Los centros que acojan regularmente a niños y niñas de Educación Infantil cumplirán requisitos mínimos comunes a todo el Estado: Propuesta en la nueva Ley de Educación. Plataforma 0-6

Plataforma de Madrid 0-6 ha publicado esta información en su blog plataformademadrid06.blogspot.com:
Ayer varios medios se hicieron eco de esta gran noticia que, aunque solo es de momento la propuesta que hace el Gobierno y ha de ser aprobada por el Congreso, es algo por lo que llevamos luchando desde 2006: Educación regulará por primera vez los requisitos mínimos de las guarderías.

A pesar del término que emplean en el titular, el de guarderías (pincha aquí y aquí) que no representa a un centro educativo, la noticia hace referencia a la propuesta gubernamental para la nueva ley de educación sobre que todos los centros que acogen a niños de cero a tres años tengan requisitos mínimos comunes para todo el Estado, fijados para todo el territorio nacional y desarrollados por las de administraciones educativas.

Es un error que se diga que es por primera vez, al menos para aquellos que decidieron en su momento impartir el primer ciclo de la Educación Infantil, porque con la LOGSE (1990), y el Real Decreto 1004 (1991), ya hubo regulación de mínimos para todo el Estado. Se perdió con la LOE, y esta pérdida se ha mantenido con la LOMCE puesto que no ha modificado la LOE en este aspecto. Con la LOE de 2006, el Estado se desentendió por completo de la regulación del primer ciclo de la Educación Infantil.

Esperamos además, que se haga ahora realidad lo que también propuso la LOGSE pero que nunca llegó a cumplirse: que ningún centro que acoja a niños y niñas de estas edades pueda declararse como no educativo para no tener que cumplir los requisitos mínimos que se establezcan. También esperamos que se haya especificado que los centros de educación infantil dependan siempre de Administraciones educativas, lo que si sería una novedad enorme también.

A falta de leer el texto definitivo, supone recuperar una dignidad, de igualdad con el resto de niveles y etapas educativas, que se perdió sin más razón que la de ser una moneda de cambio al servicio de consensos políticos entre grupos de diferentes territorios para aprobar la LOE de 2006; en el fondo subyacía la minusvaloración de la trascendencia de estas edades.

Es una gran noticia que las alegaciones que, en este aspecto, hemos presentado al proyecto de nueva Ley Orgánica de Educación desde la Plataforma Estatal de Educación Infantil 06 (detrás de la que hay siete comunidades autónomas), y también desde todos los colectivos de Educación Infantil de Madrid, hayan sido escuchadas.

Desde la Plataforma Estatal estamos trabajando por que estos requisitos mínimos sean de una calidad digna, de modo que se garantice que todos los niños y niñas de este país tendrán unas condiciones dignas de partida, que luego podrán ser mejoradas por las distintas administraciones, pero nunca empeoradas. Para ello estamos elaborando un borrador de Real Decreto que llevar al Ministerio para que tengan el referente de la calidad contrastada de la que es necesario partir.

Nota de la Comisión de Información y Acciones:

Magnífica y necesaria noticia. 

¡Enhorabuena y gracias por vuestro trabajo, compañeras de la Plataforma 0-6 y colectivos de Educación Infantil de Madrid!

Frágiles (Manuel Menor)

La igualdad del derecho a la educación vuelve a quedar frágil

En el Anteproyecto de Reforma educativa, la reversión de la LOMCE, teóricamente valiosa, es ambigua en demasiados aspectos.

La ONU aconseja, por primera vez, celebrar hoy, día 24, el Día Internacional de la Educación, cuando está vigente una constante de la historia, la división entre ricos y pobres. Variopinta en su configuración, si en la perspectiva internacional la desigualdad educativa no cesa, ni la reconquista, ni las dudosas invenciones nacionalistas, ni siquiera fragmentaciones como las de algunos círculos políticos,  debieran distraernos de esta brecha creciente.

El reto de la igualdad continúa vivo. Ahí están los informes de Save the Children señalando la posición débil de España en la atención a los niños en riesgo de exclusión. O el de Oxfam-Intermón respecto al reparto de recursos en los últimos años. El crónico diferencial de renta que puede haber –dentro de una misma ciudad- entre unos y otros barrios se ha agudizado. No solo en condiciones de alimentación, consumo y sanidad, sino también en cuanto a  capital cultural, educación, y  la propia esperanza de vida, con  once años de distancia.

La ocultación

Históricamente, la pobreza ha tenido muchos modos de ser mirada, paliada o soslayada. Ha habido incluso muchas formas de negarla. Tantos o más que los que ha tenido para ser tolerada, prohibida y utilizada. De todos esos hábitos se ha nutrido su atención o desatención mediante el evergetismo, la caridad, la beneficencia y filantropía, el Estado social y el Estado de Bienestar en su corto periplo -desde 1945- hasta hoy, en que fundaciones y ONGs diversas tratan de paliar con eclécticas invocaciones de variado rigor moral e incluso religioso los agujeros que, desde noviembre de 1989, se han infligido a la cobertura social. En todo caso, el afianzamiento de la igualdad de todos los ciudadanos -pregonado en 1789-  nunca ha estado tras estas iniciativas.  Notorio es, como señaló Caro Baroja, el utilitarismo que han tenido y siguen teniendo las atenciones a la pobreza, sea cual sea el concepto que las pretexte. Entre el siglo IV y el XVIII, predominó el logro de la felicidad eterna; hoy, cuando las empresas hacen gala de perfil “social”, siempre muestran su presunta bondad para que compremos. El problema es que, de raíz, el de la educación es un derecho fundamental, primordial para que todos los ciudadanos puedan desarrollar sus capacidades, y no debe ser usado como instrumento diferenciador; y menos, mediante el uso de bienes del erario público.

“Lo social”

Pese a ello, las distinciones entre partidos políticos suelen sustentarse en torno a lo “social” –la parte de atención que corresponde a los segmentos sociales menos favorecidos-, con notoria variabilidad en sus programas educativos. Todos parten de la máxima evangélica: “siempre tendréis a los pobres con vosotros” (Juan, 12: 8), pero unos u otros presupuestos generales del Estado (PGE) se distinguen por la atención social mientras las partidas sustantivas son intocables. Las variaciones, más notorias desde 2008, han incluido, además, desatenciones explícitas, recortes, privatizaciones y más inclusión de intereses privados dentro del espacio común.

Revertir tiempos y atenciones perdidas en estos años, si se pretende, ha de tener presente que la brecha social ha crecido y sus actores están posicionados más asimétricamente. Al revés de lo que suele suceder en la valoración, el supuesto despegue en que hayamos entrado -cuantificada en torno a los grandes números del PIB- oculta la micro óptica de los excluidos y desempleados, recortados en sus derechos y libertades.

La ambigüedad

La distinción entre los más “sociales” de nuestros políticos y los más “neoliberales” reside en lo cerca o lejos que les caigan los pobres. Esta denominación nunca suelen usarla ni unos ni otros: en pura ambivalencia semántica, contar esto sería “populismo” demagógico. Consagrada está, en cambio, una gramática de la ambigüedad calculada para no mancharse, que se propaga  opportune et importune. Y así, el adjetivo “radical”, por ejemplo, sirve para calificar lo aborrecible por incómodo. Ahora, en el lenguaje hegemónico -displicente y edulcorado-, radicales serían quienes  pidan claridad a la Iglesia en la ocultación de la pederastia de aproximadamente un 2% de clérigos –un problema no solo eclesiástico, que, según Save the Children, ha sufrido entre el 10 y el 20% de la población en su infancia.  O quienes reclaman que esos ojos eclesiásticos que no quieren ver clarifiquen su posición respecto al posible traslado de los restos de Franco…

¡Menuda historia a lo divino!  Más terrenalmente, la apuesta por la ambigüedad persiste también en  educación, ese sensor formidable de lo que pasa y de lo que pesa para que no cambie casi nada. Pronto entrará en el Congreso el Anteproyecto de Reforma de la LOMCE, que, tal como parece ir, dudosamente recoge los compromisos que los opositores a esta ley orgánica –el PSOE entre ellos- habían trenzado en 2013. Si este proyecto de ahora se lee desde la óptica de la pobreza/riqueza, no es mucho lo que pretende reformar. Deja teóricamente más equilibrados de nuevo los dos ingredientes del “pacto” que supuso el artículo 27CE.1: la libertad y la universalidad, pero al no atar en corto la inversión económica ni los demás apartados de este artículo, el fortalecimiento práctico de lo segundo vuelve a quedar frágil y, con el, la anhelada igualdad. Y aun así, este destejer de ahora no parará los proyectos de los aguirristas y compañeros de faenas, cuyas falsedades ya denuncia Martínez Seijo.

Los examinadores de la OCDE ya dijeron en 1986, cuatro años antes de que fuera aprobada la LOGSE: “Es posible que los niños de las escuelas privadas, fuertemente subvencionadas por el Estado”, tengan más recursos que los alumnos de la pública. ¿Es que, después de 33 años, todavía no los hay para una igualdad real de todos los niños y niñas españoles? ¿Qué impide que –como antes de 1978- para un 40% una cosa sea ir a la escuela y otra estudiar? Como si siempre hubiera algún imperativo inexplicado, en la España de 2019 vuelve a no ser el momento oportuno para que en nuestro sistema sea posible a todos los ciudadanos superar la mera escolarización. “Sin educación de calidad, inclusiva y equitativa para todos –aseguran desde la ONU-, no se lograrán alcanzar la igualdad de género ni romper el ciclo de pobreza que deja rezagados a millones de personas”. La cuestión, por tanto, es si esta reforma que ahora se proyecta en España es una apuesta seria por la escuela pública –la “social”- o si es tan timorata que vaya a dejar casi intactos los mecanismos para acelerar su privatización a la primera de cambio. Todo inclina a pensar que el reformismo que pronto se debatirá en el Congreso solo aspire a restaurar la LOE, de 2006, pero sin volver siquiera a las exigencias que planteaba la LODE en 1985.  En Galicia, ante situaciones similares, suele decirse ¡Pobres dos pobres!

Manuel Menor Currás

Madrid, 24.01.2019

¿Y si empezamos a desmontar la LOMCE por los currículos? (Guadalupe Jover para EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN)

Reproducimos este artículopublicado en ELDIARIODELAEDUCACION.COM


“Hay que derogar la Lomce. Mientras, hay que adoptar medidas urgentes para suspender sus efectos más nocivos como las reválidas”, rezaba un tuit de la ministra Celáa de noviembre de 2016 que estos días inunda las redes. Adelante. Y a continuación, ¿por qué no empezar a desmontar la LOMCE hincándole el diente a los currículos? La propuesta tiene tres puntos a su favor: es técnicamente posible, podría concitar un gran consenso de partida y mejoraría, con efecto inmediato, las condiciones de aprendizaje de los estudiantes.

Técnicamente es posible. Los currículos se fijan en un real decreto, y por tanto no necesitan pasar por el Parlamento para derogarse o promulgarse. Hay precedentes. La Ley Orgánica de Calidad de la Educación con que el Partido Popular puso punto final a la LOGSE en diciembre de 2002 vino precedida del Real Decreto 937/2001 que modificaba el currículo de ESO o del Real Decreto 3474/2000 por el que se modificaba la estructura de bachillerato y sus enseñanzas mínimas, entre otros. A diferencia de entonces, el objetivo ahora no es sustituir las preferencias de unas minorías parlamentarias por las de otras, sino, bien al contrario, procurar un consenso que sustraiga lo que se aprende en las escuelas a los vaivenes políticos.

Frente a otros aspectos de la LOMCE no menos importantes aunque sí más proclives a la confrontación, para este debate partimos al menos de un punto inicial de acuerdo: los actuales currículos son inabarcables, trasnochados en muchos de sus postulados y caóticos. Inabarcables en su exhaustividad: listados enciclopédicos clasificados por asignaturas por los que se cabalga al galope sin respetar los ritmos de los aprendices y sin poder alumbrar apenas -salvo contadas excepciones- proyectos de trabajo que integren y den sentido a los diferentes contenidos. Ante la imposibilidad de abarcarlo todo, acaban por imponerse los consagrados por las rutinas escolares y por quienes están detrás de las editoriales de libros de texto. Son trasnochados porque no dan respuesta a las necesidades formativas de niñas, niños y adolescentes y a los desafíos del mundo en que vivimos. Ni siquiera, en muchos casos, a los avances de las disciplinas de referencia. Y son caóticos porque han sido concebidos como un conjunto de piezas aisladas que pretenden ensamblarse sin coherencia alguna entre las partes. Cómo pretender así miradas globalizadas y transdisciplinares si quienes los fraguaron jamás trabajaron en equipo.

Los decretos curriculares, con ser una de las dimensiones de la legislación educativa que tiene un efecto más directo en el día a día de los estudiantes, suelen gestarse en el silencio más absoluto -sin discusión ni debate, sin luz ni taquígrafos- y a toda prisa. Son las editoriales las que azuzan al gobierno de turno para que se los filtre cuanto antes para tener listos -a menudo también en medio de una precipitación escandalosa- los manuales del próximo curso. Las leyes se suceden pero los libros de texto, casi idénticos a sí mismos, permanecen.

Nos hemos dado de bruces con una coyuntura esperanzadora. Un nuevo Gobierno y una nueva ministra abren el horizonte a la posibilidad de dar respuesta a esa demanda social -y a ese compromiso parlamentario- de derogar la LOMCE. Pero en este tiempo hemos aprendido también que las cosas no pueden hacerse desde la confrontación y la revancha, y menos aún de espaldas a la ciudadanía. Por eso se nos antoja que iniciar el proceso de derogación de la LOMCE por aquello que suscita de entrada -de entrada al menos- mayores dosis de acuerdo podría ser una manera inteligente y radical de transformar un sistema educativo a todas luces obsoleto y segregador.

Y como el proceso, para hacerlo bien, será lento, proponemos la conformación cuanto antes de equipos de trabajo sólidos, de carácter interdisciplinar, de perfiles diversos, capaces de repensar el diseño curricular de la que haya de ser la nueva ley educativa. Si es verdad que hay coordenadas que irremediablemente han de sostener nuestra vida en común -el feminismo, la ecología, el diálogo intercultural, la noviolencia-, si hay pilares irrenunciables en una sociedad democrática -la participación, la inclusión, la equidad-, si la cualificación profesional de las nuevas generaciones es tan deseable como su bienestar personal y la cohesión social… los currículos habrán de ser coherentes con estas premisas. Y si el desacuerdo empieza por esos postulados, habrá de arrancar de ahí el diálogo social. Necesitamos tejer conjuntamente los cimientos para que el edificio resultante sea firme y duradero.

Lo que reclamamos, en fin, es que el debate sobre los currículos sea genuinamente democrático y escape, al fin, tanto a la dejadez y la precipitación como a la presión de unos grupos de poder -político, económico o religioso- que tradicionalmente vienen imponiendo su interesada mirada sobre el mundo a la ciudadanía en general y a la comunidad educativa en particular.

Guadalupe Jover es profesora de Educación Secundaria

El PSOE podría ser denominado en adelante “el Partido del No” (Manuel Menor)

Manuel Menor nos envía su nuevo artículo:

Esta neodenominación recuerda las negaciones evangélicas de Pedro. Enmarcará la revisión del pasado del PSOE y, también, no pocas de las decisiones que de inmediato adopte.

Pedro negó a Jesús,  tres veces en  vísperas de la Pasión y lo predijo el mismo Cristo antes de ocurrir (Mt. 26, 33-35). Antes de las 15 hs. del 23.10.2016, era posible otra hipótesis para interpretar el lánguido discurrir del PSOE desde 2008, pero en ese momento preciso -las 15 hs. de este 23 de octubre- su máximo sanedrín votó que 96 no son 137. Esa distancia de 41 votos marcará que al PSOE se le pueda denominar en adelante el “Partido del no”. Y como quiera que las definiciones negativas indican pérdida de valor o, al menos, de presencia social, esto significa que su consistencia en el panorama político inmediato muy probablemente disminuya significativamente más de lo que lo ha venido sucediendo, con mayor intensidad desde la mitad de 2011.

¿No es no?

La denominación como “Partido del no” se la impusieron sus contrincantes, sobre todo los de la derecha del espectro político aunque no sólo, desde que su desfenestrado líder Pedro Sánchez acentuara esa línea confusa de actuación frente a la posible investidura de Rajoy, especialmente desde el 26-J: “no a Rajoy”, “no a un gobierno de la derecha”. Se la repetían para expresar falta de responsabilidad con España, a modo de terquedad personal. Pero sobrevinieron las declaraciones y conspiraciones internas de miembros destacados de su propio partido, a favor de “la responsabilidad” e, incluso, a favor de presuntos derechos del partido más votado –que la Constitución no preceptúa- por la “gobernabilidad” de España, resignándose a ser “oposición” por no disponer de votos fiables. Los alegatos internos, con dimisiones incluidas entre quienes acompañaban a Sánchez en la gestión, arreciaron días antes del dos de octubre.  Y la reversión del no hacia la abstención en las sesiones de investidura a Rajoy que se avecinan, ha acabado consolidándose este pasado día 23. En definitiva, el “no” se ha convertido en sí a la previsible continuidad conservadora en el Gobierno inmediato. Pronto se podrá ver su continuidad subordinada con motivo del debate de los Presupuestos generales y otras cuestiones relevantes como seguramente serán las pensiones o el déficit con Bruselas, amén de improbables perspectivas de derogación o no de medidas legislativas como la LOMCE, la Reforma laboral o la “Ley mordaza”. Será de ver de qué manera se tapa la nariz el PSOE, o no se la tapa y estornuda violentamente, pero le va a ser difícil desafinar la melodía que el PP lleva en sus partituras.

OTAN: de entrada no

 Si bien se mira, la denominación como “Partido del no” es ampliable a otras etapas anteriores de su historia. Puede iluminar no pocas de las decisiones que tomó cuando tuvo capacidad de Gobierno en 1982, culminando teóricamente la Transición. Probablemente, también bastantes otras de su historia precedente, incluso la anterior a que el fundador, Pablo Iglesias Posse, alcanzara su escaño parlamentario en 1910, y particularmente las crisis de las Internacionales o la colaboración con la Dictadura de Primo de Rivera. A muchos simpatizantes, votantes y militantes e improbablemente a cuantos se han afiliado después de 1982, que siempre vieron al PSOE con perspectiva muy distinta a la que tuvieron sus fieles anteriores -incluidos muchos de los que conspiraron en Toulouse frente a Llopis en 1974-, se les vendrán a las mientes acontecimientos en los que tomaron parte o sobre los que pueden testificar. No se sabe, por ejemplo, qué forma más parte de las negaciones a que se adscribió en aquella Transición, si su renuncia al marxismo (XXVIII Congreso, en 1979),  o aquel hallazgo del “OTAN de entrada no”  que sesgó el referéndum  del 12.03.1986. Fueron dos especiales momentos en que el “no” sistémico del PSOE fue más allá de lo coyuntural.

¿Cuántos noes ha habido?

No hace falta recurrir a la gestión de personalidades muy discutibles como Solchaga o el propio Boyer en Economía –un mundo continuista de neoliberalismo más o menos feroz desde los primeros años sesenta-, de Corcuera en Interior o de cómo fueron los modos heterodoxos de recaudación de fondos para el Partido en los tiempos de FILESA y asociados.  Es más ilustrativo observar cómo en las etapas de gobierno del PSOE, las leyes que siempre han defendido como de “su” estricta gestión progresista tuvieron un alcance normativo limitado y fácilmente erosionable cuando se produjera la alternativa del PP en el Gobierno. Esta perspectiva –más claramente aplicable a las de ámbito social- están en los márgenes del núcleo central de lo económico, pero aportan valiosísimo sentido al conjunto del corpus legislativo a cualquier observador independiente de toda obediencia a cualquier Partido con poder.

Repasar la normativa emitida en el BOE en ese tiempo o, mejor, el registro de las sesiones parlamentarias pertinentes,  aporta ahora con mayor precisión –a la luz de este no último-  los límites de trangresión que la supuesta progresía del PSOE nunca se atrevió a cruzar. Entre los ejemplos más llamativos están, por ejemplo, la Ley de violencia de género (Ley 1/2004, de 28 de diciembre. BOE , 29.12.2004), la Ley de Memoria Histórica (Ley 56/2007, de 26 de diciembre. BOE,  27.12.2007), o  las leyes de Reforma laboral (especialmente el R.D. 10/2010, de 16 de junio, y la Ley 35/2010, de 17 de septiembre). No mentemos el cantoso acuerdo con el PP a propósito de la reforma urgente del art. 135 de la Constitución, que dejó a todos los próximos y aledaños confusos con la explicación. 

Los nos en Educación

Para entender las políticas educativas pautadas por el PSOE, es muy pertinente la perspectiva del PSOE como  “partido del no”. Y, para empezar, retomar una de sus indecisiones clave  en los últimos años, pues sigue afectando de lleno a gran parte del sistema educativo, condicionado por los últimos Acuerdos con el Vaticano en 1979. El propio Rubalcaba vino a recordar al salir elegido Secretario General en el XXXVIII Congreso del Partido en Sevilla, que habría que defender el laicismo del Estado, y volvería a repetirlo  a la revista ESCUELA poco después (nº 4.006, 09/01/2013). El propio Partido confirmaría esa línea en uno de los documentos de su Conferencia política en noviembre de ese año.  Quería ser un revulsivo a cuanto venía haciendo el PP desde que ganara las elecciones en 2011, pero ni habían hecho nada al respecto en sus propias etapas de Gobierno ni, en la citada entrevista, Alfredo Pérez Rubalcaba llevó el laicismo del PSOE más allá de que “la religión ha de salir del currículum y, por tanto, del horario escolar”.

Este amagar y ceder posiciones es visible, adicionalmente, en buena parte de lo que legislaron en Educación. Siempre hablaron del mucho “esfuerzo” que les había costado lo que lograron llevar al BOE con alguna consistencia, signo poco propicio para sostener una gran convicción. Indicios sobrados hay para establecer que “este Partido del no” se dejó llevar por un escaso convencimiento de que el de la Educación fuese el principal de sus objetivos. Valga como ejemplo observar la evolución de la LODE (1985), ley que trató de poner cierto orden en la política de subvenciones a la enseñanza privada de la etapa nacionalcatólica que había prorrogado la UCD. Conocido es cómo durante las etapas de Aguirre y el propio Rajoy en Educación, el alcance y equidad distributiva de esta ley quedaron gravemente erosionadas en perjuicio de la Enseñanza Pública. En el reciente libro sobre La formación del profesorado escolar (1970-2015): peones o profesionales (La Muralla, 2016), ya quedó indicado cómo los reglamentos de aplicación de la LODE –cuyo cumplimiento pudo haber exigido el PSOE en su etapa alternante intermedia- no fueron exigidos, como tampoco el de una rigurosa Inspección Central que velara por su cumplimiento, con deterioro creciente de las prestaciones de la Enseñanza pública.  

Están luego, entre otros muchas negaciones de los gestores de Ferraz, dos ceses significativos, el de Maravall (1988) y el de Alejandro Tiana (2007). Las huelgas de docentes en el mes de marzo del 88, a cuenta de una homologación salarial decente del profesorado, hicieron que dejara el Ministerio. A su sucesor Javier Solana, la cuestión básica del dinero disponible para este efecto no le faltó. Así lo dejó traslucir en la primera entrevista que sobre estos asuntos concedió José Mª Maravall a ESCUELA en mayo de 2011. Ha de decirse de paso que, aunque en este momento, el gasto público destinado a educación alcanzó el 4,4% del PIB, sucedieron noes importantes del PSOE. Se aceleró, por ejemplo, el ascenso de la LOGSE al BOE en 1990. Previamente, se hicieron quebrar  una serie de iniciativas y proyectos de reforma que habían promovido con la participación directa del profesorado desde 1983. Los llamados “Proyectos de Reforma” se habían alimentado durante casi cinco cursos de intercambios de iniciativas, revisión y evaluación muy inmediata de profesores y maestros participantes. Pero, a partir de 1987, la urgencia de que apareciera en el BOE aquella reforma escolar fue dirigida por profesores universitarios. Algo parecido sucedió con los llamados Movimientos de Renovación Pedagógica, que pronto entraron en un declive importante, facilitándose así, una vez más, la perspectiva tecnocrática de los setenta, en vez de educación motivadora de la renovación social.  

La propia LOGSE, tal como acabó saliendo en el BOE y, sobre todo, tal como se ejecutó después de su implantación, llevaba implícitas con estas marcas dos severas condiciones. Una, que no contó con las medidas económicas oportunas. Y la segunda, que se encontró de inmediato con una recia oposición en todos los frentes, siendo una de las más fuertes la de un profesorado desmotivado y falto de la preparación adecuada para asumir los nuevos roles que esta ley trataba de imprimir si quería superar el formalismo burocrático. Todavía hoy, una buena parte de las réplicas y contrarréplicas que entrecruzan los debates educativos tienen como referencia central aquella ley de 1990, como si del origen de todos los desastres educativos se tratara.

En cuanto al cese del muy competente Alejandro Tiana en 2008 como Secretario General de Educación, después de haber parado la Ley de Pilar del Castillo (LOCE) y haberse dedicado a reconstruir un amplio consenso para la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. BOE, 04/05/2006),  habría de explicarse por qué esta ley se queda tan retórica siempre que habla de “calidad educativa” y labor indispensable de los profesores para llevarla a cabo. Y  también algo que, conceptualmente, es más duro de admitir a cuantos contemplan la historia de la educación española. Aparentemente es muy simple; una conjunción ilativa, la “y”, que equipara ante el Estado a la pública y privada-concertada, da sentido al art. 108.4 de esta Ley. Es la educación –dice- un servicio público, pero “que se realizará a través de los centros públicos, privados y concertados”. Este plano de igualdad lo aprovecharán las posteriores modificaciones de WERT en  la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre. BOE, 10/12/2013) para acentuar el desequilibrio entre ambas redes del sistema e introducir fácilmente otras variaciones significativas, como la de una selección del alumnado, un papel menos autónomo del profesorado y un acento mayor de la Religión. Como siempre, una de las consecuencias de los noes del PSOE, es que preparan el camino a los síes del PP.

¿Y después de la abstención?

Es evidente, pues, que el cambio del “no es no”, al no pero sí de la abstención que ahora va a tener lugar, no es nuevo. Nadar y guardar la ropa siempre es un problema, como repicar las campanas y estar a misa, soplar y sorber o demás metáforas que el refranero ha acumulado como signos de conducta atrabiliaria. Bien es verdad que en política, a veces, parece que todo vale y la propia Susana Díaz, adalid de este relevante cambio último, se ha inclinado por aquel tópico dudosamente atribuido a Maquiavelo, y que con certeza defendió Baltasar Gracián en 1647 cuando dijo que “todo lo dora un buen fin, aunque lo desmientan los desaciertos de los medios”. No se puede pasar más tiempo sin Gobierno: es necesario –dijo la presidenta andaluza- que se resuelva la cuestión de la gobernabilidad, “más allá de cómo se haga o deba hacerse”.

Con estos 137 votos cosechados en el Comité Federal último del PSOE, se pondrá fin al bloqueo actual que había a que se formara un Gobierno del PP, con Rajoy al frente y en unas circunstancias de desmoralización creciente por la ejemplaridad diaria de tanta gente relevante en los juzgados. Las dudas aumentarán para el valor del PSOE como organización respecto a lo que haya sido su trayectoria de servicio relevante  a la sociedad hasta ahora.  Y no es nada improbable que la previsible continuidad en los noes se traduzca en un apartamiento mayor. Los sucesivos intentos de aproximarse a las reivindicaciones que la ciudadanía expresó más fuertemente a partir de mayo de 2011, fueron mostrando que ha tenido gran dificultad para conectar con los problemas que más la han tensado desde entonces. Ni en lenguaje ni en formas, y  tampoco en personas y programas propuestos, ha logrado encontrar el tono y modos adecuados. No sería extraño que, por este camino de estos noes, vaya quedando crecientemente fuera de juego, achicado en un espacio con las dos bandas prácticamente ocupadas.

El panorama político –y sus consecuencias para Educación-  tienen, por tanto, todas las posibilidades de volver a reiterarse, como si de un paisaje folklórico se tratara, con características similares a las vividas en estos últimos años. Todo indica que ni a los sindicatos docentes o estudiantiles, ni a MAREAVERDE, les van a faltar motivos para tener trabajo sobrado: casi todo lo que han reivindicado sigue siendo como ha sido, invariable con la muy dudosa tradición de “mejoras” a que  prohombres como Wert o Méndez de Vigo han querido acostumbrarnos. Para empezar, el próximo día 26 ya está convocada la primera huelga importante de este curso.

Manuel Menor Currás

Madrid, 23.10.2016

"¿Qué memorias se ocultan cuando se habla de “calidad educativa”?" (Manuel Menor)

Reproducimos el último artículo de nuestro compañero Manuel  Menor Currás:

La ambigüedad semántica permite discursos con apariencia de exigencia, muy reaccionarios, antihistóricos y manteniendo intactas las marcas de desigualdad. En campaña electoral, suele aumentar el embuste.

Esta pregunta, nada original, parece pertinente hacerla de nuevo cuando los partidos hasta ahora alternantes ven peligrar su hegemonía. En campaña electoral y con las proyecciones de escaños del CIS en la mano, la obsesión por captar el voto de indecisos y cansados hace de la educación un buen pretexto para suscitar la atención y el miedo de los más adormilados. Especial relevancia han vuelto a cobrar en este aspecto dos cuestiones principales que, de uno u otro modo, afectan a todo el sistema. Por un lado, su calidad y, por otro, las condiciones de la red concertada. En algún punto del deslizamiento semántico, la propaganda entrecruza las dos en el afán de que nos resulten equivalentes. Viene al caso, pues, prestarle atención a los entresijos de la memoria.

1.-  El discurso centrado en la LOGSE como fuente de desastres contra “la calidad” trata de obviar, de una tacada, todas las disfunciones, atrasos y falsas naturalizaciones anteriores que, en diverso grado, siguen presentes en la estructura del sistema educativo. No sólo olvida las políticas que se practicaron con minuciosa programación desde 1936, sino, además, las que prosiguieron con la LGE de 1970 y en la Transición propiamente tal, desde el 20-11-1975 hasta el 28-10-1982, en que el PSOE obtuvo el 40,63% de los votos. Si se aceptan tales olvidos, la batalla simbólica por el control del sistema educativo queda escorada de manera determinante.

Es “memoria de exclusión” la que así se practica. Empezar la historia educativa en 1990 –y con esa especie de pecado original- deja fuera todo lo ocurrido a los perdedores de la guerra, a los maestros y profesores depurados y, con ellos,  a las pretensiones de la II República. Evita hablar del atraso que supuso perseguir sus programas de educación democrática y de mayor exigencia que la que había, sus metodologías y  la formación de los enseñantes que habían potenciado, entre otros sitios, en el Instituto-Escuela.  Ampara ese silencio aparentemente neutro que tantas veces persiste en conmemoraciones amnésicas, paralelo al que, en la historia general de España, pretende mostrar que aquella negrura inicial fue un problema entre hermanos, sin secuelas actuales de ceguera. Hacia 1978, unos bucólicos años dialogantes nos habrían dejado en una  tierra prometida en que, juntos e iguales, podríamos caminar como hermanos correctamente olvidadizos hacia una mítica historia feliz. Andar ese camino como si  estuviéramos todos a lo mismo, añadió al olvido en los noventa buena parte de las demandas y conflictos que, desde antes de 1975, habían trufado la historia educativa como mínimo hasta 1987, en que se hizo famoso el Cojo Manteca.  Un proceso de Alzhéimer por el que la “ALTERNATIVA DEMOCRÁTICA”, que tantas expectativas había suscitado en los Colegios de Licenciados y Doctores en febrero de 1976, no debe haber existido. Tampoco lo que pedía para la dignidad cualitativa de la escuela pública.

2.- Las supuestas concordancias en denigrar la LOGSE (y la LODE) como contrarias a “la calidad”, aparte de concentrar en las propuestas del PSOE toda la culpabilidad respecto a los males de la educación española, indultan el triste pasado y dejan inmune al PP y a tutti quanti hayan tenido algo que ver con esta historia. El problema es que la falsa originalidad de esta argucia, pretendidamente adanista, en nada contribuye a sacarnos de los atajos a donde el partido que todavía gobierna en funciones nos ha acabado llevando. En línea con sus ancestros, sus alternantes leyes anteriores y, desde 2013, la LOMCE -más las abundantes decisiones que, por su cuenta y riesgo, han hecho legales serias discordancias con las necesidades de equidad y dignidad que comporta una educación democrática- mentan la “calidad” para contentarse con una escolarización precaria, acceso restringido a la Universidad y, en Comunidades como Madrid o Valencia, acelerar la degradación selectiva hacia la privatización.

La falsedad tiene varios frentes. Uno histórico, pues casi todas las leyes relevantes muestran, al menos en su prólogo, la necesidad de mejora cualitativa. En nombre de motivos profundamente dispares, siempre alusivos a deficiencias soportadas por la educación pública, los legisladores plantearon medidas que hasta finales de los años ochenta no alcanzaron a cubrir lo cuantitativo básico de una escolarización generalizada. Hay dos momentos, entre los relativamente recientes, que merecen especial atención. El de Ruíz Jiménez en 1953, para reformar las Enseñanzas Medias, y el de Villar Palasí en 1970, con un análisis previo en que se establecían las Bases para una política educativa. Para los añorantes de una presunta “calidad perdida” y no recuperada, la lectura de este libro y de la documentación que acompañó ambas reformas puede redimirles de la nostalgia. Las carencias que reiteran –tantos años después de la penosa guerra- explican el atraso todavía perceptible en una parte importante de la población adulta, como muestra el Informe PIAAC de la OCDE (2013). Si persistiera la congoja por presuntas pérdidas sufridas en algún momento posterior a 1970, también son muy recomendables los minuciosos testimonios orales recogidos por Julia Varela en la Ribeira Sacra: A Ulfe: socioloxía dunha comunidade rural galega (Sotelo Blanco, 2004). En medio de grandes transformaciones del mundo rural, ahí aparecen la desidia y el abandono educativo a que fue sometida mucha gente que hoy sobrepasa los 55 años. Cuando emigraron a las periferias urbanas, no lo tuvieron mucho mejor, como  bien se advierte en Martín Santos, Francisco Candel o, entre otros, Luis Carandell. En Los españoles (1968), distinguía éste último sabiamente una clave principal en la divisoria social de la educación existente: no era lo mismo “estudiar” que “ir a la escuela”.

El otro simulacro innominado radica directamente en la propia LOGSE. No sólo es que en esta ley abunden las referencias explícitas  a “la calidad”, sino que ampliaba la escolarización y replanteaba buena parte del quehacer profesoral en las aulas. Significativamente, los denuestos con que cargó por generalizar a toda la población tales relativamente nuevos, fueron muy similares –pero más prolijos e intensos- que las reacciones suscitadas en la ampliación que,  20 años antes, había hecho la LGE. Con el añadido de que, desde 1990, en la acera del PP y sus aliados confesos, el referente de “la calidad” esencialista empezó a ser bandera política principal de su ascenso, con nueva nomenclatura, al poder político. El redefinido constructo es desde entonces núcleo del marketing con que vende sus “contrarreformas”. Lo muestran sus dos leyes principales: la LOCE -de Pilar del Castillo, en diciembre de 2002-  y la LOMCE de Ignacio Wert once años más tarde, que incorporan en el propio acrónimo de su denominación la preciada “calidad”.

3.- El conflicto por “la calidad” viene servido de antiguo. Está  muy explícito –aunque solapado bajo otras terminologías- en los años finales del XIX y primeros años del XX.  Es, de todos modos, muy anterior a la LOGSE y recorre casi toda la historia educativa. Cabe culpar al PSOE de no haber puesto lo que había que poner para que lo que trató de reformar esta ley suya hubiera sido menos evanescente, o de que pusiera poco empeño en que la Alta Inspección Educativa vigilara el cumplimiento legal, no sólo de la LOGSE sino también de la LODE y sus reglamentos contractuales para le enseñanza concertada. Se podrá lamentar ahora que sus alegatos socialdemócratas no hayan tenido la consistencia debida, y más cuando a ellos debemos, pese a todo, bastantes aproximaciones al Estado de bienestar de que empezaron a gozar los europeos desde 1945. Pero con tanta razón al menos, deberemos seguir jugando al “y tú más”, porque hay sobrada materia –del pasado remoto, del reciente y de lo que en este momento se debate- para responsabilizar al conservadurismo sociológico y político de obstrucción, continuada dejación de lo público y que, entretanto, lo privado y concertado no sólo sigan privilegiados sino procurando prevalecer de continuo tras el escudo de “la calidad”.

Y entre las desafecciones mutuas, muchos especialistas advierten, asimismo, que el presunto pacto que supuso el art. 27 de la Constitución se ha incumplido ampliamente por parte del PP. Lo testimonian sus continuados agravios al cumplimiento del equilibrio pactado, con decisiones que afectan a todos los aspectos del sistema educativo: presupuestos, dotaciones, asignación de personal, gestión de los centros, segregación de alumnos, inspección formalista, ratios imposibles, formación inicial y continua del profesorado, incumplimientos en los conciertos educativos… Mil tácticas encubiertas e, incluso, muy explícitas, de tratamiento desigual en contra de los centros públicos han sido documentadas y denunciadas estos últimos años por colectivos, sindicatos y otros implicados de las comunidades educativas: no pocas han llegado a los tribunales. De qué vaya “la calidad” en clave conservadora, poco tiene que ver con las continuadas demandas de apertura social.  Ahí está, como coda, el Libro blanco de la profesión docente, en que, bajo la cansina égida de J. Antonio Marina, anhelan, como cipayos del colonialismo americano neoliberal, profundizar el itinerario tendente a convertir la profesionalidad de los enseñantes en peones de un sistema empobrecido. Como dice Agustín Moreno, “Marina ataca de nuevo” sosteniendo,  de manera reiterativa e ilegítima para un pacto educativo, el monólogo de la última legislatura.

El de “la calidad” ut talis es, por reflejo, además, un discurso que configura un abundante corpus,  con tendencia a aparecer intermitente en libros y redes sociales de profesores. No es literatura homogénea ni neutral. Tampoco lo es la experiencia docente. Difieren mucho las ideas y actitudes ante el trabajo, la variable autoridad que da el conocimiento en una determinada especialidad o el de las pedagogías –esa competencia que tanto desprecian algunos y de cuya mención  tanto abusa Rajoy ahora mismo- adecuadas para transmitirla en el aula. Diverso es también el ejercicio de las obligaciones con el alumnado, así como el compromiso por sacarle partido al sistema pese a sus deficiencias. Todo lo cual hace que las opiniones vertidas sea enriquecedor en cuanto expresión libre de lo más preciado de biografías múltiples.  Pero adicionalmente, entre los rasgos comunes de muchos de estos testimonios sobre problemas recientes –en especial, los referidos al alumnado-, destaca que suelen resultar pagados de morriña por un tiempo perdido: como si el presente no fuera como habían soñado y adoptaran un papel justiciero que, en algunos casos, alcanzan el toque de fanatismo que llevó a decir a Amos Oz que “todo jerosolimitano tiene su fórmula personal para la salvación instantánea” (Contra el fanatismo, 2002).

 Es legítimo. En Súmer ya se escribieron tablillas similares. Y nombres ilustres del panorama literario practican con entusiasmo el mismo juego dialéctico, como explica Ignacio Sánchez-Cuenca en La desfachatez intelectual. Escritores e intelectuales ante la política (La Catarata, 2016). Tiempo atrás, Amando de Miguel les había llamado irónicamente Los intelectuales bonitos (Planeta, 1980), por su equívoco. Partiendo de ahí, es comprensible que a muchos lectores esta literatura les resulte banal. Emular ese tremendismo plagado de perezosos tópicos y ramplonería de que algunos hacen gala con más asiduidad que sólidas razones, en nada contribuye a que el déficit estructural de la educación cambie sustantivamente. Como todo buen arbitrismo inclinado a maravillar con la ruidosa  diatriba, tal ejercicio no difiere mucho del narcisismo que exhiben en las redes sociales los más avezados twiteros, ávidos de admiración.

 4.- Calidad y distinción. No obstante, también existe el discurso en pro de una mejor democratización del bien de la enseñanza. Tiene largo recorrido, es analítico y suele ser discordante de los poderes instituidos. Es, por demás, no una pose sino algo vivido y peleado duramente por muchos profesores y maestros, con quienes la dignidad que tenga la educación española en cuanto a saber y saber enseñar, es ampliamente deudora. En ese gran repertorio de conocimiento y compromiso, merece particular  recuerdo una reflexión póstuma de Carlos Lerena: “De la calidad de la enseñanza. Valor de conocimiento y valor de una entelequia”, en la revista Política y Sociedad (3, 1989). Viene al caso porque todavía no existía la LOGSE, y hay escribidores que siguen tomándola con ella en sus furiosos vituperios, como si debiera correrse un tupido velo de olvido adicional sobre lo sucedido en los últimos 36 años.

 Para este sociólogo de la Complutense -fallecido cuando más estimado era- la larga anfibología del constructo “calidad de la enseñanza” expresaba, ante todo, su íntima relación con el sistema de dominación social. Bajo su paraguas se acogerían especialmente quienes piensan el conocimiento y la cultura como negocio mercantil, frente a quienes quieren vivirlos como fundamento de su autonomía personal. En el lenguaje dominante, siempre estaría aludiendo a la perspectiva aristocratizante, la de “los hombres de calidad”, los selectos, como coartada para dejar fuera o muy minorizadas a las demás personas, jerárquicamente desiguales. En esta estructura de opuestos, “el sistema escolar sería instrumento de selección”. Si antes –decía Lerena- había sido “escuela de mandos,  ahora [querría serlo] de líderes que dinamicen las sociedades libres, esto es, que echen más leña al fuego de la sórdida competencia”. No citaba al P. Ayala y su Formación de selectos (1941), pero podría haberlo hecho.

En nombre de esta supuesta “calidad”, se garantizaría “la subsidiariedad del Estado en materia escolar o, lo que es lo mismo, la legitimación del trabajo de enseñar como actividad sujeta a las leyes de un mercado caracterizado por la soberana fuerza que en él desarrollan los grupos ideológicos de mayor importancia estratégica”. A la fuerza significativa del término remitirían, asimismo, bastantes cambios que, desde los años setenta se fueron operando, siendo uno de los últimos –cuando escribía Lerena- el “haber borrado del mapa lingüístico las expresiones doble sistema escolar, sector de enseñanza privada y otras semejantes”. Hasta dar por resultado que “el conjunto de centros escolares de titularidad eclesiástica, así como el de otros empresarios, forma parte, pertenece, es también enseñanza pública…[sic]”.

En educación, el taylorista “control de calidad” remite a  consumo, “algo por lo que se paga atendiendo a una determinada contabilidad de costes” y “se guarda una estrecha relación con el número, con la cantidad”.  Pretende “una educación minoritaria y por ello privilegiada”, que hable ante todo de “diferencia y distinción”, mientras  se sostiene en paralelo el “quejumbroso discurso acerca de la cada vez más rara presencia pública de los hombres de calidad”. En fin, decir “colegio de calidad, una enseñanza de calidad” es emplear términos no  “del campo educativo sino de la estructura de clases sociales”. Lo muestra claramente la historia olvidada: de siempre, los “tradicionales y minoritarios centros religiosos han representado, por antonomasia, la educación de calidad”. Lo de menos ha sido -también siempre- que ”buena parte de sus profesores no tuvieran el título de licenciado”, que segregaran por sexo o que la ratio y técnicas pedagógicas fueran “toscas y arcaicas”.  Sobraban las “razones para considerar aquello como la buena educación, la educación de (los hombres de) calidad social”. Por tanto, contra lo que quiere el alegre uso generalizado de esta terminología, en opinión del acreditado sociólogo “cualquier discurso sobre la calidad o sobre la no calidad –de la vida, de la educación- constituye un discurso etnocéntrico, de grupo o de clase, e intelectualmente vacío”.

Y 5.- Voto de calidad. En vísperas electorales, sobreabundan los carteles promisores, se disimula la turbiedad de la esperanza y algunos prelados exhiben oportuna preocupación “en un momento crucial”. Con tan cualificado respaldo, cuantos creen que todo les es debido esgrimen suficiencia ante las limitaciones que ellos mismos acaban imponiendo a los demás. Esto de aplaudirse tanto y gritar con mucho entusiasmo les da pábulo a exagerar sin  la menor vergüenza, aunque sean un horror de simpleza y silogismo conformista las rudezas que no cesan de proponer y que, si pueden, legislarán. Antes de dejarse moldear la preciada capacidad de voto con las esencias cualitativas, mejor será repensarlas, no sea que vaya a servir para reafirmar fácilmente un destino histórico retrospectivo.  A mi modo de ver, no merece la pena una “calidad educativa” que continúe sirviendo pretextos oficiales para naturalizar la dejación y el abandono.

Manuel Menor Currás

Madrid, 10/06/2016

"Reválidas y exclusión en la LOMCE" (Ángel Sabín)

Ángel Sabín nos envía el enlace a su artículo publicado  en angelsabin.wordpress.com:

Reválidas y exclusión en la LOMCE

Pérdidas graves en equidad
Pesadilla en las familias por las reválidas
Incidencia en los centros

Le ha costado mucho al Estado español concretar su sistema educativo desde la primera ley general, la Ley Moyano de 1857, que estableció la obligatoriedad escolar. Habrá que esperar hasta 1970 (LGE) para que se amplíe la escolarización a los 14 años y hasta 1990 (LOGSE) para llegar a los 16 años.

En la etapa actual, al socaire de la crisis, se ha producido una inversión de valores en el orden político, social y cultural. La enseñanza no puede quedar fuera de esa transformación, antes al contrario, ha sido una tarea que ha atraído la atención reformadora, que no renovadora, de este gobierno y del ministro Wert en materia de educación. Se han dedicado a transformar para hacer una contrarreforma. Acción renovadora es traer, aportar algo nuevo a lo existente. Y esa necesidad renovadora del sistema educativo está enunciada desde la LOGSE en todas las leyes como una exigencia de la sociedad para mejorar el bienestar individual y colectivo, y como una necesaria adaptación a los cambios sociales.

Reválidas, coeducación y religión son quizás los tres aspectos que mejor reflejan esta involución tanto en la concepción del sistema educativo como en los métodos pedagógicos propugnados y en los valores resaltados de nuestra sociedad. En este artículo trataremos las reválidas.

Las reválidas
Hemos vivido mucho tiempo con un sistema de escolarización de doble rasero: escolarización general hasta los 12 años –que no era real en la España mayoritariamente rural-, y escolarización especial a los 10 años para los seleccionados, que empezaban así su carrera de bachillerato.

Ya desde la guerra civil se construye un sistema educativo contra la enseñanza republicana. La Ley de 20 de septiembre de 1938 de reforma de la segunda enseñanza (“la revolución más trascendental de la enseñanza española de un siglo a esta parte”, dice en el preámbulo, y ahora suena mucho este tipo de frases ampulosas) establece dos tipos de pruebas en los 7 años: unas, informativas sobre la marcha del nuevo sistema, que no se llegaron a celebrar; y otra, el famoso y temido “examen de estado”, único control para dar el título de bachiller y acceso a la universidad. Las pruebas las realizaban tribunales especiales compuestos por cinco catedráticos de universidad, contra lo que protestaron los catedráticos de instituto porque, pese a ser un control selectivo, se quitaban del ámbito en que se impartía la enseñanza.

Era un sistema tan selectivo que el mismo régimen se ve en la necesidad de cambiarlo en la Ley de Ordenación de Enseñanza Media, de 26 de febrero de 1953, con Ruiz Giménez de ministro. El proyecto de ley fue sometido en 1952 al Vaticano y a la jerarquía eclesiástica española. Establece dos controles estatales: reválida alterminar 4º, que daba el título de Bachiller Elemental; y reválida al finalizar 6º, que daba el Título de Bachiller Superior. A partir de 5º curso se producía la elección entre Ciencias o Letras (las modalidades actuales). Para acceder a la Universidad se debía hacer el curso Preuniversitario y las pruebas correspondientes. Este es el sistema en que estudió el ministro.

Los colegios libres y las academias

La falta de Institutos y el predominio absoluto de los centros religiosos y algunos privados, masculinos o femeninos, selectivos social y económicamente, dio lugar a la proliferación de los llamados “colegios libres” y a las academias que preparaban a los otros alumnos de bachillerato. (Artículo veintidós.-Queda autorizada la enseñanza libre, la cual deberá revalidarse por cursos y asignaturas ante los Tribunales de los Institutos nacionales de Enseñanza Media). Las academias (incluía también a las de conducir, en el mismo convenio y sector del Sindicato Vertical de la Enseñanza) tenían una función especial en la preparación y en la recuperación para las pruebas de las reválidas. Esta era la enseñanza, sin ningún control y mucha picaresca, que, además, tenían que pagarse las clases populares.

Este sistema seguía siendo tan selectivo que no podía atender a las demandas de la sociedad. No hay mejor explicación que la del texto siguiente, sacado del Informe de 1969 “La enseñanza en España. Bases para una política educativa”, conocido como Libro Blanco, base de la LGE de 1970:

“Las pruebas establecidas en determinados momentos del proceso educativo producen estrangulamientos importantes. Así, el examen de Grado Elemental fue superado por menos del 50 por 100 de los alumnos matriculados en el curso 1965-66, y Ia prueba de madurez [preuniversitario), por el 42,6 de los inscritos. Aunque no se dispone de datos concretos, se puede estimar que en Enseñanza Superior se pierden en los cursos selectivos entre un 50 por 100 a un 60 por 100. En resumen: de cada 100 alumnos que iniciaron la Enseñanza Primaria en 1951, llegaron a ingresar 27 en Enseñanza Media; aprobaron la reválida de Bachillerato Elemental 18 y 10 el Bachillerato Superior; aprobaron el Preuniversitario cinco y culminaron estudios universitarios tres alumnos en 1967”.

En consecuencia, en la LGE se suprimen las reválidas y en estas dos citas, como muestra, se ve la justificación:
- “Se trata de construir un sistema educativo permanente no concebido como criba selectiva de los alumnos, sino capaz de desarrollar hasta el máximo la capacidad de todos y cada uno de los españoles”.
- “La cuidadosa evaluación del rendimiento escolar o la creación de servicios de orientación educativa y profesional y la racionalización de múltiples aspectos del proceso educativo que evitará la subordinación del mismo al éxito de los exámenes”.
Desde el curso 1971/72 ya no hubo reválidas y no las han conocido los nacidos a partir de 1957/58 hasta los nacidos a partir del 2000, que volverán a padecerlas y que repercutirán en todo el sistema educativo. Es de suponer que Wert haya hecho la proyección de los resultados que va a tener la implantación de las reválidas. Veamos algunos datos.

Conclusiones
1. Es un modelo calcado de la ley de 1953: dos pruebas, estatales, en idénticos cursos, corregidas por profesores externos y dan el título. No dirá Wert que no son reválidas, sin eufemismos. Se ha centrado, como en 1938 y en 1953, en la enseñanza secundaria; ahí es donde hay que seleccionar. No ha pensado mucho el ministro; solo copiar.

2. Criba selectiva. Con ese objetivo están puestas las reválidas. Las ideas clave expuestas por Wert para justificar esta ley son el temprano abandono escolar, la baja incidencia de la formación profesional y el bajo índice de alumnos excelentes.

a) El temprano abandono escolar. Los excluidos de Secundaria Obligatoria, los futuros alumnos de la FP Básica y los que pierden el Programa de Diversificación Curricular, son la base de ese 26,5 % de abandono escolar temprano que no completa la enseñanza secundaria segunda etapa (Bachillerato o FP); pero estos alumnos son de la enseñanza secundaria primera etapa y ya no llegarán a la reválida de 4º de ESO, porque habrán desaparecido de las estadísticas.

Los refuerzos. El Programa de Diversificación Curricular va a ser sustituido por un indefinido “programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento”. Algo que funcionaba se está viendo afectado por los recortes en profesores de apoyo, especialmente en secundaria. Véase en el segundo cuadro la pérdida de profesorado –faltan por conocerse los datos de este curso-, y téngase en cuenta que en los tres últimos sigue aumentando el número de alumnos de las Enseñanzas de Régimen General no universitario: 7.914.243 en 2011/12; 8.006.376 en 2012/13; 8.087.347 en 2013/14. Es una media de 85.000 alumnos más por curso que, en grupos de 30, supondría la necesidad de 4.250 profesores. A esto hay que sumar los recortes en ayudas de libros, becas de comedor y de transporte.

El abandono escolar era del 26,5 % en 2011-2012 (datos que utiliza el ministro reiteradamente), pero en 2012-2013 es del 24,9 %, con la LOE. Se ha producido un descenso del 1,6 que, manteniéndose hasta 2020, bajaría a un 13,7, la media europea actual. En la Estrategia Europa 2020 se plantea este abandono en el límite del 10 %. Aquí es donde había que centrar las medidas de corrección: orientación, apoyos, flexibilidad en los currículos y atención especial a determinadas Comunidades Autónomas. Sin embargo, las medidas son las contrarias: menos apoyos, orientación para sacarlos del sistema común, itinerarios excluyentes, selección y reválidas.

b) Baja incidencia de la Formación Profesional. Los itinerarios excluyentes se establecen en 4º ESO: opción académica o profesional y no hay, por tanto, título único. No se contempló esta posibilidad ni en la Ley de 1953 (“La aprobación de tales asignaturas (opciones de Ciencias o Letras) no concederá derecho a titulo diferenciado, ni limitará a los escolares, por ningún concepto, los posteriores derechos académicos o profesionales”) ni en la LOCE, del PP, (“los itinerarios formativos tendrán idéntico valor académico”). Pero ahora muchos alumnos se van a ver presionados a elegir la opción profesional ante la perspectiva de la reválida por la opción académica y este es el otro objetivo, aumentar el alumnado de FP.

Sin embargo, los datos contradicen al ministro, pues el crecimiento de la FP se viene produciendo desde hace años: en el curso 2012-13 fue del 1,8 en Bachillerato y del 4,2 en FP; la previsión en 2013-14 es del 1,2 y 5,2, respectivamente.

c) Los alumnos excelentes. Los datos de alumnado español con rendimiento alto son del 3,4 % en Lectura, 8,0 % en Matemáticas y 3,9 en Ciencias frente a la media de la OCDE del 7,6 %, el 12,7 y el 8,5, respectivamente. Ahora mejorarán los datos con el proceso selectivo, ya que las pruebas se realizan en el último año de Secundaria. Este proceso selectivo continuará con la reválida de 4º, en el Bachillerato y con la otra reválida. En este caso el objetivo es reducir el número de alumnos universitarios, proceso que ya se está dando en la Universidad debido al incremento en las tasas y al recorte en las ayudas y becas. En el curso 2011-2012, los alumnos de Grado y de Primer y Segundo Ciclo eran 1.469.653 (un 3,1 % más que el curso anterior); en 2012-2013 había 1.450.036 alumnos (un 1,3% menos); y para el presente curso la previsión es de 1.438.115 (un 0,8 % menos), aunque será menor. También se ha reducido el alumnado de máster en un 4,1 % en 2012-2013 y habrá que esperar a conocer los datos de Erasmus del presente curso. Así mismo hay que resaltar cómo el ministerio de Wert ha subido el nivel de excelencia para las becas universitarias, exigiendo más a los que tienen menos recursos económicos, con lo que sube un peldaño en la exclusión y disminuye, por tanto, la equidad.

3. Los estrangulados. Partiendo de la cita anterior del Libro Blanco de 1970, estas reválidas estrangulan el sistema y dejan grandes bolsas de alumnos sin titulación ni destino: alumnos con materias pendientes en 4º de ESO y en 1º y 2º de Bachillerato; los que no superan las reválidas; los que tengan que preparar el acceso a Ciclos de Grado Medio o Superior, para los que, incluso ahora, hay muy pocas plazas en centros públicos.
La referencia anterior a los “colegios libres” y “academias” está relacionada con estas bolsas de alumnos, entonces, en 1953, y ahora. Para estos alumnos, dice la LOMCE, las administraciones educativas podrán establecer medidas de atención para los que no hayan superado la reválida de 4º (Veintidós. 31.5) Para acceder a Ciclos de Grado Medio habrá cursos específicos en centros públicos o privados autorizados (Treinta y cuatro. 41.2.c); para los que no superen la reválida de Bachillerato o las pruebas de acceso o procedimientos de admisión a Ciclos de Grado Superior, tienen como recurso solicitar la repetición de las pruebas.

Este vuelve a ser el mundo de las academias ante la indefinición del proceso por la administración educativa, la escasez de plazas, los largos procesos de solicitud y admisión y los recortes. Ya hay en Madrid anuncios de estas academias de “apoyo y refuerzo en ESO y Bachillerato” e institutos superiores de FP. Vuelve, parodiando a Chicote, la “pesadilla en la familia”: cómo apoyar al niño o a la niña para que pueda superar la reválida; cómo recuperar las pendientes o la reválida en verano; cómo hacer para que pueda ingresar en un Ciclo de FP. Nervios, tensión familiar y “copago educativo”. Las clases populares viviendo solo para los exámenes. La conclusión es –vuelve a ser- que solo con recursos económicos se avanza (Ya se paga, por segundo año, matrícula en FP).

4. Incidencia en los centros. Ya se está produciendo la separación de centros por Secundaria-Bachillerato y Formación Profesional, además de la separación del sistema educativo de la FP Dual, y la existencia de centros específicos de Bachillerato. También puede haber centros autorizados para ese grupo de alumnos estrangulados. Recordemos que hay un cuerpo de catedráticos de instituto que mostraron oposición a la LOGSE y a tener que impartir clases a los alumnos de ESO y, al tiempo, las administraciones educativas van a crear centros de especialización curricular, de excelencia, etc., con sistemas especiales de selección del profesorado. Además de las funciones nuevas de los directores seleccionados por la administración, estarán las derivadas de la realización de las reválidas (tribunales de profesores externos al centro, seleccionados por la administración y remunerados). Todas estas medidas llevan a una clasificación de los centros públicos; los privados, concertados o no, van a tener plena autonomía.

Es llamativo que no se hable del profesorado en la ley, que no se ocupe de más de 650.000 profesores. El ministro no se fía de ellos. Como dice en la última frase del preámbulo, “esta ley adquirirá pleno sentido con el desarrollo de una futura ley sobre la función docente”. Si no ha habido “cuerpo único de enseñantes”, ahora se van a establecer, además, distintas clases de profesores. (Ejemplo de lo que importan los profesores nos lo da Cospedal: en Castilla la Mancha el contrato de los profesores interinos finaliza el día 27 de junio, viernes.No importa que no haya acabado el mes, que estos profesores no vayan al claustro y que tampoco estén en la organización del curso en septiembre.)

Reválida significa volver a repetir, a validar. Eso no es evaluación externa. Las reválidas no mejoran la educación. Van a conseguir que haya más españoles con menor nivel de formación, aunque se baje el porcentaje de abandono temprano, y con más minisueldos, pero se habrá hecho el ajuste de cuentas con una sociedad que, a través de la educación, buscaba una mayor equidad.

"¡Campeoooonees... en abandono escolar!" (Mariano Fernández Enguita)

Reproducimos este artículo publicado el 11-4-14 en el blog CUADERNO DE CAMPO por Mariano Fernández Enguita:

Hoy ha publicado Eurostat una nota de prensa con resultados actualizados sobre abandono escolar prematuro en los países europeos, con datos de 2013. España sigue, lamentablemente, en cabeza con un 23.5%, a pesar de un sensible pero leve descenso desde el 24.9% de 2012. Le siguen Malta, con el 20.9&, y Portugal, con el 19.2%.
    Ocho años antes, en 2005, el podio era el mismo, pero el orden era bien distinto: Portugal 38.8%, Malta 33.0% y España 30.8%. Las cifras cantan: mientras esos dos países han reducido espectacularmente su abandono el nuestro apenas lo hace a la velocidad de las placas tectónicas.
Dejo para otro día, si acaso, discutir lo que han hecho estos otros campeones (del abandono, pero también de su reducción). En el caso español parece claro que este lento -exasperantemente lento- descenso lo es porque sus causas son simplemente exógenas: el pinchazo del empleo fácil para jóvenes no cualificados producido por el derrumbe de la construcción y la mala racha del turismo. En el interior del sistema, de momento, no ha cambiado nada.
     Pero lo importante no es qué provoca esta tan discreta reducción, sino qué no hacemos para producir, o qué hacemos para no conseguir, una reducción más sustancial, y eso es no reformar adecuadamente nuestro ineficaz, ineficiente e injusto sistema escolar. No hemos avanzado en asegurar a todos el éxito en Primaria y la ESO y tampoco lo hemos hecho en ofrecer a todos alguna vía de continuidad en el sistema con independencia de haber alcanzado o no ese éxito. También en sabido que estamos a la cola, y con mucho, en retención del alumnado (lo contrario del abandono), que depende de las notas, mientras que estamos por debajo de la media, pero por muy poco, en niveles de aprendizaje (sea que se midan las competencias, como en las pruebas PISA, o los conocimientos, como en las pruebas TIMMS y PIRLS), lo que puede resumirse diciendo que exigimos demasiado pero enseñamos demasiado poco (perdón: quizá enseñamos mucho pero ellos aprenden poco, ¡ay!).
    Esa era la contradicción de la LOGSE: una ordenación (exigir el graduado escolar para cualquier tipo de formación profesional) pensada como si todo el mundo fuera a alcanzar el éxito, o un proceso de selección tan desenfadado como si tuviésemos opciones de continuidad para todos. Y la LOMCE lo va a arreglar por la puerta de atrás, por la vía baja, aceptando el fracaso en el tronco común y despachando a un tercio de los alumnos por el evacuatorio de una formación profesional venida a menos, vulgo básica. Así se reducirá el abandono, pero a costa de conformarse con mucho menos.
   Y hay algo, diría yo, todavía más triste. El objetivo de Europa 2020 es reducir el abandono al 10%, pero cada país lo adapta a sus circunstancias: su punto de partida, su disposición y su confianza en sí mismo. Portugal y Malta, por ejemplo, lo han asumido tal cual: 10%. Catorce países, la mitad de la UE28, se han fijado objetivos más ambiciosos, siendo el récord el 4.5% que se propone Polonia (ese país que, en la UE, se equipara a España en población y otros aspectos, pero que con una economía mucho más débil persigue una educación mucho más fuerte). Sólo cinco países se plantean objetivos menos ambiciosos que el 10%: Bulgaria (11%), Rumania (11.3%). Latvia (antes Letonia, 13.4%), España (15%) e Italia (16%). Sólo Italia nos salva... excepto porque su abandono real está ya en el 17.6%, de modo que ya están en condiciones de aspirar a más, mientras que nosotros, si no revisamos nuestras políticas y nuestras instituciones al alza, tendremos revisar nuestros objetivos a la baja.