiales motivos de queja. Partidario de la financiación pública de los colegios que segregan sexualmente a sus estudiantes, el actual ministro propone una Ley de mejora de la calidad de la enseñanza (¡!) en que la gran beneficiaria de la reforma será la asignatura de Religión.

Si la Religión es la gran beneficiaria, la filosofía es la gran perjudicada. Degradada a optativa en el último curso de bachillerato, desaparece la enseñanza de la ética de la educación obligatoria.

La propuesta podría parecer que tiene cierta lógica, pues al fin y al cabo si, como afirmaba un temprano preámbulo de la LOMCE, el objetivo principal de la reforma no es sino el de aumentar la competitividad de nuestro mercado laboral, poco parece que la filosofía pueda aportar a semejante objetivo.

No obstante, alguna consideración cabría hacer al respecto. Zygmunt Bauman, quien comparte con el señor Wert especialización, ha afirmado que la sociología está esencialmente ligada a la ética, y que la idea, ranciamente positivista, de una sociología neutral no pasa de ser un mito. Y lo que vale para la sociología, pienso, vale para el conjunto de las ciencias sociales. Así son cada vez más los economistas que insisten en que la desigualdad social –un valor éticamente discutible, al fin y al cabo– no es sólo una consecuencia de la crisis sino, a la vez, un factor que la agudiza. Y lo que cabe decir de la desigualdad, cabría decirlo igualmente, pace el señor De Guindos, de la corrupción, aunque solo sea porque ésta constituye una vía regia para el rápido incremento de aquélla (basta comparar el incremento de ingresos de los presuntos corruptos y de los honrados en los últimos años). Así, pues, la ética no está tan alejada de los asuntos económicos como el trasnochado positivista quisiera hacernos creer.

Cuando la corrida del señor Wert termine probablemente el público, tan popular como su partido, le indultará por mor de su bravura. Restañadas las heridas podrá volver a las paradisiacas dehesas –¿en forma de empresa semipública?– y hasta ejercer de semental (asesor) para transmitir los genes de su bravura a las nuevas generaciones de toros bravos. Lo seguro es que en medio de la plaza quedará agonizante la vaquilla berlanguiana, símbolo en este caso de la educación española, pidiendo a gritos que la política educativa se entienda en este país menos como sangrienta lidia y más como civilizado consenso.

¿Cuánto tardará Wert en diseñar el itinerario Eurovegas?

abc.es: «Tenemos un grave problema al tener una proporción muy alta de estudiantes que se decantan por Humanidades»

Montserrat Gomendio asegura que su prioridad es que "todos los chicos puedan seguir estudiando"

La secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, Montserrat Gomendio, ha negado que haya "un solo solo elemento" en la reforma educativa que sustente las críticas que la califican de segregadora. "Nuestra prioridad es que todos los chicos puedan seguir estudiando", ha asegurado en una entrevista en 'Los desayunos'. Gomendio también ha aprovechado para desmentir que la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce) afecté a la inmersión lingüistica ni a las becas, dos puntos puntos que "no se han tocado".

Preguntada por la declaraciones del ministro de Educación, José Ignacio Wert, sobre elegir una carrera en función de las necesidades de la sociedad y no de los gustos personales, Gomendio ha asegurado que existe un "grave problema" al tener una proporción muy alta de estudiantes que se decantan por la universidad en contraposición de la formación profesional. De los primeros, el 50% escogen Ciencias Sociales y Humanidades, de las que hay poca demanda en el mercado laboral. Según la secretaria de Estado de Educación, esta situación lleva a los jóvenes defraudados a estudiar FP de grado superior, lo que "es muy costoso".

NOTA DE LA COMISIÓN:
¿Erratas o faltas de ortografía? afecté, lingüistica.

Más competitivos, menos humanistas

• Los planes de estudios tienden cada vez más hacia lo práctico y relegan otras materias clásicas
• Los especialistas defienden su trascendencia para formar conciencias críticas y reflexivas

En lo más íntimo, cada español debe esconder un reformador de la enseñanza. Eso explicaría por qué cuando un español es nombrado ministro de Educación, va y la reforma. Desde 1978, cuando se aprobó la Constitución, se han aprobado seis leyes orgánicas. Alguna nació y murió sin rozar siquiera la vida de los escolares (la de 2002). Otras duraron un lustro, tiempo para acompañar escasamente a una promoción.

También el actual ministro de Educación, Cultura y Deporte, José Ignacio Wert tiene su idea para la escuela. De lo diseñado se confirma un rumbo que sí han compartido los sucesivos Gobiernos, junto a la hiperactividad legisladora (reveladora de que la educación nunca ha sido política de Estado): el refuerzo de una visión pragmática de la enseñanza, de su aproximación a las exigencias del mundo real, de encauzar cuanto antes a los alumnos hacia aquello que les facilitará el acceso a un empleo. Y el griego, por más que le espante al reciente premio Nacional de las Letras, el helenista Francisco Rodríguez-Adrados (“si no se tiene esa base se desdeña uno de los aspectos esenciales y ejemplares para aprender a razonar”), no se ve como una catapulta hacia el futuro.

Quienes defienden las humanidades suelen mirar al espíritu. Quienes propugnan pegarse a lo práctico miran al mercado de trabajo. Un bipartidismo casi perfecto. “Lo que nos estamos jugando no es un problema de que salgan más o menos eruditos, sino que salgan personas más libres”, advierte Víctor García de la Concha, actual director del Instituto Cervantes y antes de la Real Academia Española. “Se ha pensado que lo más útil es lo inmediatamente práctico, y no se consideran las ciencias del espíritu que es lo que configura al hombre”, agrega.

“Sin entender modelos matemáticos sencillos, lo que estos pueden predecir y lo que no, los supuestos que requieren, la confianza que merecen, es prácticamente imposible participar activamente en campos aparentemente tan poco matemáticos como la biología, la economía, las finanzas, la contabilidad, la sociología, la ciencia climática, la ciencia política, la medicina o el marketing”, defendía con vehemencia en un artículo publicado en este periódico Luis Garicano, catedrático de Economía y Estrategia de la London School of Economics.

A grandes rasgos, la reforma de Wert contentará más a Garicano que a García de la Concha. El tronco sobre el que pivotará la enseñanza serán las matemáticas, la lengua y el inglés. Se revalorizan los idiomas (novedoso campo de las humanidades muy apreciado por el mercado) y se minimizan las clásicas, que cotizan cada vez más a la baja. Saber latín no es un pilar elemental de la formación. No digamos griego. En el anteproyecto, el latín aparece por vez primera en el currículo en 4º de la ESO, pero será solo opcional para aquellos alumnos que elijan el bloque de enseñanzas académicas para el Bachillerato. Filosofía, otra clásica de las Humanidades, será también una asignatura específica a elegir.

En el Bachillerato, Filosofía (1º) e Historia de España (2º) son troncales, y el latín se limita a los estudiantes de Humanidades. El griego es optativo en dos ramas. Junto a otros barridos, Wert también ha suprimido la Economía —lo que podría hacer pensar que corre contra los tiempos—, pero la ha sustituido con una materia de título pragmático: Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial.

Para Charo Macías, profesora de Inglés en secundaria desde hace 28 años, el viento de los tiempos sopla a su favor: el inglés es capital, aunque su enseñanza siga dando pie a extrañas contradicciones, como el hecho de que la evaluación en Selectividad se limite a una prueba escrita y no se contemple un examen oral. A pesar de dedicarse a una materia en alza, Macías, acaso porque su formación original fue la Historia, lamenta el arrinconamiento de las Humanidades. “En estos años han sufrido una devaluación, vaivenes continuos y poca reflexión. Es una devaluación que cala en el alumnado, que siente cierta presión para estudiar contenidos que los padres y la sociedad consideran útiles. Ha calado tan hondo que se preguntan para qué sirve estudiar Literatura o Filosofía y las Humanidades van contra el pragmatismo de la enseñanza”, reflexiona. Considera que por el camino de las reformas educativas se ha caído algo sustancial: “El objetivo de contribuir a la formación integral de la persona”. “Falta una conciencia del individuo sobre sí mismo, se pierde la capacidad de reflexión y de crítica”, añade.

En las aulas está ganando la batalla el partido de lo útil, aunque no se trata de un endemismo español. En opinión de Ricardo García Cárcel, catedrático de Historia Moderna de la Universidad Autónoma de Barcelona, “el mundo humanístico está devaluado a escala universal, no solo es un problema de España”. Y añade con rotundidad: “Para nosotros el alumno ideal es el latinoamericano, que está enormemente interesado por la Historia, ávido por saber. El nuestro es apático, más maleado por la influencia del entorno y nuestro mundo de fantasmas políticos”.

Ha de concederse a quienes legislan que el problema reside en priorizar. La entrada de nuevos conocimientos implica el arrinconamiento de otros. La jornada escolar es finita, aunque a veces la sociedad no parezca darse cuenta. “En cuanto surge un problema social, ya sea vial o sexual, se empieza a decir que hay que enseñarlo en el colegio. Eso me horroriza, porque no todo tiene que estar ahí”, advierte Charo Macías.

Contra la sobrecarga lectiva se pronuncia también Antonio Cabrales, catedrático de Economía de la Carlos III: “Comparados con otros países, nuestros chicos dan ahora más horas de clase que la media de los países de la OCDE, pero dan menos horas de Lengua y Matemáticas. Yo me centraría en estas asignaturas instrumentales en exclusiva. Eso es lo que hay que proteger. En el resto tener unos mínimos y a partir de ahí permitir que los estudiantes se construyan un currículum más flexible”.

Cabrales, además, no se arredra a la hora de denunciar presiones interesadas para mantener unas materias determinadas por los colectivos de profesionales que las imparten. Ya sean latinistas, historiadores o economistas. “Cada pequeño grupúsculo considera que su materia es más importante que las demás. En estas críticas influyen quienes defienden intereses particulares, pero el Gobierno tiene que defender el interés general”, subraya.

Sin embargo, el catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Zaragoza, Julián Casanova, disiente, aunque concede que las protestas pueden parecer corporativas —en su gremio se movilizaron cuando trascendió que la primera intentona de Wert era convertir la Historia Contemporánea en una asignatura optativa para determinados bachilleratos—. “La historia es una poderosa herramienta de búsqueda e interpretación, sobre las causas de los hechos, pero también sobre el cambio y la continuidad. La historia no trata sobre el pasado muerto, sino que es una disciplina dinámica, que plantea constantemente nuevas preguntas y que resulta muy molesta a quienes quieren simplificar las cosas y no les gusta explorar en profundidad la condición humana”, señala. Y añade: “Uno puede conmemorar el bicentenario de la guerra de la independencia, pero si es sobre la dictadura de Franco, entonces sale a la luz el famoso argumento de que es mejor no remover el pasado. La historia reciente, no la actual, es incómoda. En realidad, cuando se aplican los instrumentos críticos, como decía Edward H. Carr, toda historia es historia contemporánea. Por eso es mejor relegar la historia obligatoria a las instituciones medievales o a la España de Viriato”.

Más allá del informe PISA, que constata un nivel insuficiente en comprensión lectora, competencia matemática y competencia científica entre los escolares españoles, ¿hay evidencias de la influencia de las asignaturas?

No, según el economista Antonio Cabrales. Cuando los profesores de Economía alentaron la protesta por la supresión de su asignatura del Bachillerato —reconvertida en algo de título imposible, la ya citada Iniciación a la Actividad...—, el catedrático de la Carlos III decidió hacer unas pesquisas. “Me puse a buscar la evidencia del impacto de las asignaturas. Se dice que es un desastre que quiten esto o aquello, pero no sabemos si es más importante tener latín, historia o física. No hay evidencias. Nadie se ha preocupado hasta ahora de evaluar la importancia de las materias”, explica.

De lo que sí tiene evidencias Ricardo García Cárcel, tras cuatro décadas de enseñanza de Historia en la Universidad Autónoma de Barcelona, es del deterioro del conocimiento histórico con el que llegan sus nuevos alumnos. Da un ejemplo ilustrativo: “Tienen dificultades para ubicar cronológicamente a Felipe II”. Su pesimista diagnóstico se debe sobre todo a la situación de su especialidad en los programas educativos. “Tenemos algunos alumnos muy politizados, impregnados de discursos nacionalistas. En mi ámbito veo que no solo ignoran la historia de España, sino también la historia de Cataluña. La reducen a símbolos, a una historia de buenos y malos. Conocen por ejemplo la figura de Companys en su aspecto simbólico de mártir, pero apenas saben la historia de la Segunda República o la Guerra Civil”, plantea.

Víctor García de la Concha recurre a algo tan poco científico como un poeta, Pedro Salinas, para apoyar una de sus impresiones, que tampoco es literatura de la evidencia, pero sí fineza de oído: “Muchos muchachos apenas articulan una frase, eso significa un empobrecimiento del ciudadano y, al final, de la sociedad. Muchos muchachos son, como decía Salinas, ‘tullidos de la expresión”.

Publicado en elpais.com

Ah, los clásicos (Lorenzo Silva)

En los planes para la reforma de la educación, y más allá de los asuntos que son objeto de atención preferente por los medios (la enseñanza del catalán, la historia, la religión o la ciudadanía) se contempla la reducción del peso de las humanidades, en general, y en particular de la filosofía, la ética y las lenguas clásicas, esto es, el griego y el latín.

Parece que nuestros responsables entienden que ha llegado el momento de decir, ya sin ambages, que estos saberes, y especialmente los dos últimos, son antiguallas inservibles con las que no hay que hacer perder el tiempo a los niños y jóvenes de la generación PlayStation. A fin de cuentas, para conservar el griego o el latín ya habrá unos cuantos frikis, como los que conservan, pongamos por caso, el conocimiento del significado de los jeroglíficos egipcios o de la escritura cuneiforme acadia.

Lo que pasa es que hay una ligera diferencia entre el griego y el latín y la lengua de egipcios y acadios: las segundas presentan para nosotros un interés simplemente cultural e histórico; del legado crucial de los griegos y los romanos, en cambio, están impregnadas nuestra lengua, nuestra sangre y nuestra mente, hasta extremos que sólo un ignorante puede dejar de tomar en cuenta.

Recuerdo ahora una prueba que tuve ocasión de obtener personalmente. Cuando allá por el año 1984 me incorporé a una facultad de Derecho y vi que en el programa del primer año se me obligaba a estudiar Derecho Romano, la inconsciencia y la precipitación de mis pocos años me llevaron a pensar que aquello era un anacronismo, alguna especie de capricho de las rancias autoridades académicas que gobernaban mi universidad. Me puse pues a aprender el temario con una mezcla de reticencia y displicencia, que fueron diluyéndose por efecto de mi curiosidad intelectual, que siempre fue amplia, y por lo estimulante de alguno de aquellos viejos textos en los que se contenía la jurisprudencia romana y que me obligaban a aprender. Entre otros, había múltiples citas de Aulo Gelio y sus Noches Áticas, que yo no conocía hasta entonces, y que utilizadas como fuente para documentar no pocos aspectos de la vida romana, incluidos textos perdidos de otros autores, me parecieron una lectura deliciosa y sugestiva. Años después, terminé la carrera, tras superar otras 24 asignaturas, y quiso la fortuna que ejerciera la abogacía durante más de una década.

Pues bien, en ese ejercicio adquirí una convicción, que aún hoy conservo: de todo lo que estudié en la facultad, pocas cosas se revelaron tan útiles, a efectos de poder entender y gestionar las instituciones jurídicas (bastante variopintas) a las que tuve que enfrentarme profesionalmente, como el viejo Derecho Romano. Las sentencias de Ulpiano, Papiniano, Gayo y otros jurisconsultos romanos, me han acompañado desde entonces, incluso más allá de la actividad abogacil a la que hace ya algunos años que no me dedico.

Cuánto mejor nos iría, por ejemplo, si supiéramos hacer eso que Ulpiano resumió en solo tres palabras, como base de la jurisprudencia: suum cuique tribuere (dar a cada uno lo suyo).

Y es que nuestras leyes, sencillamente, serían incomprensibles sin los romanos. Hasta el punto de que, muchas veces, la única forma de hacerlas valer (cuando, como ocurre a menudo, el legislador ha hecho un mal trabajo) es recurrir a sus siempre infalibles enseñanzas.

Y qué decir del pensamiento. Buena parte de nuestros males viene del hecho de haber olvidado todo lo que los griegos nos dejaron escrito, hace ya más de dos milenios. Si la gente leyera más y mejor a Thales, a Platón, a Aristóteles, a los sofistas, a Epicuro, a los estoicos...

[...]

Pero lo que se prepara es bajar aún más el listón. Que nuestros niños y jóvenes no sólo no sepan de Epicteto, sino que probablemente jamás lleguen, no ya a saber de Schopenhauer, sino ni siquiera a alcanzar el bagaje intelectual y las destrezas mentales para entenderlo.Alguien creerá que no pasa nada, mientras sepan programar código y buscar en la Wikipedia, que parece que es a lo que todos tenemos que acabar dedicándonos. Pero una sociedad cuyos miembros sólo se hallan enfrascados en la mecánica fútil del presente, sin ninguna noción de la aportación trascendente de quienes nos precedieron y nos hicieron quienes somos, es carne de cañón y de manipulación con los más burdos instrumentos.

En fin. A lo mejor es de eso de lo que se trata.

Lee el artículo completo en noticias.es.msn.com/blog/lorenzo-silva

La historia "verdadera" (Agustín Moreno)

De aprobarse la ley Wert, entre sus víctimas estarían determinadas asignaturas, además del sistema educativo y el alumnado. El anteproyecto utiliza dos caminos para devaluar el currículo: la apuesta por “volver a lo básico”, con unos contenidos mínimos y elementales para la mano de obra de un mercado de trabajo precario y en rotación; por otro lado, la reducción de las enseñanzas artísticas, clásicas, de economía, tecnología y de humanidades. También de la historia. 

Cuando Aguirre y Aznar declaran a la vez que hay que enseñar la “historia verdadera” (además de leer y sumar), expresan el deseo de la derecha de manipular la historia (mantener el franquismo en los libros de texto) o, simplemente, de eliminarla. La ley Wert, en su art. 25, organiza 4º de la ESO como un curso orientador con tres vías: iniciación al bachillerato de ciencias, al de letras y a la formación profesional. Esto supone que todo el alumnado sólo cursará Educación Física, Lengua Castellana, Lengua Extranjera y Matemáticas. 

La Historia Contemporánea Universal y de España que hoy se da en 4º de la ESO, se ofertaría como asignatura de modalidad y sólo se estudiaría en la vía orientada al bachillerato de letras. No sería materia obligatoria general ni optativa de oferta exigida. El alumnado que fuera a la FP, acabaría de ver toda la historia de su vida académica en 2º de ESO (13 años). Y los de la rama de ciencias no estudiarían historia hasta 2º de bachillerato y sólo de España. La mayoría, pues, se quedaría sin estudiar, por ejemplo, la revolución francesa, el imperialismo, la crisis del 29, los fascismos, las guerras mundiales, la descolonización, la guerra fría, la globalización, el 11-S o la historia del tiempo presente que es la que permite entender la situación actual. Tampoco sabrían nada de la España del siglo XIX, de la 2ª República, del franquismo o de la transición. Ni “verdadera” ni historia que valga. No interesa que haya ciudadanos formados, críticos y comprometidos con la mejora de su sociedad; se prefieren ignorantes y manipulables. Empobrecer el currículo es recortar la educación y la cultura. Y no hay que olvidar que es el conocimiento el que nos hace libres.  

Artículo de Agustín Moreno (Profesor de Secundaria). 

Publicado en ESCUELA Núm. 3.962 (15 de noviembre de 2012)

M. C. Nussbaum defiende que un mundo sin enseñanzas humanísticas ni clásicas sería una amenaza muy grande para la democracia

El grupo Somos de Clásicas (@somosdeclasicas/ somosdeclasicas@gmail.com/ Revista Somos de Clásicas) nos ha enviado la siguiente información:

abc.es: Martha C. Nussbaum: «La falta de enseñanzas clásicas es un peligro para la democracia»
La pensadora norteamericana ha obtenido el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales

Los norteamericanos son un pueblo joven, nacido al cobijo de la bandera de la democracia. Un pueblo que nació en el mismísimo futuro. Quizá por eso, cuando echan la vista atrás lo hacen con entusiasmo y apasionamiento juvenil, con las ganas de sabiduría que a veces parece que vayan desapareciendo de este viejo, y muy cansado, continente llamado Europa. Sus intelectuales, sus pensadores, ponen mucha carne sobre el asador. Suelen hablar claro, guste o o no guste. Como Martha C. Nussbaum, a la que por Chicago donde vive y enseña la deben considerar casi a la izquierda de Obama, al que votar, según ella, «aunque tenga defectos, es la mejor opción posible».

Neoyorquina, vestida con discretísima elegancia en tonos negros, bien parece una de esas americanas progresistas, con tanto estilo como talento que salen en los bistrós de lujo de las pelis de Woody Allen, quien por aquí sigue por cierto en su restaurada estatua en la calle de las Milicias Nacionales en pleno centro de Oviedo. Pero del sucedáneo cultural de Allen a la señora Nussbam hay un largo trecho, como sentenció el jurado del Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales tras premiarla: «Profunda conocedora del pensamiento griego, por su contribución a las humanidades, la filosofía del derecho y de la política, y por su concepción ética del desarrollo económico».

Mujer de gestos estimulantes, expresiva y sutil humor, que sí, reconoce, que lo de la democracia griega estaba bien, «pero solo participaba el diez por ciento de la población, no como en nuestras sociedades». Mujer de armas tomar culturales, pone cara de sorpresa (más bien de estupor) cuando escucha que en España el latín es una especie en vías de extinción, y que se pone marimorena con gestos de gran ironía cuando se refiere a Angela Merkel.

-¿Se imagina un mundo sin enseñanzas humanísticas ni clásicas?

-Sería una amenaza muy grande para la democracia. Si la gente no aprende a pensar de forma rigurosa y analítica, si no sabe construir argumentos filosóficos, serán como los esclavos de los tiempos de Sócrates. Son necesarias enseñanzas como los Diálogos de Platón, porque es necesaria la imaginación y la curiosidad para que las personas amplíen su mente y piensen en algo más que su familia y su círculo. Votarán sin la menor preparación, no entenderán a la gente de otras razas, religiones y clases sociales. Pero no hablo solo del latín, del griego, de la cultura clásica, es necesaria toda la literatura, el arte, la filosofía, la pintura.

-Una experta en Ética de la Economía cree que el Producto Interior Bruto es la manera más exacta de medir la riqueza de un país?

-No, no basta solo con eso. El progreso afecta a otras muchas cosas que debemos cotejar. Para empezar, hay que pensar en la facilidad que tengan las personas de poseer una capacidad para elegir una vida en condiciones. Tenemos que hablar de sensibilidad, de libertad, de las artes, de la cultura, de la familia. Y no podemos olvidar cuál es la relación de esa sociedad con otras especies, si vive en un medio ambiente sano y cuidado, si todas las personas participan del ocio y el tiempo libre, si las mujeres no están obligadas a trabajar en casa y también fuera… Para saber si una sociedad es rica y avanzada hay que fijarse en todo esto y que lo practique con éxito, y para todos, no solo para los poderosos.

-¿La crisis y la pobreza pueden llevarse por delante muchas de nuestras libertades?

-Sí, seguro, la crisis trae consigo una pérdida de la libertad, porque la gente que no tiene capacidad de poder educarse para saber elegir no es libre. No vale de nada hablar de libertad de expresión, de libertad de reunión, de libertad religiosa y de tantas otras cuando el sistema educativo público se ve recortado y la gente tiene un acceso a la cultura que depende de su poder económico. La pobreza, los recortes, disminuyen el poder de decisión de las personas. Si el acceso a la cultura no es igual para todos, estamos perdiendo buena parte de nuestra libertad.

-Hay quien cree que la crisis es un nuevo totalitarismo como los del siglo XX, aunque en clave económica. [...]

(Puedes leer el artículo completo en abc.es)

Martha Craven Nussbaum (n. Nueva York; 6 de mayo de 1947) es una filósofa estadounidense y profesora de la Universidad de Chicago. Sus estudios se centran en la filosofía antigua, la filosofía política, la filosofía del derecho y la ética. Estudió teatro y lenguas clásicas en la Universidad de Nueva York (NYU) (BA 1969) y enseñó filosofía y letras clásicas en Harvard en los años setenta y a principios de los ochenta.

        

Ha sido galardonada con el premio Príncipe de Asturias 2012 en el campo de las Ciencias Sociales.

        

El 26 de octubre de este año, en la ceremonia de entrega de su premio, interrumpió su discurso en inglés para lanzar en español estas palabras que reivindican las Humanidades:

"Necesitamos una educación bien fundada en las humanidades para realizar el potencial de las sociedades que luchan por la justicia. Las humanidades nos proporcionan no solo conocimientos sobre nosotros mismos y sobre los demás, sino que nos hacen reflexionar sobre la vulnerabilidad humana y la aspiración de todo individuo a la justicia, y nos evitarían utilizar pasivamente un concepto técnico, no relacionado con la persona, para definir cuáles son los objetivos de una determinada sociedad. No me parece demasiado atrevido afirmar que el florecimiento humano requiere el florecimiento de las disciplinas de humanidades. Por lo tanto, agradezco que la Fundación Príncipe de Asturias haya reconocido a las humanidades como una parte importante del pensamiento social para el futuro."

        

También el Príncipe Felipe, elogiando la labor de Martha Nussbaum, dijo:

"Martha Nussbaum, brillante helenista, admiradora y estudiosa de la filosofía socrática y aristotélica, ha reflexionado también sobre el proceso de degeneración de la educación, sobre ese “encogimiento del alma”, como con sugerente expresión lo calificó Rabindranath Tagore. Nos advierte constantemente de la pobreza intelectual y ética que el abandono del estudio de las humanidades acarrea y nos exhorta a seguir trabajando para evitar los males inherentes a él.
En este mismo foro hemos escuchado a nuestros galardonados llamar la atención muchas veces sobre esta cuestión, sobre la urgencia de velar por la protección y el desarrollo de los estudios humanísticos como el mejor camino para alejar de nosotros la ignorancia, el desprecio y el olvido de nuestro pasado. Sin embargo, seguimos sintiendo cómo perdemos, apenas sin darnos cuenta, el inmenso caudal de sabiduría que contienen dichos estudios, y cómo, por desgracia, se difuminan los contornos de la auténtica formación de los seres humanos. Recordemos, no sin cierto estremecimiento, aquella pregunta que se hacía Thomas Eliot: “¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en el conocimiento?. ¿Dónde el conocimiento que hemos perdido en la información?”

Vídeo del discurso de Martha C. Nussbaum -Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales

Ceremonia de entrega de los Premios Príncipe de Asturias 2012 INTERVENCIÓN DE LA SRA. MARTHA C. NUSSBAUM

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