Conclusiones del Monográfico "Acoso Escolar" (29-1-2026). Asamblea Marea Verde

 

Ponentes: 

• Bernardo Cabañas (CONFAPA)
• Ana Barreras (CONFAPA)
• Alba Mar Izquierdo (Asamblea Marea Verde)
• Alicia de Andrés (CEIPSO Ángel González)

Intervenciones:

1. Alba Mar Izquierdo introdujo el tema del acoso escolar, analizó la situación actual en los centros educativos madrileños y posibles propuestas de mejora.

El acoso escolar es el abuso o maltrato de un niño/a sobre otro/a de manera reiterada en el tiempo. Tiene que haber repetición, intención y abuso de poder entre pares. Puede ser físico, verbal, social o ciberbullying. A menudo se combinan los tipos de abuso. Según se intervenga en los centros educativos las consecuencias pueden ser muy diferentes. Si se interviene de forma adecuada puede ser una oportunidad para aprender y enseñar formas de relacionarse sanas entre unos y otros, pero si se interviene mal las consecuencias pueden ser nefastas para todos los implicados (agresor, agredido, testigos, profesorado, familias).

Actualmente hay concienciación de que el acoso escolar es un problema grave que tiene que tratarse y buscar soluciones en los centros educativos. En estos hay plan de convivencia, coordinador de bienestar y protocolo de acoso escolar con este objetivo. El protocolo escolar se puede resumir en que en el momento que hay sospecha de acoso en el centro se tiene que notificar al director; se inicia una investigación con discreción; se realiza una reunión para determinar si hay acoso o no; si se considera que no está claro se sigue investigando; si se considera que no se realizan actividades de prevención y mejora de la convivencia; si se considera que sí se determinará un plan de acción, se avisa a Fiscalía de menores y a la DAT correspondiente.

Los problemas principales para no abordar correctamente las situaciones de acoso escolar son tres fundamentalmente: Falta de recursos personales, falta de tiempo y falta de formación. Por ello se propone:

- Incremento de las plantillas de orientadoras/es, técnicos de integración social y otros profesionales de atención a la diversidad. Debería haber 1 profesor/a de servicios a la comunidad en cada centro y que fuera el coordinador/a de bienestar.

- Disminución de los períodos lectivos para poder dedicar más tiempo a las cuestiones relacionadas con la convivencia. Además, debería haber tiempo del horario lectivo para trabajar la convivencia con el alumnado.

- Formación para el profesorado obligatoria y en horario lectivo relativa a la convivencia y al acoso escolar.

- Revisión de los protocolos de acoso escolar para que sean eficaces en lugar de una carga burocrática más.

- Implementación de programas de convivencia efectivos con alumnos ayudantes o mediadores.

2. Bernardo Cabañas y Ana Barreras trataron el tema del acoso escolar desde la perspectiva de las familias.

El acoso escolar es un reflejo de la sociedad competitiva y con falta de empatía en la que vivimos. Hay un aumento alarmante de casos de acoso escolar y las familias a menudo se sienten desatendidas. Hay datos preocupantes, de los 2077 protocolos abiertos, 1900 se cerraron por falta de indicios. Esto demuestra que algo está fallando en los centros educativos. Además, el ciberacoso y que el acoso a veces se hace de forma sutil, hace que a veces sea difícil su detección. Hay un informe, por otro lado, que indica que el 71% de los alumnos con necesidades educativas sufre acoso. En cuanto a los centros educativos manifiestan que a menudo la información que ofrecen a las familias es escasa y que, efectivamente, a los centros les falta tiempo, formación y personal para abordar este tema. Además, la derivación a servicios sociales, policía o fiscalía, aunque contemplada en los protocolos, no siempre ofrece una respuesta positiva y puede aumentar la presión sobre la familia, ya que Servicios Sociales se centra en el bienestar familiar y no en el ámbito educativo. Desde las familias hay una propuesta de dotar de psicólogos externos a los centros para dedicarse a estos temas de convivencia  y a los problemas de salud mental que se detectan en los centros.

3. Alicia de Andrés presenta el programa de convivencia “En sus Zapatos”, el cual ayuda a prevenir el acoso escolar y ha generado un cambio en la mirada del profesorado, las familias y el personal de comedor en su centro. El programa se centra en el desarrollo socioemocional a través del teatro de conciencia y busca promover el bienestar, prevenir la violencia y fomentar la resolución pacífica de conflictos, basado en la identificación y gestión emocional, la empatía activa y la resolución positiva y creativa de conflictos.  En la etapa de Infantil y Primaria temprana se trabaja a través de cuentos para la identificación de emociones y la búsqueda de la calma, mientras que en los últimos años de Primaria se usa el teatro de conciencia y máscaras para simular y resolver conflictos de manera correcta y reparadora. El concepto de reparación es clave, incluyendo la promoción de una mirada compasiva hacia el acosador, entendiendo que el daño proviene de un dolor o carencia personal, destacando la importancia de trabajar el "perdón de verdad".  Además, se emplean otros cauces para trabajar la convivencia, como las asambleas de aula semanales, las asambleas de representantes de aula para aportar ideas para el plan de patios y el Círculo de la Amistad para la mediación de conflictos. En relación a la resolución de conflictos en su centro, primero se busca la calma individual de las personas implicadas, seguida de la escucha activa para analizar lo sucedido y entender la interpretación y los sentimientos de cada uno. Luego, las personas se juntan para que sean capaces de ver el dolor producido en el otro, lo que permite resolver y reparar el daño, por ejemplo, mediante el cuidado de una planta . En conclusión, a  pesar de la falta de profesorado y las ratios altas, es fundamental encontrar el tiempo y el espacio para el bienestar emocional de los alumnos, ya que es una prioridad para el aprendizaje.

Turno de preguntas y debates a partir de las intervenciones:

• Desde PADME se pidió que se soliciten más orientadores en lugar de psicólogos externos, argumentando que estos últimos no se coordinan con los equipos de orientación ni conocen el funcionamiento del centro, pudiendo ser un problema en lugar de una solución. Desde Asamblea Marea Verde se afirma que este es un debate que sigue abierto y que la administración está utilizando la figura del psicólogo externo como una privatización encubierta.

• Una participante enfatizó que la Consejería de Educación tiene una gran responsabilidad debido a los recortes, que han supuesto menos profesionales, más carga lectiva, más ratio, burocracia excesiva y la reducción de talleres y formación, más que las familias y los docentes. Se destaca que se debe exigir a la administración que revierta los recortes y aumente la financiación, ya que estos son el tema fundamental de su responsabilidad. 

• Una estudiante narra sus experiencia como alumna ayudante y como alumna de centros en los que los temas de convivencia no se han resuelto de manera correcta.

• Se trata el problema de las redes sociales y se valoran las prohibiciones o limitaciones del uso de móviles y redes sociales para niños y adolescentes. Se considera que este es un tema muy importante que daría para otro monográfico.

• El rol de los sindicatos debería ser de apoyo, concienciación y reclamación de que el acoso escolar no se puede abordar sin más profesionales, tiempo y formación. Podrían hablar más del tema del acoso escolar cuando reivindiquen mejoras educativas.

• Se sugiere continuar la discusión sobre el acoso en una segunda jornada monográfica, incorporando más formación, recursos y protocolos eficientes. Se enfatiza  la necesidad de espacios de debate y escucha activa. Se propone que en la siguiente jornada se cuente con estudiantes para dar su visión, agradeciendo a la estudiante su valiosa aportación.

Varios

• Próxima Asamblea Monográfica y Campaña de Escolarización: se propone  que la próxima asamblea monográfica se centre en el modelo de los CEIPSO de 1º y 2º de la ESO, vinculándolo con la campaña de escolarización y el decreto de jornada partida de la Comunidad de Madrid. Se  recomienda adelantar la asamblea a la tercera o cuarta semana de febrero para que la información sea útil antes del proceso de escolarización, que comienza el 11 de marzo.

Entradas destacadas:

• Conclusiones de la asamblea de Marea Verde del 10 de diciembre de 2025

Campañas ILP Comedor Universal por Derecho y Comedores Escolares “Ninguna familia sin beca” (enlaces)

• Escribimos juntas la próxima Ley de Comedor Universal. Calendario (Plataforma Comedor Universal por Derecho)
• CEIP y pseudo CEIPSO. Jornada escolar: partida y continua (enlaces a información)
• DECRETO 94/2025 del Consejo de Gobierno, por el que se regula la jornada escolar

• Apoya la Campaña por una Escuela Pública y Laica: RELIGIÓN FUERA DE LA ESCUELA
• Marea Palestina: la Educación contra el genocidio (enlaces)
• ‘Marea Palestina’ promueve la plantación de un olivo en los centros educativos por el Día Escolar de la No Violencia y la Paz (30 de enero de 2026). Nota de Prensa (29-1-2026)
• Presupuestos de la Comunidad de Madrid 2026
• Los presupuestos de la Comunidad de Madrid dan la espalda al Comedor Universal (Comunicado de Plataforma Comedor Universal Por Derecho, Asamblea MareaVerde, Menos lectivas y CONFAPA. 3-12-2025)

• La Comunidad de Madrid se olvida del acoso en los Presupuestos en Educación para 2026 (Comunicado de CONFAPA)

• Vídeo del Monográfico “Estatuto docente. Reforma de la Profesión docente” (11-11-2025). Asamblea Marea Verde

• Las universidades madrileñas, en lucha

• "La comunidad educativa vuelve a las calles". Vídeo de la Manifestación "Defendamos la Educación Pública" del 27-9-2025 convocada por Asamblea Marea Verde (Comando por lo Público)

• DECRETO 64/2025 por el que se regula y limita el uso de dispositivos digitales en los centros educativos (BOCM 24-7-2025)

• Inicio de curso 2025-26
Calendario escolar para el curso 2025/2026 (BOCM 13-5-2025)
• Acuerdo Sectorial
• Enlaces a todas las convocatorias

Bienestar escolar (Manuel Menor)

 Bienestar escolar: una condición indispensable

Es un reto principal, de los muchos que tiene pendientes el sistema educativo. Si no se logra, el tiempo escolar puede ser un martirio.

Crear el ambiente apropiado para que los años de escolarización de los niños y adolescentes tengan revaloricen sus vidas, es fundamental. A ese tiempo le sobra siempre la coacción moral y la segregación, nefastas en el desarrollo personal y social.

Las grandes palabras de referencia

Desde que en 1857 la Ley Moyano estableció la primera ordenación general de la educación en España, en las leyes que han seguido hasta hay términos que dan las claves del sentido que pretenden, casi siempre muy ajustado a un sustrato sociopolítico, económico y cultural preexistente. “Universalidad” y “libertad” son desde la Constitución de 1978 los que fundamentan las leyes orgánicas que han venido después; su repetición indica lo difícil que es consensuar los ingredientes que conlleve su plasmación en las aulas. Sucede lo mismo en otros ámbitos legislativos. En la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789), “la igualdad, la libertad, la seguridad y la propiedad” (que decía el art. 2), son las divisas que se impusieron con más prevalencia, autolimitándose mutuamente y condicionando, además, el otro gran emblema revolucionario, “la fraternidad”. Esta consigna, expresiva de la laicidad que se pretendía frente al Antiguo Régimen, es nombrada habitualmente con las dos primeras, está inscrita en las fachadas de algunos edificios públicos franceses desde 1880, pero no llega a una constitución hasta 1846 y 1958. Si analizáramos su concreción social sería peor, pero es que hasta las solemnes palabras no suelen pasar de declaración y aspiración de futuro; los procesos socioculturales en que se inscriben no dan para más, y cuando los conjuntos legislativos  persisten en repetir los mismos conceptos, reflejan más  el tiempo largo de las carencias que cambios efectivos.

En Educación, las reiteraciones que vemos en sus muchas leyes indican bien qué fallos siguen activos en el sistema. Piénsese, por ejemplo, en lo que está sucediendo con la eficiencia de leyes recientes como la llamada del “Sí es sí”, y contrástese con la secuencia de vaivenes que ha tenido la educación de las mujeres en España desde la Ley Moyano, diferenciada de la de los varones. Eran  para algo más de la mitad de la población, pero hasta 1910 -53 años después- a 10,3 millones de mujeres le estuvo prohibido el acceso a la universidad y sus profesiones. De todos modos, muy pocas pudieron entrar en ella, y la coeducación escolar apenas duró lo que la Segunda República. Vetada desde 1938, hasta los años ochenta las escuelas e institutos públicos no fueron mixtos y, desde entonces, no necesariamente han implantado una coeducación de verdad, ni han desaparecido problemas de género. Sigue vivo, además, el debate en torno a si –por tabú, negocio o distinción- los colegios que segreguen por sexo deben recibir subvenciones publicas; no todos los que tienen algo que ver con el mundo educativo se expresan del mismo modo respecto a esta cuestión, tan condicionante de “la igualdad”, la “universalidad” y la “libertad” educativas.

Coordinadores de bienestar escolar

El art. 124 de la LOMLOE introdujo, al inicio de este curso en la organización de los centros, la figura del “coordinador o coordinadora de bienestar y protección en la comunidad escolar”, encomendándole la prevención, detección y protección de los niños y adolescentes frente a situaciones de violencia y acoso en el entorno escolar. Reafirmando su importancia, el art. 35 de la Ley de protección a la infancia (LOPIVI) ha vuelto a insistir en su relevancia.

Su implantación en este curso, sin embargo, es variopinta. Si se tienen en cuenta los medios de que dispone, el perfil de los candidatos y la formación requerida para su desempeño, no en todas las Comunidades autónomas se ha implementado esta figura y, donde se ha hecho, los  informes de los sindicatos de profesores son expresivos del poco cuidado puesto en ello. La presencia de nuevas figuras en un organigrama administrativista ya despertó en Larra algunos de sus mejores artículos. En la historia reciente de la educación española, fue improvisada la introducción del “tutor”, diferenciado del docente, que urgía a este a que no fuera un simple enseñante y  actuara en su aula como educador.  Aconteció igualmente con la inclusión del “coordinador docente”, que en muchos casos venía a suplir competencias que todo profesor debía tener para ajustarse al “proyecto de centro” en “colaboración didáctica” con otros profesores. De seguir esa tónica, sería un gran problema que la normalización en los claustros de los cometidos del “coordinador del bienestar del alumno” necesitara el mismo tiempo: la “convivencia” se seguiría resintiendo, y la “calidad” de la educación como derecho garantizado en el art. 27CE, solo sería una palabra banal. 

No será fácil lograr la complicidad necesaria en los equipos docentes para que la “cultura del bienestar” –que concreta y explicita los derechos civiles y sociales- alcance en cada centro escolar consistencia relevante entre sus señas de identidad. Si este educador no tiene medios, solo será un trampantojo inútil. En el ejercicio de sus funciones chocará con hábitos que llegan a las aulas por ósmosis de su entorno, empezando por la propia “comunidad escolar”, palabra que no siempre responde a la realidad; ni en todas las familias, ni en todos los barrios, se dan los pautas optimistas de convivencia: compasión, la tolerancia y el cuidado; tampoco e quienes dicen ejercer de líderes políticos, culturales y, a veces, incluso religiosos, son ejemplares. Está, además, la tradición pandillista  de fiestas y demostraciones adolescentes, que juegan ahora con las redes sociales. Y asimismo, los tiempos que corren no son bonancibles; los problemas que muchas familias tienen para salir adelante, cuando la inflación se dispara y las hipotecas suben, propician que florezcan candidatos a dar la nota con demostraciones de superioridad sobre quienes parezcan más débiles o simplemente distintos. 

En todo caso, en este panorama más bien desolador, es plausible  -si expresa voluntad de enmienda- la disculpa de la Consejería de Educación catalana, a causa del acoso sufrido por dos menores en Sallent (Barcelona): “el suicidio o tentativa de suicidio de una persona menor de edad es un fracaso del sistema”.  Pero no es suficiente.

MMC (01.03.2023)

17-2-2022: Presentación del libro “Convivencia Restaurativa“ de Juan De Vicente Abad (19:30 h., en la Parroquia San Carlos Borromeo. C/ Peironcely 2)

 

Bajar las ratios, vacuna contra el fracaso escolar (Agustín Moreno para eldiario.es)

 Agustín Moreno nos envía su último artículo publicado en eldiario.es

Se necesitan clases con ratios razonablemente bajas, que faciliten el deber del profesorado de atender las necesidades del alumnado. Es decir, no sólo enseñarles las materias, sino facilitar la convivencia, favorecer su inclusión, prevenir los conflictos y ayudarles a solucionarlos

23 de julio de 2021

Lo venía diciendo la comunidad científica y pedagógica, lo sabemos por nuestra experiencia como docentes a pie de aula, y lo confirma el sentido común: se educa y se enseña mejor de 20 en 20 alumnos que de 33 en 33, o de 38 en 38, que son las ratios que se plantean en ESO y bachillerato en la Comunidad de Madrid (CM) para el curso próximo. Y lo recomienda la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea: 20 estudiantes por grupo-aula en educación primaria y secundaria; 30 en aula universitaria según establece el Plan Bolonia. Pero hemos tenido que vivir una pandemia para comprobarlo con carácter general. Durante la crisis sanitaria de la Covid hemos descubierto el valor de lo esencial en educación, aunque, como decía Antoine de Saint Exupery, a veces lo esencial es invisible a la vista, y eso parece que es lo que le pasa al Gobierno de Isabel Díaz Ayuso.

Los retos para el curso próximo son la total presencialidad, las garantías sanitarias y la mejora de la calidad educativa. Que se alcancen, depende en gran medida de la inversión, de las ratios y de la contratación de profesorado. La Consejería de Educación ha anunciado la contratación de 6.700 profesores y otros profesionales. Estas contrataciones en realidad suponen la reducción en unos 5.000 profesores, con relación a los contratados el curso pasado, que la propia Consejería de Educación reconoce que fueron 10.600.

La Consejería intenta contabilizar como nuevas contrataciones las 3.700 plazas de la oposición de Secundaria, pero son las mismas plazas ya existentes que cambian de naturaleza: pasan de estar cubiertas por profesorado interino a serlo por funcionarios de carrera en prácticas. Pero lo que mide la realidad, no son las cuentas del "Gran Capitán" que haga la Consejería de Educación sobre profesorado contratado, sino los cupos concretos que llegan a los centros. Éstos, no contemplan la reducción de la ratio, ni el aumento del profesorado de refuerzo. Según explican los directores de institutos públicos, se destinan 600 profesores para 353 institutos públicos. Eso viene a suponer un par de profesores más por centro, fuera de cupo, y eso no sirve para realizar desdobles, ni reducir las ratios (que van a estar en 30-33 en ESO y 38 en bachillerato). Dos ejemplos: un IES del centro de Madrid con 1400 alumnos, tendrá 3 profesores más y 0,5 para el departamento de orientación; un IES del Corredor del Henares con 1.300 alumnos, 2,6 profesores y 0,5 en orientación.

Mantener ratios altas tiene consecuencias demoledoras. Por un lado, dado el pequeño tamaño de muchas aulas, es imposible garantizar la seguridad del alumnado y del profesorado en los escenarios covid que se contemplan con ratios tan altas en clase y con una distancia de seguridad de 1,2 metros. Por otro lado, es seguir apostando por la mediocridad del sistema educativo, algo que se ha puesto de manifiesto con el retroceso de Madrid en los últimos informes PISA: bajada de 46 puntos en lectura y fuertes caídas en matemáticas y ciencias.

Se necesitan clases con ratios razonablemente bajas, que faciliten el deber del profesorado de atender las necesidades del alumnado. Es decir, no sólo enseñarles las materias, sino facilitar la convivencia, favorecer su inclusión, prevenir los conflictos y ayudarles a solucionarlos. Necesitan muchos cuidados en esas etapas tan tempranas de sus vidas. Por no hablar del efecto de mejora de las condiciones de la docencia y la consiguiente reducción del estrés del profesorado.

No es aceptable que, siendo Madrid la comunidad autónoma más rica, sea la que menos invierte en educación. Tan solo un 2,25% del PIB frente al 4,27 % de media en España y al 5% que recomienda la LOMLOE. Con 34.916 euros de PIB per cápita, solo invierte 4.700 euros por alumno/año, 1.000 euros menos que la media de España, 2.000 euros menos que Castilla León, y 4.300 euros menos por alumno que el País Vasco. A lo anterior hay que añadir los Fondos de Recuperación europeos de los que va a disponer la CAM. Por último, hay que hacer una mejor gestión del dinero público. Tres ejemplos de gastos poco útiles: 5 millones de euros en pruebas externas de bilingüismo; 1 millón de euros en algo tan absurdo como un programa para evitar que se copie en los exámenes online; 15 millones en Aula Planeta, una enciclopedia virtual que nadie pidió y que nadie utiliza, un dinero que hubiera permitido contratar a 500 profesores durante todo el curso.

Las Instrucciones de la Consejería que acaban de llegar a los centros educativos para el curso 2021-2022, confirman que el anuncio solemne de Ayuso en la sesión de investidura de que iba a bajar las ratios es una burla cruel. Para que se entienda lo que ha propuesto, imagínense que con la Covid se dijera: tenemos dinero, pero no vamos a comprar vacunas y ni a vacunar hasta septiembre de 2022 y solo a los de 4 años. Por respeto a la ciudadanía y a sí mismo, el Gobierno Ayuso no debería seguir usando un coctel de mentiras y propaganda, anunciando a bombo y platillo una bajada de ratios que tardaría 10 años en llegar a la ESO.

La reducción de ratios tiene que ser algo estructural y no episódico frente al fracaso escolar y a los mediocres resultados educativos. Por ello, es muy escandaloso que habiendo dinero no se invierta en mejorar la educación pública, por una decisión política que ignora y desprecia una educación de calidad en nuestra comunidad. El Gobierno del Partido Popular de la Comunidad de Madrid olvida que lo que mide el grado de civilización de una sociedad es cómo cuida a su infancia y a sus mayores, y aquí se les abandona. Y si fue muy grave la muerte de ancianos en las residencias, también lo es que un alumno de Madrid no tenga las mismas oportunidades educativas que otro del País Vasco, Asturias o Castilla León.

La educación es la mejor inversión. Lo demostraba James Heckman, Premio Nobel de Economía del 2000, afirmando que por cada dólar (o euro) invertido por niño, el rendimiento es de entre el 7 y el 10% a lo largo de su vida; es decir, que cada dólar invertido en educación inicial revierte en 8 dólares del producto social en las etapas posteriores; una rentabilidad mucho más elevada, insistía irónicamente Heckman, que los fondos de inversión.

Solo un gobierno incompetente puede ignorarlo. Solo un Gobierno prepotente como el de Ayuso, puede negarse a negociar estos temas, como hacen otras comunidades autónomas. Por ello, hay que decirles dos cosas: primero, que dejen de actuar como si fueran la reserva del neoliberalismo más rampante; y, en segundo lugar, que si les parece que la educación es cara, que prueben con la ignorancia. En todo caso, desde Unidas Podemos, seguiremos empeñados en defender una educación pública de calidad de todas y para todas.

Las universidades públicas dejan atrás el reglamento de disciplina preconstitucional después de casi 70 años (Elena Cabrera para ELDIARIO.ES)

ELDIARIO.ES publica esta noticia



El Consejo de Ministros ha aprobado este martes la Ley de Convivencia Universitaria, una nueva norma para dotar, únicamente a las universidades públicas, de un marco común para la resolución de conflictos y el procedimiento disciplinario ante diversas faltas, desde las más graves como el acoso sexual, las novatadas o el plagio de los trabajos finales o tesis, a las leves como copiar en un examen o colarse en una instalación universitaria sin autorización.




El Defensor del Pueblo ya había abordado en los años 1990, 2008 y 2012, la necesidad de abordar la derogación de una norma promulgada durante la dictadura franquista que permanece vigente desde 1954: el Reglamento de Disciplina Académica. Aquella ley ponía el foco en la sanción de las faltas, mientras que esta lo hace en el ejercicio de las libertades y los derechos fundamentales de todas las personas que integran la comunidad universitaria; aunque en lo que concierne al régimen sancionador, solo es de aplicación al estudiantado, ya que para el personal docente ya se había regulado.




Como novedad, la principal herramienta que introduce es la de la mediación. Se puede activar el mecanismo de mediación de manera previa al régimen disciplinario y siempre de manera voluntaria. Con él se pretende que entre las partes afectadas puedan llegar a un acuerdo y una solución del conflicto. El órgano que canalice y promueva la mediación será una nueva entidad específica denominada Comisión de Convivencia. Cada universidad deberá establecer una, formada de manera paritaria por estudiantes, personal docente e investigador y personal de administración. También forma parte de esta herramienta el procedimiento de mediación, como opción a la que pueden acogerse las personas involucradas en un procedimiento disciplinario, y la Comisión de Convivencia decidirá si el expediente relativo a la falta que se haya producido pasará de tratarse como un procedimiento sancionador a uno de mediación.

La mediación es una alternativa al régimen sancionador de diálogo y encuentro para todo tipo de faltas salvo para tres casos: cuando las partes no quieran, cuando se trate de faltas relacionadas con la violencia de género o para expedientes que afecten al patrimonio de las universidades.
Una nueva tipificación para las faltas y sanciones

Todas las faltas que no se resuelva con mediación, se encaminarán por el régimen disciplinario, cuya potestad la ostenta la persona titular del Rectorado o, en el caso de las faltas leves, el vicerrector o vicerrectora. La ley clasifica las faltas en muy graves, graves y leves. Dentro del capítulo de muy graves se consideran las novatadas, el acoso o la violencia, el acoso sexual, la discriminación de todo tipo, los daños al patrimonio universitario, el plagio o fraude de un TFG, TFM o Tesis Doctoral, incumplir las normas de salud pública, impedir el desarrollo de los procesos electorales universitarios y haber sido condenado por la comisión de un delito que afecte a un bien jurídico distinto pero relativo a la misma universidad. Solo se podrán expedientar las novatadas que se produzcan en los centros de enseñanza pero no en otras instalaciones como los colegios mayores. Fuentes del Ministerio de Universidades explican que, para cubrir esos huecos, esta ley sirva de "inspiración" para que otros centros, así como las universidades privadas, desarrollen sus propias leyes de convivencia con esta como ejemplo.

Por otro lado, impedir que se celebre una clase o cualquier otra actividad universitaria será considerada una falta grave. Al respecto de si la actuación de piquetes informativos en huelgas, protestas universitarias que impidan una conferencia y actividades similares, fuentes ministeriales alegan que "tendrá que verse caso por caso". No se ha tipificado ese tipo de falta en concreto por lo que según los hechos que hayan sucedido: si hay violencia, si se impide una actividad de docencia, investigación o transferencia de conocimiento, etc.

Las sanciones para las faltas graves y muy graves puede ser una expulsión (de dos meses a tres años) o una pérdida de derechos de matrícula parcial durante el curso académico. Las sanciones se restringen a la propia universidad en la que se haya cometido la falta. Para las faltas leves, la sanción será una amonestación privada. Para las faltas leves y graves se podrá proponer una medida sustitutiva de carácter educativo o recuperador.
Las universidades tendrán un año de plazo

La ley sienta las bases para el desarrollo autonómico y de las propias universidades. Estas tienen un año como máximo, a partir de la aprobación de la ley en las cortes, para desarrollar sus propias leyes de convivencia. Las universidades están obligadas a que sus normativas incluyan enfoque de género, el respeto y la protección de las personas afectadas en los procedimientos, la confidencialidad del contenido de las denuncias, ser diligentes y rápidos, garantizar la imparcialidad y prevenir cualquier clase de represalias contra las personas que efectúen las denuncias sobre violencia y/o acoso sexual, de género o cualquier otra circunstancia.

El Ministerio espera que la ley llegue a las cortes para finales de verano.

Presentismo duro (Manuel Menor)

El presentismo actual propicia la destemplanza  y la discordia 

Mientras nos infantilizamos, los supuestos principios que decimos nos deben regir no dirigen realmente nuestra convivencia. 

Es muy paradigmático lo que está pasando, a golpe de telediario, en el cercano patio palestino entre israelíes y palestinos, donde los clamores del poeta Darwix siguen tan vivos como en 1947, mientras los cautelosos europeos, simulan plañir ante una situación que les sigue siendo tan “compleja” como entonces lo fue, y el sionismo, sintiéndose heredero de la furia veterotestamentaria, tiene permiso para la desproporción. Este domingo pasado, las cámaras televisivas han añadido  otro fenómeno a todas luces “más complejo” todavía a nuestros ojos, el del ensueño atropellado de una población africana añorante de una Europa que, entretanto, verbaliza en torno a poner alambradas a un viento que no cesará de soplar mientras siga todo como hasta ahora. En ambas situaciones, el soplo de nuestros tan alardeados Derechos Humanos se queda básicamente para un relato de imposibles utopías, a merced de quienes –por unas u otras razones- tienen nuestra delegación para tranquilizar nuestras conciencias, como sea, en el siguiente noticiario a la hora de comer. 

Padre padrone 

Más cerca todavía, en el patio de nuestra corrala, crecen los gritos entre ruidos de todo tipo, mentiras interesadas y falsas promesas de confort; nuestros supuestos representantes tratan, en la sesión de los miércoles del Congreso de Diputados, de contentar nuestros gustos particulares como pueden, en parte por miedo a perder su propio estatus mediático, y en parte por la convicción de comerciantes que estuvieran vendiendo un producto en que no creen. Adela Cortina señalaba hace unos días que debieran regirse, al menos, por las mismas leyes de la publicidad, de modo que supiéramos por qué regirnos y, en caso de fraude patente, poder reclamarles el fraude. Es posible que no se arreglara mucho, pues ha avanzado mucho la técnica de la publicidad y, sobre todo, los modos y maneras de captar con facilidad a los más propensos a dejarse embaucar con cualquier mensaje. 

Los problemas que denota la situación actual tienen un recorrido largo, que no se circunscribe al estricto presente. Los dos que tanto espacio ocupan estos días en las noticias añaden más muertos y damnificados a una larga historia de colonizadores y colonizados, en que los principios de actuación siguen siendo los de siempre entre dominadores y dominados, modulados adecuadamente para no dar demasiado el cante; en cada momento concreto siempre un mal mayor tiene hegemonía para prolongar el malestar o la injusticia de modo más o menos subrepticio con un mal menor que sigue imperando, en manos de un supuesto amo superior –el primo de marras o el padre padrone de los Hermanos Taviani- que impone su ley; miren detrás de Israel, de Marruecos o de la Unión Europea quien lleva la rienda de los hilos y se verá mejor lo que está sucediendo. 

En campaña 

En nuestro espacio público es lamentable la apariencia de que, entre tantas voces controvertidas como grupos parlamentarios, sea mayor la furia que les conmueve a cada uno que las palabras capaces de orientar a la ciudadanía. No parece sino que lo relevante fuera ver qué provecho saca cada cual de la discordia, y qué ventaja posicional adquiere para una eventual situación electoral. Los supuestos principios parecen estar fuera de la escena, casi exclusivamente como un recurso de tramoya, pero no como algo que deba regir internamente el discurso, las propuestas, acuerdos y demandas. La duda que asalta al oyente es si estos portavoces partidistas serán capaces de aguantar la interminable pelea preelectoral en que están, acuciados por los comentarios más o menos concordes de las muchas tertulias y cotilleos con que cadenas de radio y televisión acompañan esta fiesta ruidosa en que dicen querer “informar”; no menos urgidos están por las condicionadas encuestas de opinión, continuas y providenciales. 

¿Qué importa? 

En esta dinámica del corto y cortísimo plazo, lo que como gota malaya va formando opinión en el común de los ciudadanos es que esto es lo que importa, más o menos lo mismo que hemos visto este fin de semana pasado, como si de un interminable botellón celebratorio del final del año de la peste se tratara, en honor de no se sabe bien qué libertad individual omnímoda, ajena a toda libertad comunitaria. A este ritmo va a ser más difícil cada día construir una casa de verdad colectiva, capaz de aguantar las durezas que depare un futuro que ya se está construyendo. 

Benedetti, desconsolado de los entresijos de estas tentaciones en el exilio, al iniciar en 1976 su libro de poemas La casa y el ladrillo, citaba a  Brecht: “Me parezco al que llevaba el ladrillo para mostrar al mundo cómo era su casa”. De los muchos desconciertos que esté generando esta pandemia –todavía no acabada, por mucho que se desee- la desconexión de principios comunitarios por que regirnos puede acabar siendo uno de los más graves. Si no importan, si en la escuela no hay que cuidarlos,  y si lo que tiene que imperar es la ley del más fuerte, el recorrido vital de la gran mayoría no va a merecer mucho la pena. Cuídense. 

Manuel Menor Currás

Madrid, 19.05.2021.

Adoctrinamientos (Manuel Menor)

 Adoctrinamiento y “verdad objetiva” andan en liza 

Nos habían enseñado que para tener alguna “veracidad” en lo que decimos era imprescindible romper con nuestros prejuicios previos. 

Parece que no, como proclaman acontecimientos relacionados con el 8-M y partidarios de la la verdad “objetiva”, que estos días tienen defensores, dispuestos a hacer valer lo que sea. Por ejemplo, en la Casa de Windsor, gracias a las confesiones de Harry y su esposa, nietos de la reina, se acogen a que no tienen “iguales recuerdos”. Más cerca, en la calle Génova, testigos implicados en el pasado del PP se han acogido a la doctrina de no contestar a preguntas que tengan que ver con ese tiempo histórico, cuando arrecian las dudas. Unos y otros están en su derecho, a cambio de quedarse sin presente entre cuantos prefieren la autenticidad sobre la impostura. 

La doctrina del Adoctrinamiento 

La novedad más reciente es la teoría del“adoctrinamiento” que, para tapar un episodio no menos chusco, ha lanzado el alcalde madrileño, y afecta a las políticas educativas. La reserva de Almeida respecto a la posible asistencia de un personaje político a un centro público, para que le preguntaran sobre cuestiones de género, se parece al minucioso afán de los equipos modestos para embarrar un encuentro cuando los visita uno de los grandes: sus jugadores exhiben todo tipo de tretas, más o menos reglamentarias, para que ninguna jugada salga adelante: los italianos fueron artistas en tácticas del catenaccio, invento futbolero de los años 30. Habilidades como la de este alcalde portavoz de los sofismas de su partido son, además, jaleadas enseguida por una amplia hinchada mediática, verdaderos árbitros de las ciencias morales de la verdad y el bien públicos. ADOCTRINAMIENTO está a punto de pasar en este momento al Ficcionario de la sinrazón política, partidaria de que el disentimiento sea el sistema ordinario de cuanto nos afecta y, por supuesto, de cuanto haya podido acontecer, puesto que lo que importa es ir improvisando y saliendo de los barullos como se pueda. 

El problema es que el pasado casi nunca ha pasado del todo y sigue estando ahí, por mucho que lo escondamos. Si aplicamos la doctrina Almeida a la mayoría de los defectos que tenga nuestro sistema educativo, nos encontraremos con que los pactos originarios, que de algún modo acoge el art. 27 de la CE78, y las propuestas de nuevos pactos más precisos que desde los años noventa han sido un clamor para cuantos veían en la dinámica del consenso una necesidad urgente e incontrovertida –como todavía trató de promover Méndez de Vigo-, se verá que son imposibles, y todos los ciudadanos se cansarán al no ver modo de cambiar lo improcedente. La doctrina del “adoctrinamiento” enseguida recorre las filas de unas y otras trincheras de la verdad y, como en la I Guerra Mundial, los adeptos a la guerra de posiciones se estancan en la creencia de que tienen la verdad y toda la verdad: no les hace falta para nada contar con los otros para que se pudran los problemas reales. Maquiavelo, aunque nunca dijo que “el fin justifica los medios”,  hilaba más fino en las situaciones de desencuentro y, al menos, introdujo en 1513 más elegancia y finura en las tácticas políticas para moverse ante un supuesto bien que todos dicen perseguir. 

Adoctrinamientos varios 

Tienen un problema con la memoria; Almeida y sus hinchas tal vez debieran pensarlo mejor y no que sus adversarios den en someter el BOE, la CE78  e incluso los Acuerdos con el Vaticano de 1977-79 –sucesores de los Concordatos de 1851 y 1953- a este criterio del “adoctrinamiento”. De repente, habrían de suprimir la mayor parte de la historia educativa española, especialmente la que más gusta a su bancada –empezando por los libros de texto que la han acompañado- y cuanto todavía persiste en “adoctrinar” a todo tipo de ciudadanos, de diverso modo y con variable intensidad. En fin, que esto del cristal con que se miran estos asuntos desde este Madrid que, con el confinamiento, quiere parecerse a la aldea gala de Ásterix y Óbelix, empieza a rezumar crecientemente sabores de poblachón acordes con lo que dicen los terraplanistas, los negacionistas y los partidarios del PIN parental; estos sabores y saberes a la carta, que no sobrepasen la asepsia instruccional y lo que contaba el “sentido común” y su abuela la pereza mental, quedan muy epatantes en los territorios twiteros y similares, pero destruyen el esfuerzo de conocimiento acumulado desde nuestra tatarabuela Lucy cuando decidió ser bípeda hace 3,2 millones de años en el Rift etíope. 

“Ministerio de la verdad”

Siempre hay personas dispuestas a lo que sea con tal de ir tirando, pero, incluso contando con los dificultados para encontrar trabajo, va a ser tarea imposible encontrar ese tipo de docentes que sepan enseñar de modo tan neutralmente “objetivo”, “natural” y “como Dios manda”, que no se contaminen  nunca de subjetividad alguna, y que, además, no se sientan objeto, de una u otra forma, de la censura aleatoria de un distópico Ministerio de la Verdad. El propio  Almeida, por más que desde el siglo XVIII sea barato confesarse de restricción mental -el gran subterfugio para mentir sin remordimiento alguno-, debiera examinarse seriamente antes de seguirse aproximando al extremo derecho del campo de juego, no sea que la viga que lleva en el ojo le cause un buen descalabro: los métodos de la depuración de disidentes son imparables cuando se ponen en marcha. Por otro lado, quiéralo o no, en su posición de portavoz y alcalde hace Pedagogía social y, como tal, está obligado a dar ejemplo a los ciudadanos; embarrando el campo de juego se resta a sí mismo credibilidad y razón ilustrada. Actuar permanentemente pro domo sua se nota mucho cuando los ciudadanos solo se satisfacen si ven buen deporte, no zancadillas continuas a su convivencia inteligente y democrática. 

Manuel Menor Currás

Madrid, 10.03.2021

Contra la inercia del fracaso en Pan Bendito (Rodrigo Santodomingo para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

ELDIARIODELAEDUCACION.COM publica este reportaje

• Pan Bendito, una barriada en el sur de Madrid, representa un reto educativo mayúsculo. En sus calles duras y hostiles viven familias con un nivel sociocultural paupérrimo. El ciclo del fracaso escolar se alimenta además de inercias atávicas. Allí se encuentra la Escuela de la Paz de la Comunidad de Sant´Egidio. Sus alumnos (la gran mayoría gitanos) practican la lectoescritura, juegan y bailan, adquieren valores que su entorno no siempre fomenta. Este año ha organizado un programa estival para acortar la brecha del virus.
• “Hay terror a que los alumnos aprendan a leer la actualidad”
• Barbiana, años sesenta: otra educación es necesaria

En uno de los barrios más estigmatizados de Madrid, hay un espacio -diáfano, pulcro, luminoso- donde aprende una decena de niños. Acompaña a cada alumno un joven o adolescente. Una mesa con dos chavalas por profesora supone la excepción a esta regla de atención estrictamente individualizada. Es mediodía de un día de julio y la sesión alterna ejercicios de lectoescritura con dibujos y otras tareas más ligeras.

Todos los presentes llevan mascarilla y sufren su gestualidad cohibida. Pero en los ojos, en los ademanes, en la postura, se adivina complicidad. La concentración de los niños se pierde y se vuelve a encontrar. Una secuencia continua e imprevisible. Mientras, los profesores esperan serenos, no desesperan, idean recursos para que las frecuentes distracciones no arruinen el aprendizaje.

La Escuela de la Paz de la Comunidad de Sant´Egidio ocupa un local en Pan Bendito, una colonia en el madrileño distrito de Carabanchel. Allí viven muchas familias gitanas “de las de zapatilla, como dicen ellos”, aclara Carlos Busto, coordinador de la escuela. Un segmento de la población especialmente vulnerable, en el bucle de la marginalidad, donde campan el analfabetismo y la pobreza severa. Los últimos, como diría el sacerdote italiano Lorenzo Milani, referente pedagógico de esta y otras escuelas similares que la comunidad -cristiana pero conducida por laicos- tiene en más de 60 países. En la de Pan Bendito, la mayoría de alumnos son gitanos, aunque también acude algún payo y chicos nigerianos, latinos o ucranianos. El alumnado inmigrante copa casi todas las plazas en las otras dos escuelas de la paz que Sant´Egidio tiene abiertas en los céntricos barrios de Malasaña y Lavapiés.

Dan las 12:30 y la atmósfera de calma y estudio salta por los aires. Un niña de unos 9 o 10 años, enjuta y de mirada vivaracha, se arranca a taconear sobre una silla. Otros dos chicos algo mayores improvisan un partido de ping-pong con un balón Nivea. “¡A recoger!”, anuncia una joven. La mayoría obedece, alguno se hace el remolón, otra se rebela. A esta se le invita a sentarse un rato, apartada del grupo. “La premisa es generar relaciones de amistad, convertirnos en un modelo distinto a lo que suelen ver en el barrio”, explica Busto. “Pero hay que marcar límites, sobre todo con la violencia física o verbal. En ocasiones se manda al niño de vuelta a casa o se le prohibe venir algún día para que se lo piense”, añade.

Del respeto a la amistad

Cada voluntario/a (estudiantes de Bachillerato o universitarios) se ocupa de un máximo de tres alumnos. Normalmente se juntan alrededor de 10 jóvenes para 30 niños. Durante la visita, hay menos gente de lo habitual: las limitaciones de aforo han obligado a doblar turnos con el fin de que ningún chaval quede excluido.

Yaiza Rubio estudia Ingeniería Telemática y vive por la zona de Oporto, cercana a Pan Bendito aunque con un panorama sociocultural muy diferente. Hace cuatro años que regala tiempo y conocimiento en la escuela. “Siempre digo a las nuevas que primero se trabajen la autoridad y se ganen su respeto, aunque parezcan estrictas”, reconoce. Rubio asegura que el vínculo de amistad solo germina cuando las fronteras han quedado bien marcadas. Es entonces cuando manan los abrazos y la confidencias. Preguntamos a una niña qué tal se lleva con su voluntaria. “Es más mi amiga que mis amigas”, suelta espontánea.

Visitamos la Escuela de la Paz de Pan Bendito en pleno campamento urbano. Alternativa de urgencia a las estancias en la sierra de Madrid que otros años, sin virus mediante, ponen el colofón a su actividad durante el curso. Antes y después del campamento, la comunidad ha montado -también de manera excepcional- una escuela de verano. Obvio el objetivo: estrechar la brecha sociodigital acentuada por la pandemia. Con este mismo fin, la escuela continuó online durante el cerrojo escolar. “A través de móviles, aquí otros dispositivos no tiene casi nadie. Hemos ayudado con los deberes, sin olvidar la parte afectiva”, afirma Busto.

En realidad, el apoyo escolar y la dimensión lúdica cohabitan siempre en la oferta educativa de Sant´Egidio. Durante el campamento, juegos y amenos talleres ganan peso. Pero la jornada en la escuela propiamente dicha arranca suave y finaliza con una pequeña fiesta: cantar, bailar, divertirse.

El énfasis académico se centra en los pilares del aprendizaje, cuyas carencias pueden condenar a un alumno de por vida. Ante todo, el cultivo de la palabra, en la línea de Milani y su insistencia en situar al dominio del idioma en el epicentro de cualquier proyecto vital con una dosis digna de libertad. Casi al mismo nivel, las operaciones matemáticas básicas. Y luego, otros requerimientos concretos de cada niña/o. La flexibilidad y el margen de maniobra son -sustentados siempre en un trato personalizado- la gran ventaja de la escuela respecto al sistema oficial.

Busto recuerda que el CP República de Colombia, a dos pasos del local, siempre ocupa los tres últimos lugares en la pruebas de diagnóstico de la Región. Para él, pedirle al colegio que arregle solo un ascensor social escacharrado se antoja casi una utopía: “El círculo de la pobreza en el barrio no se termina de romper por una cuestión cultural. Y ahí es muy difícil que llegue el colegio. Incluso los profesores más vocacionales se encuentran con una clase en la que casi todos los alumnos provienen de un estracto social muy bajo, con necesidades emocionales, problemas de comportamiento, conflictos en casa, absentismo… Un gueto, en definitiva”.

La Escuela por la Paz, por el contrario, sí puede actuar sobre la raíz, acudir al origen de la desigualdad. Literalmente de hecho, ya que los voluntarios van a buscar a los niños a sus hogares. En parte para asegurar su asistencia, en parte para conocer de primera mano su entorno cotidiano. “Las familias se muestran agradecidas, saben que todos somos voluntarios”, dice Rubio. Busto añade que ayuda sobremanera no responder al perfil de figura institucional (profesor, trabajador social), lo cual facilita la cercanía en el trato: “Te abren su casa, te invitan a café de puchero…”.Carlos Busto. Foto: R. S.

Heroísmo educativo

Finalizada la ronda de recogida, ya en el local, la escuela afronta la enseñanza con la realidad cotidiana del alumno muy presente. “Nos armamos de paciencia, comprendemos que determinadas actitudes no se producen porque el niño sea malo, sino porque hay una historia detrás que explica su comportamiento”, argumenta el coordinador. Es en este “querer sin juzgar, en acercarse a los pobres, a los que más sufren” donde más se revela, para Busto, el espíritu cristiano del proyecto.

Ciertos valores empapan juego, estudio y talleres. Enfoque transversal que aspira a neutralizar la dureza del barrio, “donde impera la ley del más fuerte”, prosigue Busto. Convivencia, empatía, respeto, cuidado de las calles en las que crecen los chavales, ecología. Se emprenden también iniciativas solidarias, por ejemplo, reciclaje de juguetes que luego venden en mercadillos altruistas. El dinero recaudado lo envían a África. “Les inculcamos la idea de que nadie es tan pobre como para no poder hacer algo por los demás, comprenden que hay gente peor que ellos, sin ni siquiera acceso a medicinas”, afirma Busto.

En sus más de 30 años de vida, la escuela ha cosechado un nutrido palmarés de éxitos. “Ves cambios, a veces muy sutiles. A lo mejor no salen universitarios, pero sí hay gitanas que han continuado su formación más allá de los 13-14 años [algo poco habitual en esta comunidad], se han casado más tarde y ahora trabajan como dependientas”. Otras veces, lograr que un puñado de chicos esquiven su autodestrucción supone un logro inmenso: “Algunos me han reconocido que no han caído en la droga gracias a la escuela”.

Busto trabaja como maestro de Infantil en un colegio concertado. Es diácono (clérigo laico) y padre de tres hijos. Además de la coordinación de la escuela, presta servicio en otros programas de Sant´Egidio. Aun así, opta por quitar importancia a sus esfuerzos de ayuda al prójimo. No lo dice expresamente, pero desliza que los verdaderos héroes se encuentran en las escuelas de la paz de Mozambique o Malawi. Jóvenes que madrugan para caminar kilómetros y echar una mano educativa antes de afrontar una larga jornada laboral. Busto cuenta un caso desgarrador que eleva el nivel de sacrificio y relativiza su propia labor. Hace unos años, un veinteañero de El Salvador acudía como voluntario a la Escuela de la Paz de Apopa, una pequeña ciudad cercana a la capital, San Salvador. Allí, las maras ven a la escuela como enemiga directa: les quita cantera, dificulta su reclutamiento criminal. El joven se había convertido en una referencia, un polo de atracción para alejar a los niños de los tentáculos de la delincuencia. Así que lo mataron. Se llamaba William Quijano.

Aplausos y caceroladas (Manuel Menor)

Ni son extraños los aplausos ni las caceroladas

Siempre han estado ahí; ahora afloran. La uniforme apariencia del confinamiento propicia ser incautos, pero no debiera impedir ser prudentes.

Los que aplauden a las ocho es posible que, a partir del sábado, dejen de aplaudir. Las cacerolas, que hasta hace poco se mezclaban tímidas, han cogido fuerza y, en algunas zonas, llevan la voz cantante. Ambas sonoridades –con sus paisajes sonoros respectivos- simbolizan posiciones distintas e, incluso, opuestas en muchos casos. Como si de un gran patio de colegio se tratara, en la España sonora de estos días algo está variando.

Aplausos y cacerolas

El sonido, que siempre acompaña a los acontecimientos, es de los aspectos de la expresión humana que menos suele usarse para documentar qué haya sucedido en un determinado momento; ni en los relatos literarios –salvo extraordinarios narradores- suele prestarse atención a la información que presta. En contraste con los animales, los humanos, en general, solemos tener más embotada esta percepción. Algunos músicos y especialistas sí le vienen prestando más atención desde que el canadiense Murray Schafer se interesó por ello a comienzos de los años setenta; en España, también prendió la idea y, a comienzos de los ochenta, ya había una tesis sobre el paisaje sonoro que, en el entorno de Valladolid se había desarrollado entre 1890 y 1923. Las 1200 páginas mecanografiadas de esa tesis son un lujo de análisis mostrando la amplitud de interrelaciones significativas que, en ese espacio urbano, tenían la vida social, económica y política con la muy estrictamente cultural. Es una perspectiva de gran interés par quien quiera analizar qué esté pasando aquí, ahora mismo.

Que hay un debate y muchos desacuerdos es obvio y, hasta cierto punto, necesario. Las unanimidades son extraordinariamente raras en la evolución humana y, normalmente, signo de historias extrañas con limitaciones que atentan contra lo valioso de la integridad moral. En este momento, sin embargo, lo que crecientemente se va mostrando –pues estamos en un paisaje dinámico- es una disconformidad que esconde serios problemas de fondo, además de que lo que sucedía hace unos días en Núñez de Balboa (de Madrid) de manera anecdótica está adquiriendo presencia organizada en otros barrios madrileños e, incluso, en ciudades como Valladolid y Granada, con riesgo de enfrentamientos. No es igual tratar de derrocar a un Gobierno –como algunos desearían- o simplemente llamarle la atención, sin tener en cuenta que estemos o no ante un problema muy serio y urgente –no ante un juego divertido-, una situación muy delicada, bastante más allá de España.

Indiferentes a esto, las sensibilidades que afloran expresan, de todos modos, urgencias y conflictos de intereses más profundos; en todos los patios de recreo ha habido siempre de todo, por muy vigilado que estuviera, incluidas extorsiones de los más fuertes a los más débiles e, incluso, encerronas en que lo que realmente sucedía nada tenía que ver con lo que parecía suceder, con desdén incluido hacia quien tuviera que pagar el pato. Siempre ha habido, también, la urgencia de cada cual confundir la realidad con los deseos, cuestión que, en un paisaje donde hay 17 autonomías más dos ciudades autónomas, la cogobernanza con un Gobierno central lo complica todo más.

Volver a empezar

Provechoso sería que, en esta maraña twittera, evaluáramos hasta dónde nos haya llevado la presunta educación en valores democráticos, morales, éticos o cristianos hasta ahora, el otro embrollado panorama de fondo, en que se vio arriesgado poner como asignatura común una “Educación para la Convivencia”, o su réplica en 2006, “Educación para la Ciudadanía”: la LOMCE de 2013 es todo un paradigma de desacuerdos. Ahora que nos debatimos entre lo urgente –la salud pública de todos- y lo necesario –las necesidades de reactivación económica-, debiéramos tener más claro de qué nos sirva lo común y lo particular a la hora de decidir: si, por ejemplo, hemos de dar preferencia a los consejos de los médicos y virólogos, o a lo que algunos empresarios ansían, indiferentes a cualquier rebrote. Si no hemos de prestar atención a qué hayan hecho con la Sanidad y la Educación pública en estos años y da igual, tampoco debiéramos enfadarnos por la coherencia o la insensatez de nuestros políticos; debiéramos estar tranquilos con que sus conveniencias apresuradas por demostrar su valía personal ante sus posibles votantes propicien que los más alocados se encuentren tan a gusto.

Esta anormal “nueva normalidad” es, pese a todo, un buen momento para repensar para qué nos ha servido el sistema educativo que tenemos, con tantas carencias como arrastra desde antes de la EGB (en los años setenta). Como ningún otro instante, se presta para considerar qué hayamos aprendido sobre lo que importa: qué sobra y qué falta, para repreguntarnos -como hace Rafael Feito en un libro reciente- qué pinta una educación como la que tenemos en un mundo que está mutando tanto ante nuestros ojos. Deberíamos dejarnos de bizantinismos que no nos protegen de nada para ocuparnos de lo que le falta a la “universalidad” educativa para que sea de verdad una enseñanza de todos y para todos. ¿En qué consiste realmente su “calidad”: que seamos capaces de distinguirnos mejor de nuestros vecinos? ¿Conseguiremos mejor “excelencia” educativa si logramos “capital humano” estupendo para las empresas aunque conviva peor?

Todo en educación –como en la vida colectiva- es una cuestión de preferencias, elección y acuerdos; igual que con la COVID-19, no es aséptico haber nacido en uno u otro barrio, en una u otra ciudad: tiene consecuencias para los demás que unos nazcan sin derechos mientras otros se permitan lo que les venga en gana. En el mundo incierto en que estamos todos metidos, o concordamos en lo que más importa o nos perderemos todos; no es que tengamos que ser uniformes en todo pero sí hemos de aprender a respetar la igualdad profunda que tenemos como personas. Eso proponía, ya en 1789, la Declaración de los Derechos del Ciudadano; lo que, después de la IIGM, acordamos llamar Derechos Humanos como algo que no es de concesión benevolente, sino de rango universal por nacimiento. ¡Ánimo¡ En este ruidoso momento, también hay esperanzados sonidos: a punto parece, por ejemplo, una avanzada vacuna que ya está en 2ª fase de ensayo. Y también están acordes los principales motores de la Unión Europea en crear instrumentos financieros que propicien la recuperación económica; no para autoengañarnos, sino para “volver a empezar”, como decía ante cualquier adversidad el apicultor de Lars Gustaffson.

Manuel Menor Currás

Madrid, 19.05. 2014.

Una escuela para este siglo (Manuel Menor)

Una escuela para este siglo

El sociólogo Rafael Feito acaba de publicar ¿Qué hace una escuela como tú en un siglo como este? en un momento muy oportuno.

Podría haber sido en cualquier otro momento, pues preguntarse por el sentido, recursos y estilo de la educación que tenemos en este país siempre está bien. ¡Ojalá hubiera más ciudadanos –y más especialistas de reconocida valía- preocupados por el sistema educador que hemos construido en los 45 años últimos! Pero este momento es particular. Una vez más estamos en una encrucijada en que la limpieza crítica de esas voces es más necesaria. Pronto saldrá la que puede ser octava ley orgánica que reforme lo que Wert tocó y retocó en 2013, que había sido tocado y retocado en 2006. Una historia repetitiva de otras muchas anteriores, especialmente en lo concerniente a las etapas escolares, desde el principio. García Álix, el primer titular del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, solo duró en el cargo desde el 18 de abril de 1900 al 6 de marzo de 1901, pero emitió 308 normas reguladoras de lo que había legislado Claudio Moyano en 1857.

Reformar y contrarreformar En esta tradición de reformar y contrarreformar tan frondosa, es alentador que un buen conocedor del sistema educativo se pregunte –casi mimetizando la canción de Burning- qué tenga todavía merecedor de ser sostenido, y en qué contradice a la época en que estamos. El primer motivo de interés de este libro es la propia pregunta, pues sitúa al lector en la duda que siempre debe acompañar a toda reflexión coherente. De entrada, da a entender que puede haber muchos elementos que no se corresponden con lo que debiera aportar a la sociedad. Y a repasarlo va con calma, datos y referencias de autoridad, para sugerir por dónde encaminar los cambios que se necesitan y desechar los prejuicios establecidos que, con cada nueva ley alternante, se suelen tratar de afianzar y reforzar.

La segunda aportación reside en que no se trata de opinionitis gregaria ni de jeremíaco lamento, literatura muy al uso en asuntos educativos. Razona, por ejemplo, contra corriente cómo no es posible un “pacto educativo”. Después de 163 años de dejaciones, compadreos y guerras escolares –y de las otras-, es casi imposible ir mucho más allá de lo que dice el art. 27 CE78: la necesidad de combinar universalidad y libertad. Hacerlo con gran equilibrio y respetando el sentido auténtico de los dos términos debiera ser –en lealtad- la función del Congreso de Diputados y del Ejecutivo, y no el pugnar por desequilibrar la democracia del sistema cada vez un poco más. Este criterio puede ayudar a entender cómo tratar de revertir los grandes desequilibrios que estableció la LOMCE será un paso importante en la buena dirección, aunque no sea suficiente para equilibrar un funcionamiento justo y armónico de la pluralidad de redes del sistema. En todo caso, es estéril perseguir un pacto propiamente tal. Para Feito es más útil en todos los aspectos hacer acuerdos concretos. No satisfarán todas las ilusiones, pero posibilitan un campo de juego en igualdad para poder crecer y enriquecer conjuntamente la universalidad y la libertad. Si se eliminaran las contradicciones existentes, sería un gran avance.

En tercer lugar, el autor apuesta por la valentía en las decisiones y no por que lo que hay se mantenga porque sí, como si fuera inamovible y para siempre, de tan naturalizado que está. En este sentido, sus dudas van hacia el Bachillerato tal como está, como pretexto burocrático de lo que venga después si viene. ¿No está sobrando ese mamotreto cuya función principal es ser mera academia preparatoria de la prueba de selectividad? ¿No sería más eficiente que esos dos años sirvieran para fortalecer las destrezas, competencias y actitudes que la ciudadanía necesita para enfrentar este mundo tan acelerado?

Esta es la pregunta clave del libro: ¿No merece la pena aprovechar mejor el tiempo escolar y que sea interesante, atractivo y actual, además de promover de verdad las buenas prácticas que debe tener el sistema?

Hacia una escuela democrática atractivaLOMCE
Y, en cuarto lugar, por este libro discurren cuestiones y preguntas que ayudan a pensar -más allá de lo que hay- si no merecería la pena tratarlas en serio, y no como remiendo u oportunismo. Son asuntos muy pertinentes para la recalificación y renovación eficiente del sistema sus consideraciones sobre la relación de los centros educativos con la Universidad y viceversa, la de las redes Pública y Concertada, la formación de un profesorado acorde con este tiempo, la reorganización interna de los centros, la colaboración de las familias –superando el ser sujeto pasivo o mero objeto de manipulación-, el sentido de comunidad que debe desarrollar, qué se enseña y qué se debiera enseñar, cómo se enseña y cómo se debiera hacer, la nota de Religión, qué pasa con los tiempos escolares…. En fin, un abanico de materias y problemas que necesitan ser bien resueltas porque interesan a todos. De algún modo, Rafael Feito nos está diciendo que, de cómo cuidemos la educación, depende la calidad de nuestra convivencia colectiva. Es un punto de los más sensibles para observarnos a nosotros mismos: cómo nos queremos o cómo nos odiamos dando rienda suelta al primitivismo hobbesiano. Merece, por tanto, la pena que sea repensada con criterio y no al servicio de prejuicios mal aprendidos.

Este libro de Rafael Feito es, por otro lado, una buena síntesis de un largo y fructífero trabajo, no solo en la Universidad Complutense, sino en las continuas reflexiones y análisis sobre los problemas del día a día. Desde los noventa, ha estado pendiente de cuanto aqueja a la educación española. Su obsesión por “una escuela democrática” le ha llevado a pisar todos los charcos en otros libros, artículos, conferencias, debates y en rfeito.blogspot.com Ha experimentado, incluso, a implicarse en uno de los instrumentos que la Constitución dispuso para generar responsabilidad: las AMPAS. Sabe bien de qué habla y no es la primera vez que trata los asuntos.

Se esté o no de acuerdo con lo que dice, merece la pena atender a sus documentados argumentos, muy propios de quien está más por la resistencia que por la pasividad y que prefiere la innovación a la rutina burocrática. Porque no le gusta contar la historia tal como no fue, el autor se pregunta -y nos pregunta- por el sentido que debiera tener esta educación que tantos parecidos tiene, todavía, a la que hace muchos lustros nos dieron y que ampara, todavía, demasiada obsolescencia decimonónica.

Manuel Menor Currás

Madrid, 14.02.2020