Si quieres enviar convocatorias, propuestas concretas o noticias, pedir información, contarnos qué has hecho en tu centro..., escríbenos a accionesmareaverde@gmail.com
Artículo de Daniel Sánchez Caballero para eldiario.es
Educación pide a las comunidades que mantengan el número reducido de alumnos por aula del curso anterior y las contrataciones de profesores, pero la decisión quedará en manos de los Gobiernos autonómicos; Sanidad se abre a vacunar a los jóvenes de 12 a 16 años antes de que empiece el curso
Habemus plan de inicio de curso, al menos de momento. Gobierno y comunidades autónomas han acordado este miércoles cómo será el próximo año académico, que parece diseñado en base a un escenario en el que el coronavirus contagiará menos. Pero el curso arrancará con la posibilidad de volver a las clases más grandes (hasta 25 en Infantil y Primaria), romper los grupos burbuja en 4º y 5º de Primaria y menos distancia de seguridad, que se permitirá bajar de 1,5 metros a 1,2 metros. Varias comunidades querían rebajar aún más esta distancia, aunque finalmente no se ha considerado. "No conozco a nadie que quiera 1,5 metros de distancia, algunos querrían bajar a un metro", ha explicado la ministra Isabel Celáa tras la reunión. Un documento de Sanidad y Educación explica que "se recomienda que en espacios cerrados con gente donde las personas pasan periodos de tiempos más largos la distancia sea mayor a un metro cuadrado".
Además, también se ha acordado apostar por la presencialidad absoluta en todas las etapas (solo cuatro comunidades han aguantado el curso entero con todo el alumnado a diario en los centros) en función de los indicadores de incidencia del coronavirus. La suma de grupos más grandes y apuesta por la presencialidad apunta a que se prescindirá el próximo curso de, al menos, una buena parte de los 35.000 profesores de refuerzo contratados durante 2020-2021 para bajar la densidad de estudiantes por aula.
Sí se mantienen los llamados grupos burbuja en Infantil y los primeros cursos de Primaria (hasta 4º, incluido), en los que el alumnado no necesita mantener distancia de seguridad entre sí, aunque no se puede mezclar en los espacios comunes con otros grupos. En los últimos cursos de Primaria, 5º y 6º, se permite a las comunidades elegir si mantener los grupos burbuja (aislados y sin distancia) o tratarlos como a la ESO o el Bachillerato y la FP (al menos 1,2 metros de distancia y todos los alumnos que quepan en un aula hasta el máximo de 25 que marca la normativa estatal). Se mantiene, como este año, el uso obligatorio de la mascarilla a partir de los seis años (1º de Primaria), la toma de temperatura y la higiene de manos obligatorias al entrar al centro y la obligatoriedad de que cada colegio tenga un responsable COVID.
Las medidas pactadas no han tenido demasiada buena acogida entre los profesionales de la educación. Los principales sindicatos educativos, las federaciones de directivos y profesores de toda España a través de las redes sociales han expresado su rechazo a título personal a la ampliación de las ratios y la disminución de la distancia de seguridad. La primera medida, por ser educativamente regresiva, aducen. La segunda, por no estar sostenida por ningún criterio científico. ¿El virus contagiará menos en septiembre?, se preguntan.
Además, la ministra de Sanidad, Carolina Darias, ha informado en rueda de prensa tras el Consejo Interterritorial de Salud de que los adolescentes de 12 a 16 años podrían ser vacunados antes de que empiece el curso escolar. Darias ha explicado que si la Agencia Europea del Medicamento (EMA) aprueba la solicitud de Pfizer para poder vacunar a los jóvenes, se trasladará la posibilidad de inmunizar a este grupo de estudiantes al Consejo Interterritorial de Salud. Si este lo aprueba, ha afirmado la ministra, se procederá a vacunar a esta población, idealmente antes de que empiece el curso escolar en septiembre. Quede por ver cómo afectará este hecho, si se produce, a la programación del curso escolar.
Ratio pre-pandemia
Uno de los principales cambios de lo acordado este miércoles y la propuesta que realizó el Gobierno a las comunidades autónomas la semana pasada, sobre la que los gobiernos autonómicos han realizado sus aportaciones, es el aumento del tamaño de las clases, que en la primera versión estaba fijado en 20 alumnos por clase para Infantil y 25 para Primaria y ahora se amplía a 25 para todos. El curso que acaba ahora se pactó que se realizara con unos máximos (teóricos, no se han respetado en todas las comunidades) de 20 alumnos por clase en los grupos burbuja, aunque legalmente las ratios nunca se llegaron a cambiar. El nuevo plan supone permitir, de facto, la vuelta al número de alumnos reales prepandemia (25 en Infantil y Primaria, 30 en Secundaria y 35 en Bachillerato, con carácter general).
Educación recomienda a las comunidades que mantenga las ratios bajas, pero su postura no pasa de la recomendación. "Es una medida sanitaria", ha afirmado la ministra Celáa, que ha descargado en el Ministerio de Sanidad esta decisión. La responsable de Educación ha defendido la importancia de esta medida, aunque el ministerio ha evitado bajarlas por ley. "La pandemia ha puesto de manifiesto las fortalezas de nuestro sistema educativo. Como en todas las crisis, también en esta situación sin precedentes hemos de ver una oportunidad para que el sistema avance. Algunas de las medidas adoptadas con carácter extraordinario deben permanecer para consolidar el gran cambio que estamos impulsando en nuestro sistema educativo", ha solicitado. Este curso se han contratado entre todas las comunidades más de 35.000 docentes para reforzar las clases.
El plan aprobado también plantea distintas medidas en función de cómo evolucione la pandemia. Así, se plantea mantener la máxima presencialidad y la distancia de 1,2 metros entre el alumnado en aquellas comunidades en un escenario de riesgo 1 o 2 (una IA a 14 días máxima de 150 y una tasa de ocupación de las UCI de un 15%), pero se podrá pasar a semipresencialidad a partir de 3º de la ESO y ampliar la distancia a 1,5 metros si se superan esas cifras.
Los sindicatos docentes y las asociaciones de directivos de centros públicos han aireado su disgusto por la vuelta a la era prepandémica en cuanto a las ratios. El curso, con todas sus dificultades y sin entrar a valorar otras cuestiones, ha funcionado bastante bien con ratios reducidas desde el punto de vista meramente educativo, explican, y desandar ese camino es perder una oportunidad. CCOO ha mostrado "su más absoluto desacuerdo con las rebajas de esta medidas: volver a las ratios anteriores (...), disminuir la distancia de seguridad (...), prescindir del profesorado Covid (...), sobre todo cuando la pandemia no está superada", lamentan en una nota. El sindicato calcula que haría falta prorrogar las 35.312 contrataciones de este curso y sumarles otras 30.000 incorporaciones "para garantizar la educación presencial en todos los niveles". Según CCOO, garantizar esta presencialidad manteniendo un bajo nivel de ratios le costaría al Estado 2.654 millones de euros (el 0,24% del PIB).
Artículo de Daniel Sánchez Caballero para eldiario.es
Educación muestra su satisfacción por los datos del segundo trimestre, que acaba con un 99,6% de las aulas abiertas; el profesorado confirma que la bajada de casos permite tener "una continuidad" en clase "muy buena" y aspira a que el curso que viene todo el alumnado vuelva a las aulas a diario
La escuela se encamina firme a salvar el curso, si por salvar se entiende seguir abierta. El segundo trimestre del año escolar se ha cerrado con el 99,6% de las aulas de centros educativos abiertas y solo dos centros completamente cerrados, según datos del Ministerio de Educación con información de las comunidades autónomas. En el primer trimestre el dato fue algo peor en las dos variables: concluyó con un 0,7% de las aulas confinadas y 35 colegios clausurados. En ningún momento del curso, destaca Educación, se ha superado el 2% de las aulas en cuarentena ni los 43 centros cerrados simultáneamente, pico que se dio a la vuelta de las vacaciones de Navidad. Además, España es de los países europeos que menos tiempo ha tenido cerrados los centros.
El Ministerio presume de la situación escolar. "Cabe destacar que España es de los pocos países que ha mantenido abiertos los colegios durante estos dos trimestres de curso escolar", señala la cartera que dirige Isabel Celaá en una nota de prensa. La propia ministra recordó hace pocos días en un acto de la Unesco lo importante de que el alumnado acuda cada día (más o menos) a su centro, la organización de la ONU dedicada a la Educación, la Ciencia y la Cultura: "En España creemos que la educación presencial es insustituible", aseguró. En la misma línea se expresa la directora general de la propia Unesco, Audrey Azoulay: "Los cierres prolongados y repetidos de los centros educativos están teniendo un creciente coste psicosocial para los estudiantes, aumentando las pérdidas de aprendizaje y el riesgo de abandono escolar, lo que afecta de forma desproporcionada a los más vulnerables".
Este es el mayor "pero" que se está poniendo en estos momentos desde los sindicatos docentes. La presencialidad de la que hace gala el ministerio es de facto semipresencialidad en la mayoría de las comunidades autónomas, y la realidad sobre el terreno es que el día que toca clase online es un día medio perdido para el alumnado. "El problema de este trimestre no es tanto la situación sanitaria como la presencialidad", sostiene Maribel Loranca, secretaria general de la sección educativa de UGT. "El problema es que no se han cumplido todas las medidas del plan de digitalización", añade en alusión al anuncio del Gobierno de que dotaría de equipamiento informático tanto a centros como al alumnado más vulnerable.
Toni González, presidente de la Asociación de Directores de Instituto del País Valenciano ADIES-PV, coincide en que pese a las bajas que han salpicando el curso la situación se ha conseguido salvar, que no es poco. Y la cosa va mejorando, asegura, aunque también afirma ser consciente de que todo se puede ir al traste tras la Semana Santa, como ocurrió un poco tras la Navidad. "A partir de febrero es cierto que ha ido bastante bien. Los contagios detectados en los centros están en mínimos desde que empezó el curso y eso da una continuidad [a la docencia] muy buena. En mi centro llevamos un mes sin ningún contagio", explica, consciente de que solo es un ejemplo concreto.
¿La próxima parada? Recuperar la presencialidad total, responde González, quien en su condición de tesorero de la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos Fedadi está en contacto con colegas de todo el territorio. "Nuestra idea es planificar con esta vuelta total a las clases", asegura. "Y si es con COVID, habrá que contratar más profesorado", como ya se ha hecho este año en casi todas las comunidades, añade.
El consenso en torno a la importancia de la presencialidad está bastante asentado. La ministra hablaba en términos puramente educativos, pero algunos expertos también creen que lo es a nivel de seguridad frente a la COVID-19. "Los colegios reflejarán la transmisión de las comunidades, más o menos alta, pero no la amplifican. Son una buena barrera de contención, un mecanismo para aislar positivos de los niños y que estos no contribuyan a diseminar el coronavirus", explica Quique Bassat, pediatra y epidemiólogo. Dicho de otra manera, si los menores no van a clase, donde están más o menos controlados con los protocolos sanitarios, estarán en otro sitio y no necesariamente tan controlados.
Bassat, que viene monitorizando los datos de contagios en las escuelas catalanas –una de las pocas comunidades autónomas que ofrece datos desagregados al respecto– explica que la tendencia es clara: se dan picos de contagios en los periodos postvacacionales (el último fue tras la Navidad) motivados por la transmisión en tiempo de ocio, y luego baja y la situación se estabiliza. La evolución de las aulas cuarentenadas durante este trimestre así lo refleja también.
El inicio de la campaña de vacunación entre el profesorado ayudará a rebajar las cifras, al menos en lo referido a los contagios de adultos. La tasa de contagio entre el profesorado y el alumnado es similar, explica Bassat. Está en torno al 0,15%-0,20%. Es esperable, explica el epidemiólogo, que la transmisión entre su colectivo baje. Aunque, si se quiere llegar a la inmunidad de rebaño que se busca, que se alcanzará cuando el 70% de la población esté vacunada, según las administraciones, habrá que pensar en inocular a los alumnos también, opina Bassat. "Quizá no tanto por ellos mismos, pero sí contribuyen en mayor o menos grado a la transmisión", matiza. Aún no está decidido, pero este experto sostiene que lo más natural es vacunarlos empezando por los más mayores y hacia abajo (como los adultos), porque los adolescentes presentan una mayor transmisibilidad y también porque tienen un estilo de vida más proclive a los contagios.
Tanto el ministerio como las consejerías de educación han apostado por mantener la apertura y han conseguido apagar la retórica del cierre de escuelas, que sonó con fuerza cuando el pico de la tercera ola coincidió con una ola de frío que dejó imágenes de niños con mantas, gorro y guantes en clase ante la necesidad imperiosa de ventilar y ahora parece silenciada.
El panorama europeo
España está, como afirma Educación, entre los pocos países europeos que no han cerrado su sistema educativo del todo en todo el curso académico. La situación ha ido variando según evolucionaban las olas y actualmente solo tres naciones en toda Europa tienen cerrados los centros, y no del todo: son Portugal, que acaba de reabrir sus escuelas infantiles, Polonia e Irlanda, según datos de la Unesco.
A ellas se une ahora Francia, que venía resistiéndose a la medida. El país galo está inmerso en una cuarta ola, registra tasas de incidencia en torno a los 750 contagios por cada 100.000 habitantes en 14 días y el gobierno de Macron ha acabado cediendo a lo que hasta no hace tanto era muy remoto. Los centros cerrarán tres semanas aprovechando las vacaciones. La situación no deja de ser un aviso a navegantes.
España por el momento se mantiene entre los pocos países entre los 27 que están complemente abiertos, sin restricciones (más allá de la semipresencialidad elegida por la mayoría de las Comunidades Autonómas). Bélgica, Luxemburgo, Finlandia, Austria, Croacia y Rumanía son los otros países que mantienen sus centros operando con normalidad. El resto están funcionando a medias.
Nuestro país también es uno de los europeos, comunitarios o no, que menos tiempo han mantenido cerradas las escuelas debido a la pandemia, según datos de la Unesco recopilados por el diario francés Le Parisien. Destacan en esta lista Islandia, que apenas cerró seis semanas, Suiza (6,4 semanas), Francia (9,7 semanas) y Croacia (10). El siguiente es España, que tuvo sus centros cerrados durante 15 semanas (todas del pasado curso). Los grandes países europeos casi duplican estas cifras: Alemania contabiliza 23,6 semanas de cierre, Reino Unido 26 e Italia 29.
A nivel mundial y desde el inicio de la pandemia, las escuelas han estado cerradas por completo durante una media de 3,5 meses (14 semanas), aunque las diferencias regionales son notables. Los que peor están en ese sentido son los países de América Latina y el Caribe, donde acumulan cinco meses (20 semanas) de cierres completos a nivel nacional de media y hay países, como Guatemala, en los que los niños llevan un año entero sin pisar el colegio.
Ha tenido que desatarse una pandemia para que quedara al descubierto lo que algunos ya venían advirtiendo desde hace tiempo: España es un país de grandes desigualdades socioeconómicas. Y, en el campo de la Educación, ha tenido que ser la escuela pública la que diera la voz de alarma: nuestro sistema educativo, la mejor herramienta –en teoría– de compensación social, no está llegando a todos.
El cierre de los centros educativos en marzo llevó a los periódicos y telediarios casos como el de la familia de Fali, vecina de un barrio humilde del sur de Madrid: cinco miembros conviviendo en 30 metros cuadrados y con un solo punto de acceso al mundo virtual; un móvil que padre e hijo usan por turnos para cumplir con sus respectivas obligaciones. En el caso del pequeño, este dispositivo se convirtió durante el estado de alarma en su única ventana a la educación.
Esta brecha digital no es anecdótica, sino un síntoma más de la brecha social que sigue dejando atrás a los estudiantes que más recursos y atención merecen. La familia de Fali, además, pertenece a la etnia gitana, una minoría especialmente vulnerable en el que el 79% de los hogares no tiene ordenador en casa y el 89% sufre pobreza infantil, según el Secretariado Gitano. Para Guadalupe Jover, profesora de Secundaria en un instituto de la sierra oeste de Madrid, es precisamente esta brecha social contra la que la escuela pública debería ser el más potente mecanismo corrector.
"Cuando hablamos de escuela pública, hablamos principalmente de justicia social y de cohesión social. Entendemos la justicia social como el mecanismo fundamental de reparación de desigualdades. La escuela pública debe favorecer las políticas de equidad, dar más a quien menos tiene. Cuando nos referimos a la cohesión social, hablamos de que cada aula debería ser un reflejo de la heterogeneidad social. Del origen geográfico y cultural, de las creencias religiosas o no... Y eso, hoy, no se da", argumenta.
Para entender la situación actual, hay que remontarse al menos a 2009 y, sobre todo, al 2012, cuando el Gobierno de Rajoy aprobó el Real Decreto 14/2012 que imponía unos recortes sin precedentes en nuestra democracia. Ese año, al calor de la crisis que empezó en 2008, la escuela pública recibió un golpe del que todavía no se ha repuesto. En 2020, cuando por fin estaba el sistema empezando a reparar aquel estropicio diez años después, asumiendo una larga década perdida, ha llegado el coronavirus y se ha hecho evidente para la población en general –quienes trabajan dentro del campo de la Educación ya lo tenían claro– que los recortes no salen gratis.
"La caída de las becas, las ratios, el desmantelamiento de las plantillas y los departamentos de orientación, que proveen de orientación psicológica, pero también median entre niños, han dejado a los más vulnerables desatendidos", explica la profesora Jover. "Se ha ido procediendo a la voladura de todo lo relacionado con las políticas de equidad".
Educación pública en España / Fuentes: Ministerio de Educación y Eurostat
Historia de un tijeretazo
España, a diferencia de otros países de su entorno, decidió afrontar la gran recesión de la década de 2010 recortando en servicios públicos. Se quitaron fondos a la sanidad y a la educación pública en toda su extensión, desde Infantil hasta la Universidad. El gasto total en Educación todavía no se ha recuperado: pasó de un máximo histórico en 2009 de 53.895 millones de euros a 44.789 millones en 2014, una caída del 16,9%. El pasado curso, la partida fue de 50.807 millones, aún por debajo de la que había en 2008, según datos oficiales del Ministerio de Educación.
El descenso en los fondos se tradujo, entre otras cosas, en un empeoramiento de las condiciones laborales de los docentes. Los profesores, esos privilegiados, pagaron su parte de la crisis. Como colectivo, se calcula que desaparecieron unas 30.000 plazas. Los profesionales de refuerzo y apoyo educativo se llevaron el peor golpe: Pedagogos Terapeutas (PT) y especialistas en Audición y Lenguaje (AL) desaparecieron de los centros. A nivel individual, todos los docentes sufrieron recortes salariales (desapareció la paga extra y se congelaron los salarios) y hubo un empeoramiento generalizado de sus condiciones laborales. Los interinos perdieron derechos adquiridos, como que se les pagaran las vacaciones de verano. Los trabajadores con medias jornadas –con sus medios salarios– casi se duplicaron, pasando del 5% al 9%. Además, puesto que había menos profesores para el mismo alumnado, a los docentes se les aumentaron las horas lectivas.
La peculiaridad de la respuesta española a la crisis es que mientras el sistema público sufría los recortes, las escuelas concertadas apenas los notaron. Si entre 2008 y 2018 el sistema público ha perdido un 5,8% de financiación, los centros de "iniciativa social" –ese término amable que engloba a empresarios e Iglesia, dueña de dos tercios de los colegios de gestión privada que reciben fondos del Estado– rebotaron tras un pequeño descenso inicial, para acabar ganado un 11,6% de fondos.
Escuela de ricos, escuela de pobres
Si la escuela pública es –debería ser– equidad y justicia social, la concertada y la privada representan, en la mayoría de los casos y con nobles excepciones, la segregación. Los estudios más recientes sobre esta cuestión apuntan todos una tendencia inequívoca. De acuerdo con el informe Diferencias Educativas Regionales 2000-2016, de la Fundación BBVA y el Instituto Ivie de investigaciones educativas, el reparto de alumnos sigue en España una lógica muy clara en función de la titularidad de los centros. Hay una escuela para ricos y otra para pobres: los públicos asumen "casi en exclusiva" la formación de estudiantes que provienen de entornos socioeconómicos menos favorables; mientras que los privados, tengan o no concierto, apenas reciben al alumnado de extracción humilde. En cifras: la escuela pública tiene un 60% de estudiantes de entornos medios y un 33% con pocos recursos. En la privada estos datos son el 27,1% y el 7,5%, respectivamente, con un 65,4% de alumnado privilegiado.
Frente a este escenario general donde se repiten ciertos patrones en la distribución de los estudiantes según su origen socioeconómico, cabe también apuntar que, en la España de las autonomías, las realidades educativas difieren por comunidades. Así, cuanto más rica es una región, más escuela concertada tiene: País Vasco, Madrid, Navarra y Catalunya son, por ese orden, las que más porcentaje de alumnos tienen en la concertada y más porcentaje de su gasto educativo público dedican a estos centros.
¿Por qué es esta una cuestión crucial en lo tocante a las desigualdades educativas? Porque los entornos influyen de manera decisiva en el aprendizaje de los alumnos y alumnas. "Son claramente relevantes para sus resultados educativos, tanto en término de competencias alcanzadas como del ritmo de avance de los estudios", escriben los investigadores de la Fundación BBVA y el Instituto Ivie. Los círculos viciosos.
FUENTES: Ministerio de Educación y Formación Profesional y Eurostat.
"Libertad" vs. "beneficio"
En Orcasitas, al sur de Madrid, Fali y su familia son el reflejo de las consecuencias de estas dinámicas. Al cerrar los colegios por la pandemia, la falta de recursos de la familia mostró su lado más implacable. Cuando la tarea empezó a llegar en forma de enlaces y adjuntos en correos electrónicos, el niño, que comparte el único móvil familiar con el padre, se empezó a quedar atrás; la situación se ha visto subsanada, en parte, por la dedicación y compromiso del cuerpo docente que lo atiende este curso. Los profesores han realizado jornadas interminables, con disponibilidad 24/7 para llegar a todos sus alumnos y tratar de minimizar el impacto del confinamiento entre los más vulnerables.
"No tenemos internet en casa y no me llegaban los emails. Conseguí contactar con la maestra para que me los mandara por Whatsapp, utilizando el móvil con los datos de prepago", cuenta la madre de la familia. "Y así hemos estado. Todos los otros chicos tenían tabletas o impresoras, según contaban las madres en el grupo. Y da mucha impotencia ver que tu hijo no cuenta con esos medios, que no está al nivel de los demás, y te preguntas por qué la vida te ha golpeado así".
El de la familia de Fali puede parecer quizá un caso extremo en el que se junta todo: una familia con muy pocos recursos, perteneciente a una minoría étnica cuya plena inclusión en el sistema educativo nacional sigue pendiente, y vecina de la Comunidad de Madrid, una de las regiones que más ha apostado y ha favorecido a la escuela concertada de toda España. (Esperanza Aguirre, la presidenta regional que puso en marcha el sistema que hoy rige en la comunidad, argumentaría para defender su apuesta por la concertada que el artículo 27 de la Constitución ampara la libre elección de las familias a la hora de elegir la educación de sus hijos).
Enrique Díez, profesor de la Universidad de Castilla y León y responsable de Educación de IU, cree que donde dicen "libertad" se refieren a "beneficio". "Lo privado siempre introduce un elemento fundamental: piensa en el beneficio de quien invierte. Nadie invierte en un centro educativo si no quiere un beneficio. La Iglesia, que tiene el 63% de lo concertado, dice que no hace negocio. Yo digo: no hace negocio económico, hace negocio ideológico".
La Universidad no es ajena
Si alguien sabe de beneficio económico en la educación son las universidades privadas. Solo entre 23 de ellas, de las 37 existentes actualmente, ganaron 1.700 millones de euros en el curso 2018-2019, con una rentabilidad media del 9,4%. La educación superior no ha sido ajena al proceso privatizador del sector vivido en España, que se ha dado casi en paralelo al de las etapas obligatorias.
En los últimos meses, el sector universitario privado español ha vivido el desembarco de fondos de inversión internacionales, que han adquirido los campus madrileños de la Universidad Europea o la Alfonso X El Sabio por 1.100 y 770 millones de euros, respetivamente. La educación obligatoria también ha vivido este proceso con la compra de algunos privados, ejemplificados en el caso de los colegios Laude: adquiridos entre 2006 y 2014 por los fondos Dinamia y N+1, fueron revendidos a International School Partnership ese año por entre 35 y 45 millones de euros, según se publicó en prensa. A día de hoy, Colegios Laude S. L. Tiene una facturación anual de 46,8 millones de euros y un resultado de explotación de 3,6 millones.
Históricamente, en el país habían existido cuatro centros privados universitarios: Deusto, la Pontificia de Comillas, la Pontifica de Salamanca y la Universidad de Navarra. Hasta que llegó la LOU del PP en 2001 y empezaron a multiplicarse. A principios de los 90, apenas surgieron unos pocos nuevos. En 1995 eran siete; para 2004, habían aumentado hasta 22. Diez años más tarde, pasaron a ser 33. La aprobación por parte del Gobierno de Aznar de la Ley Orgánica de Universidades (LOU) incluyó dos decretos que regulaban, por primera vez, los requisitos que debían tener los centros privados de nueva creación. Con un marco legal que los igualaba a las universidades públicas en su capacidad de expedir títulos superiores, estos empezaron a proliferar.
Paso a paso, el sistema fue impulsando a la privada. La reforma del espacio europeo de educación superior (el plan Bolonia), que se implantó en España en 2007, dotó a los másteres de una importancia casi similar a los grados. Además, entre 2008 y 2015 la crisis se llevó por delante el 20% de los ingresos totales de las universidades, según el Observatorio del Sistema Universitario catalán. Para compensar esta caída de la financiación estatal, se subieron las tasas públicas un 31% de media, de modo que los precios, al menos para las familias, se acercaron a los de las universidades privadas.
En paralelo a este proceso, el ministro José Ignacio Wert cambió el sistema de becas: introdujo los requisitos académicos a la hora de obtener una ayuda, rebajó la cuantía de los importes que se concedían y estableció un umbral máximo de renta para obtener una beca íntegra tan bajo (una familia de cuatro miembros con ingresos superiores a 13.909 euros anuales quedaría fuera) que muchos estudiantes se quedaron sin ayuda o, habiéndola conseguido, tuvieron que devolverla porque no conseguían cumplir con las notas mínimas exigidas. El resultado fue que decenas de miles de jóvenes (los rectores calcularon que unos 40.000) tuvieron que dejar sus estudios.
De aquellas apuestas, estas pérdidas
Muchos expertos explican estos movimientos rebobinando hasta 1989. A finales del siglo pasado, tras ocho años de Ronald Reagan y diez de Margaret Thatcher, el mundo vivió un cambio de paradigma. El lobby empresarial europeo publicó entonces el informe Educación y Competencia en Europa, que incluía la siguiente afirmación: "La educación y la formación (…) se consideran inversiones estratégicas vitales para el éxito futuro empresarial".
Los grandes grupos de presión recogieron el guante y se pusieron en marcha. En 1998, Glenn R. Jones, presidente de Coca-Cola, comentaría tras un encuentro mundial de la Global Alliance for Transnational Education: "Desde el punto de vista del empresario, la enseñanza constituye uno de los mercados más vastos y de mayor crecimiento".
Los docentes pagaron su parte de la crisis: menos salarios y peores condiciones laborales. Olmo Calvo
Especialmente clarificador resulta un escrito de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE), un ente hoy convertido en referente sobre políticas educativas para los Gobiernos gracias a su examen PISA. En 1996 la OCDE ya era consciente de la dualidad del nuevo mercado laboral que estaba gestándose: las empresas no iban a necesitar tantos trabajadores con formación. Pero entendió también que esta no era una idea fácil de vender, así que uno de sus analistas, Chistian Morrison, sugirió: "Si se les disminuyen los gastos de funcionamiento a las escuelas y universidades, hay que procurar que no se disminuya la cantidad de servicio, aún a riesgo de que la calidad baje (…). Sería peligroso restringir el número de alumnos matriculados. Las familias reaccionarán violentamente si no se matricula a sus hijos, pero no lo harán frente a una bajada gradual de la calidad de la enseñanza y la escuela puede progresiva y puntualmente obtener una contribución económica de las familias o suprimir alguna actividad. Esto se hace primero en una escuela, luego en otra, pero no en la de al lado, de manera que se evita el descontento generalizado de la población".
Justamente debido a la implantación del estado de alarma para atajar la primera ola de la pandemia, la presencia de grandes multinacionales en el sector educativo a todos los niveles se ha acelerado y se ha hecho aún más tangible. Google, Microsoft o HP han entrado en casi todas las aulas al hacerse virtuales como un remedio urgente al cierre de los centros educativos sobrevenido en marzo. Llamativo es, de nuevo, el caso de Madrid. La plataforma de la Consejería que debía articular la enseñanza a distancia, EducaMadrid, se colapsó prácticamente el primer día del confinamiento en primavera, dejando a los centros sin alternativas reales: o acudían al mercado (Google Suite ha estado entre las favoritas) o no había manera de dar clase a distancia. Esta cuestión trae aparejada un debate sobre la privacidad y la gestión de datos aún incipiente. Hasta ahora, las plataformas de las grandes tecnológicas se han utilizado como herramienta complementaria para la docencia, el uso masivo quizá obligue a prestar más atención a lo que se está haciendo.
El invierno está a la vuelta de la esquina y cunde la preocupación sobre qué hacer cuando tener las ventanas y puertas abiertas no sea una posibilidad real para atajar posibles contagios en las aulas. Las soluciones pasarían, presumiblemente por llevar abrigos en clase, utilizar las calefacciones con las ventanas abiertas o el uso de ventilación mecánica.
Las temperaturas ya comienzan a bajar de manera ostensible en todo el Estado. Por delante, muchos meses de frío y mal tiempo que amenazan, de una forma u otra, el protocolo previsto por las administraciones sanitarias y educativas, principalmente, en relación a la ventilación de las aulas.
El gasto previsto en calefacción en los centros educativos, seguramente sea muy superior al de inviernos anteriores. De hecho, algunas direcciones ya tienen previsto invertir parte de lo que la Administración les ha facilitado del Fondo Covid solo para asumir el gasto en gasoil para sus calefacciones.
Mantener ventanas y puertas abiertas el máximo tiempo posible se va a convertir, en pocos días, en un problema relativamente importante. Y las recomendaciones desde Sanidad y Educación (ya sea gobierno central o autonómicos) no han variado. Ni tienen visos de hacerlo en las próximas semanas.
Para intentar paliar parte de estos efectos, hace unos días, el CSIC publicaba una guía práctica con consejos sobre ventilación en colegios e instituos y que, a se vez, toma parte de sus consejos de otra publicada por la Universidad de Harvard. En ella, en realidad, pocos datos nuevos que cambien los protocolos asumidos hasta ahora.
Se aconseja tener la mayor parte del tiempo posible las ventanas y puertas de las aulas abiertas para que sea lo más constante posible la ventilación cruzada. En el protocolo de los ministerios de Sanidad y Educación se establecía que, al menos, las aulas se ventilen 10 o 15 minutos al empezar y terminar la jornada lectiva, también durante el tiempo de recreo. Y, en la medida de lo posible, durante toda la día.
La guía del CSIC, a esto, suma que alumnado y profesorado utilice ropa de abrigo durante las clases para que puedan estar abiertas las ventanas, siquiera parcialmente, en un equilibrio entre el riesgo de contagio y el confort térmico.
Si la ventilación natural no es suficiente, la guía del CSIC recomienda utilizar «equipos extractores o impulsores individuales con un caudal de aire adecuados».
Como última opción, pero no excluyente de las demás, se hace necesario purificar el aire con equipos provistos de filtros HEPA. Estos han de colocarse en el centro de cada aula para que su trabajo sea eficiente, aunque dicen los expertos que pueden ser perjudiciales al causar falsa sensación de seguridad.
En cualquier caso, la guía recomienda que se hagan mediciones de CO2 para conocer las necesidades de ventilación de las aulas. En el exterior, indican, estas mediciones rondarían las 420 ppm (pastes por millón) y, en los interiores no deberían sobrepasar las 800 ppm. Si lo hicieran, se hace necesaria la ventilación de las aulas. Niveles superiores a las 1.000 ppm tienen efectos negativos en la capacidad de concentración del alumnado y en el aumento del decaimiento; y si se superasen los 2.000 empezarían los dolores de cabeza. Además, estas cifras nos indican la falta de ventilación y señalan una posiblemente excesiva concentración de la Covid en el ambiente.
Sumado a todo lo anterior, el uso de mascarillas, la higiene de manos y el mantenimiento de la distancia de 1,5 metros siguen siendo necesarias para la contención de los contagios. Contagios que siguen detectándose de forma importante en las aulas. La semana pasada, según los datos del Ministerio del interior, se produjeron 200 nuevos brotes que sumaron 1.200 personas contagiadas.
Preguntados los ministerios de Sanidad y Educación, no está prevista una revisión de los protocolos ni unas recomendaciones de cara a la llegada del mal tiempo en todo el país. Remiten a las guías ya publicadas tanto por su parte como de las comunidades autónomas.
Suspenso a las aulas
El reciente estudio de la Plataforma Edificación Passivhaus junto a la Universidad de Burgos se muestra contundente. Los colegios e institutos, en cualquier parte del país y bajo cualquier condición climática y meteorológica, suspenden a la hora de ofrecer espacios de confort y seguridad tanto para el profesorado como para el alumnado.
Durante el curso 2017-2018 estudiaron las variables de temperatura interior, nivel de humedad y de CO2 en las aulas de 43 centros educativos de todas las provincias del país. La nota media total, en una escala de 0 a 10, para la calidad del confort en las aulas es de 1,6 puntos.
Bajo la premisa de que la temperatura de las aulas sea de 20ºC a lo largo del día, con una humedad de entre el 40 y el 60 % y con una concentración de CO2 en el ambiente inferior a los 1.000 ppm.
Cuando los datos de temperatura comienzan a ser buenos en un aula es ya cerca de las 12:00 del mediodía. Momento en el cual los niveles de CO2 ya están por encima de esas 1.000 partes por millón. Cuando un parámetro está bien, algún otro deja de estarlo.
El estudio desvela que, de seis horas de clase, solo el 16 % de ellas reúnen buenas condiciones de temperatura, humedad ambiente y niveles de CO2.
Aunque el estudio se realizó antes de la aparición de la pandemia, hoy por hoy, sus conclusiones apuntan directamente a la situación que se vive en los centros educativos. Desde la Plataforma, una asociación sin ánimo de lucro, defienden la necesaria rehabilitación de todos los centros educativos del país. Con ella se conseguirían mejorar los resultados obtenidos, al mismo tiempo que supondría una importante reducción de las emisiones de CO2 de los propios centros (por bajada del consumo de combustibles para el mantenimiento de las temperaturas) y, finalmente, un importante ahorro de costes económicos.
El formato semipresencial está asestando un duro golpe a la equidad educativa. La atención online al alumno varía enormemente según sea su hogar y el centro al que acude. Miles de estudiantes siguen sin poder sacar provecho alguno del aprendizaje remoto, que en condiciones ideales ya ofrece numerosas dudas. El alejamiento del aula podría suponer para muchos chavales su condena definitiva al fracaso. Analizamos el caso de Madrid.
Pensemos, por ejemplo, en Julián. Demos nombre ficticio a un alumno prototípico en la cuerda floja del abandono. Julián lleva sobre sí el peso de la adversidad. Recibe escaso apoyo familiar y en su barrio no abundan los referentes de éxito en los estudios. Con casi 18 años, no tiene aún la ESO y está matriculado en FP Básica. El último trimestre sin clase del pasado curso frenó en seco su creciente implicación escolar. Antes del cerrojazo le gustaba, por primera vez en su vida, ir a clase.
Este curso ha vuelto a su instituto con ganas. Pero pasa la mitad de su tiempo lectivo en casa, sin wifi ni dispositivos con que realizar el sucedáneo práctico que le envía el centro. Una idea ronda su cabeza: buscarse la vida con lo puesto.
Son muchas las caras de la semipresencialidad, modelo que impera a partir de 3º de ESO en Madrid. Para la mayoría de chavales supone un intermitente alto en el camino. Tienen clase cuando acuden al centro y se limitan a hacer tareas a mansalva desde casa. Algunos afortunados notan menos sus efectos: desde sus habitaciones se conectan —manteniendos horarios— a lecciones virtuales que retransmite en streaming el colegio o instituto. Para otros, sin embargo, podría representar el punto de inflexión que marcó su futuro con el estigma del fracaso.
Centros, sindicatos y asociaciones de familias no se cansan de alertar sobre el tremendo retroceso para la igualdad de oportunidades que conlleva este formato. La experiencia híbrida, denuncian, varía enormemente según el contexto socioeconómico del alumno. Y un mantra emerge diáfano: a menor tiempo de escuela, mayor relevancia de la variable hogar.
El factor suerte también se extiende al centro. “Dependiendo de dónde esté el alumno matriculado, de la dedicación de profesores y equipo directivo, así será la atención educativa que reciba”, subraya Carmen Morillas, presidenta de la FAPA Giner de los Ríos. Máxima eterna que la distancia y su consiguiente necesidad de soluciones creativas acrecientan.
Al sesgo de partida y las dudas pedagógicas de base (menor concentración y motivación), se une un rosario de escollos técnicos y logísticos. Algunos inevitables. Otros, al parecer, derivados de la falta de previsión de la Consejería. “Estamos agotados. Han sido unas semanas de locura. Si todo esto se hubiera empezado a preparar en julio, el comienzo de curso hubiera sido mucho más fácil”, lamenta Marian González Martín, directora del IES Juan de Mairena, en San Sebastián de los Reyes.
Mundo feliz en la concertada
Las diferencias en el impacto educativo del modelo mixto dependen también de la titularidad del centro. Muchos privados se las están apañando para sortear la semipresencialidad y aun así garantizar los estrictos protocolos sanitarios. En principio, la exigencia de alternancia para los centros financiados con fondos públicos no les atañe. Con claustros abudantes y amplias instalaciones, están en condiciones de conjugar presencialidad plena y distancia social.
Aunque no es un todo homogéneo, la concertada procura transmitir a las familias una sensación de armonía y control. “Asegura que todo les funciona genial. Te hablan de un mundo feliz en el que ningún estudiante tiene problemas de conexión”, afirma Esteban Álvarez León, presidente de ADIMAD, la asociación de directores de la pública en la Región. Al frente del IES Sierra de Guadarrma, en Soto del Real, Álvarez León ve en este mensaje una cierta operación cosmética. Pero ante todo la constatación de un hecho: la pública escolariza en Madrid a la inmensa mayoría del alumnado más vulnerable.
Los directores del Juan de Mairena y el Sierra de Guadarrama admiten que, dentro de la red pública, parten con ventaja. Sus institutos se ubican en zonas de clase media, con madres y padres por lo general comprometidos y tecnología decente en los hogares. La semipresencialidad, aseguran, supone un trastorno sobrellevable para sus comunidades educativas. La directora González Martín cifra en un 10% su población estudiantil vulnerable. “Ya durante el confinamiento conseguimos salvar la brecha digital. Colaborando con el AMPA y las administraciones, hicimos llegar portátiles a todos los alumnos. La brecha social es más difícil de abordar, aunque también procuramos llevar a cabo un seguimiento y prestar ayuda personalizada”.
Ambos IES cuentan además con un parque tecnológico adecuado para seguir enseñando a distancia. Tras un gran esfuerzo, mezcla de planificación y ensayo-error, están simultaneando sus sesiones presenciales con la retransmisión en directo para los chicos y chicas a los que ese día o franja les toca casa. El Sierra de Guadarrama apostó fuerte por las TIC hace años, incluida una potente red wifi. De forma que ha logrado una transición suave hacia los nuevos formatos impuestos por la pandemia y su gestión educativa desde arriba. “Somos la excepción”, destaca el presidente de ADIMAD, “pocos institutos cuentan con infraestructura para soportar 20 clases en streaming al mismo tiempo”. Así que recurren a la fórmula habitual: presencialidad + deberes.
González León cuenta que su centro vive semanas gloriosas de colaboración docente. Mediante la formación en cascada, los profesores más tecnófilos comparten conocimiento con sus compañeros menos duchos en competencias digitales. Intercambian soluciones imaginativas y de aplicación directa. “La oferta de la Consejería es escasa y excesivamente teórica”, afirma. Tampoco ayuda, en su opinión, “el empeño de la Administración por centralizar la actividad online desde el portal EducaMadrid, que ha mejorado pero sigue mostrando importantes deficiencias”. Otras comunidades (Canarias, Extremadura, Cantabria…) sí han alcanzado acuerdos con gigantes como Google o Microsoft, que canjean afán promocional por libre acceso a sus productos y servicios educativos. Estos funcionan soportados por servidores “con los que la Consejería no puede competir”, añade el director del Sierra de Guadarrama.
Por su parte, el Juan de Mairena sí ha precisado de una reconversión de urgencia, un poco a matacaballo. Ha adquirido portátiles y cámaras en tiempo récord, rebuscando en un mercado al borde del agotamiento. Las conexiones empiezan a fluir sin contratiempos, pero siguen cogidas con alfileres. “Este fin de semana [la entrevista se produjo el pasado viernes] vienen unos padres a revisar el wifi”, destaca su directora.
Redes de solidaridad
El panorama se antoja muy distinto en amplias zonas del sur de la capital y la región. Allí se concentra la mayoría de familias madrileñas con recursos escasos. Los institutos gueto, con carencias socioeducativas de toda índole, son moneda común.
Desde que empezó la crisis en marzo, el imperativo tecnológico se eleva sobre el resto. Y es condición sine qua non para los alumnos con mayor desventaja. Sin equipamiento TIC, el tiempo lectivo que el chaval pasa en casa es tiempo perdido. “Durante el confinamiento se repartieron unos 3.000 portátiles a cuenta del MEC, un número totalmente insuficiente. Para el resto, solo quedó la opción de recurrir a las redes de solidaridad, muchas veces promovidas por las AMPA, que han hecho un trabajo excelente”, explica Isabel Galvín, secretaria de Enseñanza en CCOO.
Cuando se decantó a última hora por la semipresencialidad, con el inicio de curso a tiro de piedra, la Consejería prometió 70.000 dispositivos. “Nos comunicó el consejero [Enrique Ossorio] que empezarían a repartirse gradualmente en octubre, pero aún no ha llegado ninguno”, destaca Álvarez León. Galvín se sorprende de la contradicción surgida tras la reciente prohibición de usar el móvil en las aulas madrileñas: “No permites utilizarlo en clase pero a miles de chavales no les dejas otra alternativa que hacerlo para aprovechar algo el tiempo que se quedan en casa”.
Con la semipresencialidad en Madrid, llueve doblemente sobre mojado. Los formatos a distancia ensanchan, como en cualquier otro lugar, el inmenso tajo que abrieron los tres meses de confinamiento el pasado curso. Y lo hace en una región especialmente golpeada por la desigualdad, “tal y como atestiguan recientes informes de Save the Children o el mismo PISA”, dice Galvín. Según Morillas, el propio consejero Ossorio sabe que la presencialidad es la única opción para un sistema que aspira a la igualdad de oportunidades: “Lo dijo en la última Comisión de Educación en la Asamblea de Madrid del 15 de septiembre”.
Galvín y Morillas enfatizan su preocupación por el alumnado de FP Básica. “Son el eslabón más débil, más de la mitad no promocionan. Necesitan enfoques integrales que solo puede garantizar la escuela presencial”, sostiene Morillas. Como Julián, nuestro alumno ficticio, unos 12.000 estudiantes madrileños caminan sobre el alambre, aferrándose al estudio en este programa salvavidas esencialmente práctico. Si la semipresencialidad se prolonga durante meses, quizá vean pasar —víctimas de la desidia y la indiferencia— al último tren.
Nota: El Diario de la Educación contactó con la consejería madrileña para este reportaje, sin obtener respuesta.
El CIS publica los resultados de su barómetro de octubre. En ellos, casi el 40% de la población asegura que la enseñanza debería ser presencial y, como segunda opción, una mezcla entre esta y online. Solo el 1,1% responde que debería ser «presencial con más profesores, grupos reducidos y turno».
Los datos del CIS lo dejan claro, la sociedad española cree que las enseñanzas deberían ser «presenciales en todo», con un porcentaje del 38,4%. De no ser así, deberían ser una mezcla entre la presencialidad y las clases online, con el 37,8% a favor de esta opción.
Muy por detrás consideran que la mejor manera de organizar la enseñanza este curso debería ser completamente online. Un 7,8% de los encuestados por el Centro de Investigaciones Sociológicas considera esta posibilidad como la más apropiada.
Entre las respuestas menos elegidas por quienes han respondido a la encuesta se encuentra la de que las clases sean presenciales pero contando con más profesorado, grupos reducidos y por turnos, con el 1,1% del total. Incluso por debajo de quienes piensan que no debería haber clase hasta que no termine la situación de pandemia (3%) o de quienes creen que la respuesta depende de las edades y cursos del alumnado (1,6%).
Son las mujeres las que creen en mayor medida que las clases deben ser presenciales en todo (41,3%) frente a los hombres (35,2%). En el caso de la mezcla entre presencial y online, el porcentaje es justo el contrario
Después de la experiencia vivida en los meses de confinamiento, donde se ha experimentado la enseñanza online, hay un acuerdo generalizado de que la educación presencial es necesaria para ir más allá de una concepción de la educación centrada en lo puramente académico y eliminar así las consecuencias perniciosas de la enseñanza digital. Esa presencialidad se percibe como necesaria para avanzar en los procesos de educación integral. Se ha escrito mucho sobre las carencias de todo tipo experimentadas durante la educación no presencial. Se apela a las limitaciones que pone al derecho de todos a la educación. Entre otras, la más evidente es la profundización de las desigualdades donde los más débiles salen más dañados. Tampoco podemos olvidar las consecuencias de tipo emocional provocadas para la falta de relaciones que constituyen la centralidad del hecho educativo. Todo ello nos ha puesto de acuerdo, a pesar de todos los temores entendibles, en que la enseñanza presencial es necesaria. No podemos olvidar que una enseñanza presencial de calidad requiere lo que se está reclamando en estos días: seguridad sanitaria, disminución de ratios, dar estabilidad al profesorado y aumento constante de la inversión una vez recuperado lo recortado en los últimos años.
A pesar de este consenso, veo pocos análisis de cómo se percibe y se entiende esa presencialidad, y creo que es un momento oportuno para hacer un análisis y una reflexión sobre el tema. Hasta ahora la enseñanza presencial ha sido una característica central en nuestro sistema educativo. Y lo ha sido para cumplir fielmente los designios del poder: confinar a una parte de la población durante un tiempo de su vida, clasificarla, reproducir la exclusión de los excluidos y producir la docilidad generalizada de la ciudadanía. En definitiva, sirve para reforzar el dominio de las élites económicas y meritocráticas.
Cuando hablamos de presencialidad ¿de qué tipo de presencia hablamos?, ¿de la que se nos impone para seguir controlando a los ciudadanos?, ¿de la presencia de la autoridad impuesta que genera relaciones de sumisión y obediencia ciega en el alumnado y autoritarismo en los docentes?, ¿de la que inculca en las conciencias que no es posible ser sujetos de la propias vidas y que son otros los que las dirigen?, ¿de la que produce valores de competitividad, de individualismo, de adoración al mérito y al éxito, de desprecio y culpabilización del perdedor?
Vivimos en la sociedad de la distancia, profundizada por los acontecimientos de los últimos meses donde la comunicación virtual ha adquirido especial protagonismo. Todo parece indicar que la virtualidad se quiere completar con la presencialidad, y no que la enseñanza presencial se complemente con la enseñanza online. Ahora comienzan a proponerse desde las administraciones, ante la dificultad de una “vuelta a la normalidad escolar”, que se impartan algunas asignaturas online y que no es necesaria la presencia en los centros todos los días de la semana. ¿Será una forma de ir demostrando que el currículo escolar puede hacerse online y desarrollarse en la casa?, ¿es el comienzo, de forma generalizada, del abandono del espacio y el tiempo escolar?, ¿para aprender no hace falta la escuela (y el maestro)? En el mundo de la educación hay una apuesta por la tecnología para que esta vaya adquiriendo la centralidad del proceso educativo como solución ante pandemias u otros cataclismos imprevisibles. Los que pretenden recortar recursos lo tienen muy claro, pero no solo ellos. También lo tiene claro una parte de la clase media aspiracional, que defiende “la escuela en casa”. Los recursos de que se dotará a los centros educativos para los próximos cursos tendrán un contenido fundamental de dispositivos electrónicos. Cuando estos se dominen por parte de todos, será posible dar el paso siguiente. Los que apuestan por una educación cada vez más clasista y privatizada ven ahora mayores oportunidades para sus intereses.
La pedagogía de la presencia que nos importa es una llamada a la forma de ser y de estar presente acompañando el proceso educativo del alumnado. Me parece necesario, en un momento como el que vivimos ahora, retomar la reflexión sobre la educación liberadora. El objetivo ha de ser poner en el primer plano la calidad y la calidez de la educación y la necesidad de una presencia transformadora al servicio colectivo de la autoeducación y autorrealización del alumnado.
Lo vivido en estos meses nos ha llevado a constatar la dureza de la pérdida de la presencia cercana y amigable, del encuentro afectuoso, del abrazo sincero, de la mirada cómplice, del calor de la acogida. Creo que para muchas personas esta negación de la relación, del contacto entre los cuerpos está siendo muy traumática y eso solo puede ser contrarrestado con la posibilidad de una nueva forma de presencia física y del contacto real. Y no estoy hablando solo del contacto físico, cuyas limitaciones hoy están justificadas, sino de una forma diferente de relacionarnos. Una presencia con un contenido relacional que pueda hacer de ella una de las realidades educativas más necesaria e innovadoras en estos momentos.
Hay presencias ineludibles y vitales en el proceso educativo reconocidas todavía hoy. El maestro es insustituible por una pantalla. La relación entre los iguales es central en el proceso educativo. El espacio y el tiempo escolar son un espacio y un tiempo de convivencia positiva y de reciprocidad compartida. La conciencia de comunidad solo se adquiere y se construye desde la presencia y la relación positiva de cooperación y colaboración comunitaria. Hay presencias que promueven la distancia porque son ausencias de relación educativa por ser autoritarias, descomprometidas, negligentes, impositivas, controladoras, opresivas o asfixiantes. La capacidad de hacerse presente es una aptitud que se puede aprender, no es innata a los educadores. La calidad y calidez de la acogida solo es posible cultivando la pedagogía de la presencia.
¿De qué presencia o educación presencial hablamos cuando no se tiene en cuenta o se ignora a los que más lo necesitan, al niño que molesta, al que tiene determinadas discapacidades y le situamos en otro mundo? ¿Cuántos niños y niñas son invisibilizados en la educación presencial como si no estuvieran presentes? Con frecuencia vivimos presencias que son ausencias y carencias en la relación educativa, porque no muestran acogida, afecto, comprensión de la realidad que vive cada uno. Por eso se hace necesario salir de esta crisis con una nueva concepción de la presencia, más comprometida, más acogedora, inclusiva, respetuosa, tierna, cuidadosa, atenta, transparente, fraterna, humanizada y apasionada. Esa nueva presencia será el signo de que salimos de la prehistoria de la educación y entramos en una nueva era educativa, como la que se persigue en otros muchos ámbitos, como el del respeto a la naturaleza. En la escuela del cuidado mutuo esta presencia es el punto de partida de una educación integral y emancipadora.
La Covid-19 hace que destaquen problemas no resueltos: desigualdades en la inversión y poca calidad en la gestión de las políticas educativas
El fiel contraste de las preocupaciones de los administradores públicos aparece en las dificultades; los ciudadanos advierten en esos momentos si les engañan o se atienden sus necesidades colectivas. En lo que corresponde al ámbito educativo, este se presta para saber qué interés les merece a los líderes políticos la enseñanza de todos.
Los deberes
Después de seis meses sin asistir a clase, se reinicia un curso académico que en las etapas escolares obligatorias puede ser de gran trascendencia para muchas familias y para el propio sistema educativo. La Covid-19 pone de manifiesto quiénes han cumplido con sus deberes esenciales y quiénes, por despreocupación o interés inconfesado, han dejado sus deberes a medias, no han cumplido mínimamente o han multiplicado los problemas. La clasificación la podrán hacer mejor que nadie quienes tengan hijos o hijas en edad de iniciar las clases estos días en la escuela, en el colegio o en el instituto.
Después del tiempo transcurrido sin clases y después de los acuerdos adoptados en la Conferencia Sectorial de Educación en junio pasado, debiera haber habido tiempo sobrado para paliar, más que con palabras, los efectos de esta pandemia. En muchos casos, es evidente que no ha sido así. Cara a la galería, se ha podido advertir que quedaba muy guapo ocupar informativos con las maneras más o menos ingeniosas de prevenir las aulas contra la expansión de este virus; nos han distraído con los coloridos diseños de las innovaciones decorativas del suelo, paredes, separaciones de pupitres, mascarillas, supresiones de elementos problemáticos en los patios, indicadores de circulación del alumnado de unos a otros espacios –inéditos como aulas en muchos casos- e, incluso, con la controvertida graduación de los horarios de unos u otros. Más problemático está siendo, por las nuevas ratios requeridas, saber qué pasa con el número de profesores adecuado para hacer interinidades y multiplicar los grupos de modo que no solo no se resienta la enseñanza presencial sino que se pueda recuperar parte, al menos, de lo no trabajado en las aulas el curso pasado.
De poco vale, en este asunto, la solución on-line; se cruza de inmediato con otras de gran importancia estructural, como puede ser la cultura familiar que haya al respecto –y las posibilidades que tengan las familias para ayudar a sus hijos- y otras más primarias todavía, como las posibilidades que tengan unas u otras áreas peninsulares para buena recepción de señal, además del coste en que se meten familias y Administración para modernizar permanentemente el software adecuado. Siempre se supone sin garantía suficiente, por otro lado, que el profesorado tiene los mínimos indispensables para hacer una buena enseñanza valiéndose de la digitalización y que no incurrirá en los mismos problemas que ha venido teniendo en el otro formato habitual; nadie explica cómo se haya hecho para que, con nombrar los beneficios de la enseñanza presencial, se vaya a conseguir en la práctica. Que es capaz de aburrir a muchísimos ya lo dejó escrito Alberto Moncada en 1985, y que la formación docente deja mucho que desear, todavía después delos másteres de 2009, lo han dicho expresamente cuantos en varias de las posteriores elecciones han clamado por un MIR educativo sin explicar mucho en qué consistía esta piedra filosofal.
Los datos y los recursos
Hay, en todo caso, una cuestión de fondo, que subyace y traduce graves disfunciones de fondo en la gestión de las políticas educativas: los recursos disponibles y cómo se reparten desde hace años. La memoria de ello es indispensable para tener criterio respecto a lo que muestran las aulas estos días y las expectativas que puedan albergarse para que no se venga todo abajo a la más mínima. Algunos lo vienen señalando desde hace mucho sin que se hayan advertido significativas actuaciones coherentes. Más allá de llamar aguafiestas a cuantos lo denuncian sin dejar de mirar para otro lado, pues es notable cómo, desde la crisis de 2008, los recortes en Educación han sido de más de 4.000 millones de Euros y que –cuando la Covid-19 ha multiplicado los costes- todavía faltan más de mil millones para alcanzar el nivel de inversión que tenía anteriormente. Y más notable es advertir cómo -si se analizan los datos estadísticos que el Ministerio de Educación edita todos los años-, la inversión en el sector privado ha aumentado de modo desproporcionado con la inversión en enseñanza pública; en algunas Comunidades autonómicas –ellas son las que realmente distribuyen el presupuesto importante en este sector político- es escandalosa la diferencia: ya son pioneras en Europa de la enseñanza privada, todo un avance para expandir la dureza neoliberal en que tienen puestas sus esperanzas..
Dicho de otro modo: el momento actual no ha corregido moralmente -como muchos predicaban que iba a ser- el sentido del bien o del mal colectivo en muchos de nuestros políticos. Es más, si se dice o escribes, dicen que se hace “política” queriendo decir que solo a ellos corresponde hacer política y, también, que cuanto el resto de ciudadanos piensa o exprese, es tontería improcedente. Cuando los que hacen esta peculiar política de serie de bajo coste dicen, además, estar imbuidos de la gracia de Dios, apaga y vamos: volvemos a cuando las monedas de bolsillo nos lo recordaban de continuo. En este comienzo de curso, pronto arreciarán las culpas hacia quienes pongan en evidencia estos despropósitos.
A nadie debiera extrañar que los sindicatos importantes del sector estén pensando, pese a todo, en la huelga para el 22 y 23 de septiembre. No han visto que las promesas de los días en que se inició el confinamiento hayan servido para algún cambio de tendencia, y sigue siendo muy cierto que, con políticos como los que tenemos al frente en muchas Comunidades, lo que puede empeorar empeora y que quien paga el pato –entre excusas más o menos mentirosas- son siempre los mismos: los santos inocentes, que diría Delibes.
Artículo de Marina Estévez Torreblanca paraeldiario.es
Los cuidadores de los niños contagiados tendrán una baja laboral que el Gobierno pretende extender también a los aislamientos y a casos de síntomas como la fiebre
2 de septiembre de 2020
"Como pediatra, no estoy preocupado; como epidemiólogo, un poquito; y como padre, bastante". Así resume sus impresiones, en un tono algo irónico, el coordinador del grupo de trabajo de la Asociación Española de Pediatría (AEP) para la reapertura de la escolarización, Quique Bassat. Este viernes 4 de septiembre es la fecha fijada para la apertura de centros educativos tras seis meses de cierre para evitar la propagación de la COVID-19. Navarros (2º ciclo de Educación Infantil, Primaria y Especial) y madrileños (entre 0 y 3 años) serán los primeros en reincorporarse a las aulas masivamente, aunque en algunos centros privados del país ya lo han hecho. Mientras tanto, Canarias, Asturias y Murcia han decidido retrasar la reapertura.
Aunque el Gobierno insiste en que se está trabajando en un "entorno escolar seguro y muy controlado", en palabras de la ministra de Educación, Isabel Celáa, las cifras de contagios diarios inquietan tanto a padres como a profesores. Este miércoles Sanidad ha registrado 8.581 nuevos casos de coronavirus. Del total de España, la comunidad con más casos sigue siendo Madrid, con 2.401 y 1.362 entre ayer y hoy. En total, desde marzo, se han infectado 479.554 personas confirmadas por test. Tras Madrid, Catalunya es la segunda región con más nuevos diagnósticos: suma 1.563 (87 en las últimas 24 horas), seguida de Andalucía (884 y 272), Euskadi (535 y 524) y la Comunitat Valenciana (455 y 179).
Así están subiendo los casos de COVID-19 en España
Casos diagnosticados en la última semana y los últimos 14 días en España, según los informes diarios publicados por el Ministerio de Sanidad
Por eso hay progenitores que están pensando retrasar la asistencia de sus hijos, incluso en los casos en los que estar escolarizado es obligatorio, entre seis y 16 años. "Con los niños hay dos enfoques: el riesgo individual de cada escolar de padecer una COVID grave, que existe aunque es muy pequeño, y lo que puede pasar en cada familia si el niño enferma y hay personas mayores o de riesgo. Se combinan más factores sociales que médicos", explica el pediatra del Hospital Infanta Sofía de Madrid Alfredo Tagarro, investigador principal del Registro Nacional de Pacientes Pediátricos afectados por la COVID-19 (EPICO-AEP).
El segundo es el caso de María, que está en el tercer trimestre de embarazo, y que ha decidido no llevar al colegio de momento a su hija de cinco años. "Durante el embarazo el ginecólogo me ha ido diciendo que trate a todo el mundo como si fuera un posible contagio, manteniendo la distancia y usando mascarilla. Tenemos un riesgo superior de ser hospitalizadas por COVID", explica.
En cuanto al miedo por los propios niños, la Asociación Española de Pediatría solo recomienda que se queden en casa en casos de perfil de mucho riesgo (ciertas cardiopatías, cánceres, enfermedades con tratamiento crónico inmunodepresor...). "Niños que probablemente tampoco irían a clase en condiciones no COVID, en los que el riego está por encima de los beneficios", afirma Bassat. La AEP ha actualizado sus consejos para una vuelta segura a las aulas. Los niños con enfermedades crónicas como el asma, la fibromialgia o TDAH, para los que se han publicado recomendaciones específicas, deberían seguir además el consejo de su pediatra sobre su caso particular.
Baja laboral por PCR positiva que se ampliará a contactos
Los epidemiólogos señalan que lo que ocurra durante el curso dependerá mucho también de la incidencia que tenga el virus en los diferentes territorios, y del grado que haya –o no de transmisión comunitaria. Por eso en comunidades como Asturias o canarias han planteado retrasos en el inicio para vigilar de cerca la evolución de la epidemia.
Lo que tienen claro los pediatras consultados que es este curso se podrá definir como "intermitente", ya que cada vez que un niño dé positivo por coronavirus obligará al aislamiento en su casa de toda su clase durante catorce días, a los que habría que añadir otros diez días adicionales de aislamiento de los padres que les acompañan en el caso de los que tengan PCR positiva. "Eso va a ocurrir varias veces a lo largo del curso, en cada clase", intuye Tagarro. Coincide con él Bassat, que prevé que habrá casos que pasarán desapercibidos al haber un alto porcentaje de asintomáticos entre los menores. "A no ser que hagan cribados activos de toda la clase, que no es el plan, habrá infecciones que no se detecten", presupone.
Sobre cómo podrán compaginar los progenitores estas circunstancias con el trabajo, la ley prevé la posibilidad de tener una baja laboral en caso de PCR positiva del contacto estrecho, es decir de que el niño efectivamente haya contraído el coronavirus. Aquellos que deban acompañar al resto de sus compañeros durante la cuarentena (14 días) pueden ahora mismo acogerse al programa "Me cuida" de reducción de jornada (no remunerada). Pero el Gobierno, por boca de su vicepresidente segundo, Pablo Iglesias, ha anunciado que trabaja ya para que de manera "inminente" la incapacidad temporal se extienda a los padres y madres que deban cuidar de sus hijos durante una cuarentena o que deban quedarse en casa al detectar síntomas sospechosos en los niños como la fiebre. Las bajas relativas a la COVID-19 tienen un pago por parte del Estado del 75% de la base reguladora.
El coordinador de la AEP destaca además que este curso estará marcado por la "incertidumbre continua de posibles casos". En otoño, las clases tienen de media dos o tres niños enfermos por día, con todo tipo de dolencias, sobre todo respiratorias. "Este año el mínimo moco va a ser casi sinónimo de enfermedad. En condiciones normales esos niños hubieran ido a clase, pero en este clima de ansiedad continua por el coronavirus, esperamos que ningún niño enfermo vaya al colegio".
Sobre si los niños, tras seis meses de aislamiento, van a tener un sistema inmune menos preparado para asumir las múltiples infecciones que pululan en las clases durante el curso, cree que efectivamente "desde el punto de vista inmunidad frente a enfermedades repetidas hemos sufrido un bache en los últimos meses en los que no hemos estado expuestos", pero también entiende Bassat que habrá menos transmisión de los virus circulantes gracias a las medidas de higiene y prevención. "En lugares donde ya ha llegado el frío, como en Latinoamérica, se ha visto un descenso enorme en la incidencia de gripes y otros virus respiratorios en niños, precisamente porque hay mascarillas y otras medidas de barrera".
El mismo riesgo de transmisión que en el entorno
Pero a pesar de las medidas de precaución que se han impuesto en los centros educativos por acuerdo entre el Gobierno y las comunidades autónomas, tales como mascarillas, controles de temperatura y un protocolo sanitario si hay un positivo, nadie espera que haya menos contagios que en su entorno, siempre teniendo en cuenta que el nivel de transmisión entre niños es "bastante más bajo que entre la población en general", como destacaba este lunes el director del Centro de Coordinación de Alertas y Emergencias Sanitarias (CCAES), Fernando Simón.
"El colegio lo que no va a hacer es disminuir la transmisión en la población en la que estás. Eso sería un milagro. Tú estás agrupando a mucha gente y lógicamente, por muy bien que lo hagas es difícil que no se traduzca la transmisión local en el ambiente del colegio. Lo que sería un drama es que la multiplicara. Ahí sí que sería un desastre, y sería evidente que hay que cerrarlos", afirma Bassat.
En todo caso, coincide con el diagnóstico de que si se aplican las medidas adecuadas en los colegios el riesgo de transmisión es "asumible y bajo". "Casi toda la evidencia sugiere que si se hacen bien las cosas en el interior de la escuela, los colegios no son acontecimientos supercontagiadores. Hay excepciones, pero en general es cuando lo has hecho muy mal, como cuando abrieron en Israel sin ningún tipo de medidas de prevención, argumentando que los niños no transmitían el virus, y tuvieron que cerrarlos porque tenían brotes por todas partes".
Como asegura el profesor de Psicología de la UOC José Ramón Ubieto "va a ser inevitable vivir con miedo este curso, la estrategia no pasa por eliminarlo sino por intentar acotarlo para familiarizarnos y aprender a vivir con algo que aún es extraño como este coronavirus".
