El campo semántico de los desacuerdos en educación sigue vivo (Manuel Menor)

Publicamos este nuevo artículo de nuestro compañero Manuel Menor

 

El discurso de “la calidad educativa” ha vuelto; sin vacaciones y con la COVID-19 de fondo, está donde ha estado desde los años noventa.

 

Con el pretexto de los borradores de enseñanzas mínimas de Educación Primaria, la oposición gubernamental ha decidido que, al derogarse las propuestas que habían hecho en el R.D. 126/2014, tenía un pretexto para invalidar la LOMLOE. Al urgir que desde todas las áreas de conocimiento (art. 6.3) –incluidas las matemáticas-, se aproveche la actividad educadora para el desarrollo de los valores cívicos (art. 8.2), creen haber encontrado un argumento demostrativo de un presunto  afán adoctrinante, extraño a lo que deba ser la educación de todos. Ni a pensar se han parado en lo que han sido siempre sus propuestas, ni menos tampoco qué signifique llevar la Constitución al quehacer diario del aula; no reparan en la “Ley Wert” ni en sus contribuciones  precedentes, visibles en los libros de lecturas o de Historia que nos impusieron e, incluso, en los ejercicios de Aritmética con que inundaban las mentes infantiles con mezclas de líquidos y áridos en que siempre salía bien parado el tendero, a fin de que su rudimentario “emprendimiento” se inclinara por la codicia en el balance de caja.

 

Coincidentes desacuerdos

 

Coincide este falso debate con otros de mayor enjundia significativa como el precio de la energía eléctrica en máximos desconocidos desde antes de las sucesivas privatizaciones del principal sistema energético de las familias, otro asunto en que las colisiones entre “lo social” y la libertad absoluta del mercado andan tan a la greña que, en declaraciones del 10 de agosto, a la portavoz del PP, Ana Pastor, se le vino pronto a la boca la recriminación a estos gobernantes de la Moncloa por dejar atrás a los más necesitados; proseguía el tirar la piedra y esconder la mano con que tantas lecciones continuadas han dado como responsables de la normativa en que se basan estos precios, y culpables de los continuados recortes a las prestaciones de los más débiles donde quiera que gobiernan. Sabido es, por ejemplo, que en Galicia –repitiendo actuaciones en Madrid y en otras Comunidades-, Feijóo ha cerrado 138 centros educativos públicos (aproximadamente uno de cada diez), mientras incrementó la presencia de la enseñanza concertada y privada, aumentándose este año 16 respecto a años anteriores, en perjuicio, sobre todo, de las zonas del rural, como ha sido el caso de Begonte (en Lugo).

 

No es menos relevante que, en este fin de verano, el nuevo curso se inicie bajo dos situaciones coyunturales altamente inquietantes. Por un lado, que la quinta ola no haya acabado resolviéndose de manera acorde con las expectativas depositadas en su evolución: ni está claro qué pase con la cobertura real de las vacunas, ni menos qué pueda suceder con las mutaciones de la Covid-19; termina el verano y, si bien el sector del turismo parece haberse recuperado bastante no alcanza plena satisfacción ni augura que, al reanudarse la presencia de alumnos en los centros educativos, hayan desaparecido los riesgos, especialmente donde se hayan activado recortes de docentes. Por otro lado, los acontecimientos últimos de Afganistán, por muy jaleados que hayan sido los servicios humanitarios de nuestros militares, dejan abierto el clamor por veinte años de presencia no deseada en un área tan diferente a la de nuestras burbujas occidentales; en el aire ha quedado la sensación de que hay intereses superiores a los que llevaron a los socios implicados en tan prolongada operación geopolítica, que han aconsejado su retirada sin que la zona sea ahora más segura, ni Occidente  esté exento de percances como el que sirvió de pretexto.

 

El BOE reformador

 

En ese contexto, la nueva ministra Pilar Alegría parece querer rebajar algo más las medidas de la LOMLOE. Los partidarios de pactos que no son tales le estarán agradecidos, pero ganaría credibilidad si repasara errores e incongruencias del pasado para que, al menos, no se degradara más este servicio público fundamental. Desde que los reformismos educativos proliferaron tanto que unos y otros gobiernos de la restaurada democracia los adoptaron como símbolo de cambios señeros, no hemos cesado de entonar himnos alternativos sin que mejorara el sistema en asuntos relevantes, que siguen ahí. Es muy recomendable, por ello, releer los irónicos, rigurosos y sistemáticos análisis que al respecto fue haciendo José Gimeno-Sacristán desde los años ochenta, que ahora se reeditan bajo el título Ideas que perviven. Aquellos artículos suyos en Cuadernos de Pedagogía siguen actuales y vamos camino de repetir por octava vez después de la CE78 la vieja creencia de que con la publicación de los currícula de la LOMLOE en el BOE cambiará en firme la realidad educativa en las aulas. Las disposiciones derogatorias de normas anteriores que suelen incluir estas leyes orgánicas ignoran que existen “culturas escolares” muy asentadas de tiempo atrás, contrarias a ir más allá de nuevas formalidades, pero inconsistentes para superar los desajustes continuados que en las aulas viven docentes y alumnado.

 

En aras de la verdad -como se ve también con la Covid-19-, sigue siendo excesiva la confianza que tales disposiciones muestran en que los neolenguajes que proponen para referirse a la docencia en las aulas sean suficientes. Y más que sospechoso es que sus grandes criterios orientadores se cifren en  las “competencias” que, desde hace años, deban perseguir los trabajadores de la enseñanza, mientras no se ve similar persistencia de las Administraciones en ocuparse de las condiciones reales de las aulas y los centros, las ratios de alumnado o la cualificación profesional de un profesorado, cansado de que gran parte de la eficiencia de su quehacer dependa de la estricta voluntariedad de su empeño personal. A menudo, sin embargo, el de muchos expertos y responsables de las políticas educativas, una vez  hechos estos documentos para sus boletines oficiales, parece ser el descanso: no les preocupa lo que pase a continuación, ni las desigualdades de trato que –como repite esta nueva ley- sostenga el sistema entre unos y otros alumnos. 

 

A estas alturas de la secuencia pandémica, incierta en tantos aspectos, lo que se avecina para el comienzo de curso inmediato es que, pese a tanta ley educativa como hemos subido al BOE, una parte destemplada de la ciudadanía seguirá con sus liberales twits pro domo sua, mientras otra más amplia volverá a demandar la básica  calidad democrática para un sistema educativo de todos; para empezar, este día cuatro de septiembre  reclamará en Madrid “una vuelta segura a las aulas” y un “Plan de rescate para la Educación Pública”.

 

 

Manuel Menor Currás

27.08.2021

 

Malos tiempos para leyes y pactos educativos (Jaume Carbonell para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

Reproducimos este análisis publicado en EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN

Las reformas educativas son necesarias para extender el derecho a la educación y promover diversas mejoras, pero hoy existe una saturación y quizás conviene aparcarlas temporalmente. ¿No sería más efectivo impulsar un programa de medidas de choque con carácter urgente?

jaumecarbonell

8/5/2019

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No me atrevo a hacer ningún pronóstico sobre los resultados de esta segunda vuelta electoral donde se dirime el futuro político, social y educativo en la Unión Europea, en buena parte de las comunidades autónomas y en los ayuntamientos. ¿Podrán estos resultados condicionar la política educativa ministerial? Sin duda alguna, pues los acuerdos pueden ser más o menos estables y girar decididamente hacia la izquierda, o bien más volátiles y virar, según los casos, tanto a la derecha como a la izquierda. En ambos escenarios parece, a juzgar por los compromisos previamente adquiridos, que la LOMCE, la reforma educativa más segregadora y conservadora de la democracia impulsada y aprobada casi exclusivamente por el Partido Popular, tenga los días contados. Aunque también existen dudas razonables acerca de su grado de liquidación y de la rapidez con que se produzca. Porque la política da muchos vuelcos y más de una sorpresa.

Supongamos que ya no hay LOMCE. ¿Se planteará una nueva ley de educación y se trabajará para lograr un gran pacto de Estado entre los distintos grupos políticos? Sobre el papel poca gente lo cuestiona pero, en la práctica, las diferencias se imponen a las coincidencias y no hay manera de tirarlo adelante. Basta recordar los esfuerzos infructuosos de algún gobierno para lograrlo. ¿Vamos a escribir de nuevo la crónica de un fracaso anunciado? Y algo aún más llamativo: salvo a los aparatos políticos y algunos núcleos muy sensibilizados y comprometidos de diversos colectivos socioeducativos, el grueso del profesorado y de la comunidad educativa milita, respecto a este asunto, en la pasividad e ignorancia pura y dura. ¿Quién se acuerda o se interesó en su día -y apenas ha transcurrido un año- de las comparecencias de numerosas personas vinculadas al sector de la enseñanza? Dinero y tiempo malgastado y sin retorno. Por otro lado, la comunidad educativa anda harta con tanta reforma ¿Cuántas van en apenas cuatro décadas de democracia? ¿Acaso en otros países, y más aún en los que disponen de sistemas educativos más inclusivos y exitosos, se suceden leyes con tanta frecuencia?

Más interrogantes. ¿Quiere ello decir que las reformas educativas no son necesarias e inclusivo imprescindibles? Sin duda alguna, sobre todo cuando se articulan debidamente los principios de equidad y calidad, extendiéndose la educación para todos y todas en los diversos niveles. Pero ahora no es el momento, porque existe demasiado cansancio, escepticismo, desafección y divorcio entre lo macro y lo micro: entre que se legisla desde arriba y lo que sucede cotidianamente en el piso de abajo, en la realidad de las aulas. save y el conjunto de la ciudadanía. Y ello requiere crear las condiciones adecuadas para recuperar la confianza y alumbrar consensos y complicidades. Es lo que marca la diferencia entre una democracia participativa que ejerce un seguimiento y control continuo sobre las actuaciones y decisiones de los gobernantes y una democracia formal que se limita a depositar un voto cada cuatro años para elegir a sus representantes.

¿Qué condiciones podrían crearse hoy para recuperar el deseo de participar en un proyecto de reforma educativa? Se me antoja que, en una primera fase, la comunidad educativa agradecería unas medidas de carácter urgente y de amplio consenso que contribuyeran a revertir los severos recursos aplicados a raíz de la crisis, con un presupuesto educativo que alcance el 5% del PIB. Pongamos que hablamos de la reducción de las ratios; de la ampliación de plantillas docentes y de otras figuras profesionales para atender la más amplia diversidad, el fracaso, el abandono escolar prematuro y otro tipo de problemáticas sociofamiliares; de la mayor dotación de becas; de evitar el cierre de unidades públicas, de no conceder más conciertos a la enseñanza y de suprimir los de aquellos centros que segregan por sexos; de la formación permanente del profesorado por parte de las administraciones; de diversos apoyos para la renovación pedagógica; de medidas contra la segregación escolar; de iniciativas experimentales para cambiar el método de acceso a la formación inicial y a la profesión -como ya se está haciendo en algunas comunidades-; de recursos y programas para combatir la violencia de género, promover la educación en valores democráticos y los Derechos Humanos o para la recuperación de la memoria histórica. Para esto no hay que esperar a una nueva reforma educativa, cuyo proceso y aplicación se dilata demasiado en el tiempo. Un gobierno progresista de coalición u otro con gobierno del PSOE en solitario -a la manera portuguesa- con un programa común de legislatura con Unidas Podemos y otras fuerzas minoritarias puede tirar adelante estas medidas: con valentía política y con recursos suficientes. El dinero, obviamente, no lo es todo pero, sin él, no existen milagros (esto sirve para las políticas educativas tanto del Ministerio de Educación como para las de las distintas consejerías de educación de las comunidades autónomas, cada una con sus propias singularidades).

La LOE, la ley anterior, podría seguir funcionando de manera transitoria hasta que se crearan las condiciones antes señaladas para emprender una nueva reforma educativa. Algo que requiere tiempo, debate profundo e implicación de los diversos actores educativos y sociales con objeto de conectar la sociedad con la educación y la comunidad educativa con la Administración. El Documento de bases para una nueva política educativa elaborado por el Foro de Sevilla y que cuenta con numerosos apoyos es un punto de partida para tener en cuenta, aunque no es suficiente.

Contiene temas que han de entrar en cualquier agenda del cambio educativo como el sentido y la apuesta prioritaria por la escuela pública y el lugar de la escuela privada; la laicidad de la enseñanza; la lucha contra la segregación y por la inclusión educativa; la profesión docente, o la función del currículo. Pero hay otras cuestiones que, por su complejidad, exigen un diagnóstico más en profundidad: las nuevas necesidades del desarrollo humano; el sentido del aprendizaje en una sociedad crecientemente compleja; el grado real de renovación pedagógica y de transformación democrática de los centros; o la educación a lo largo y ancho de toda la vida. Las reformas actuales son básicamente y contradictoriamente escolares, cuando la educación adquiere un progresivo protagonismo fuera de la institución escolar. De ahí la necesidad de vertebrar la educación con todos los ámbitos y recursos que afectan la socialización de la infancia y la juventud.

Agustín Moreno, profesor jubilado: "El ascensor social se está rompiendo y así es difícil motivar a los alumnos" (por Daniel Sánchez Caballero para ELDIARIO.ES)

Publicamos la entrevista que han realizado al compañero Agustín Moreno en ELDIARIO.ES

Agustín Moreno se hizo 'famoso' el día que se retiró. Profesor de Secundaria, por las redes empezó a circular un vídeo en el que sus alumnos le hicieron un pasillo y le dedicaron una ovación. A un profesor. Le dejó totalmente descolocado. "En la escuela te dejas la piel porque trabajas con personas y tienes que valorarlas y preocuparte, no son papeles. Por encima de todo lo demás: afecto. Ellos lo notan", responde cuando se le pregunta por el secreto de su éxito como docente. Antes de eso ya acumulaba una trayectoria como miembro destacado de la Marea Verde y activista. Todavía antes fue sindicalista (miembro muy destacado de CC OO durante años) y no es ingeniero por un curso que el franquismo le impidió aprobar por sus ideas, cuenta. Pero la jubilación no ha sido el retiro para Moreno. Da conferencias, escribe en prensa y se presta a alzar su voz en favor de la educación pública siempre que se le da oportunidad. También vuelve de cuando en cuando a su antiguo instituto a echar una mano.

¿Cuál es su diagnóstico sobre la educación?

Tiene cuatro problemas serios. Uno es el abandono escolar temprano, que está en el 18%, pero llegó a estar en el 30%. Y se ha reducido no como consecuencia de una mayor inversión educativa o de una mejora de las políticas educativas, si no como efecto de la crisis económica y la reducción de las salidas laborales. Es un tema grave, porque con este nivel de abandono, ocho puntos por encima de la media europea, supone un aumento de las posibilidades del fracaso laboral y con ello del fracaso en vida. Esto tiene que ver con el segundo problema, la escasa inversión educativa. Estamos en el 4% del PIB con el compromiso con la UE de bajar al 3,8%, cuando el suelo en Europa está en el 5% y los países punteros tienen el 7%. El tercer problema es la existencia de una doble red, pública y privada, bien sea pura o sostenida con fondos públicos, que genera desigualdad, segregación, falta de cohesión social y limita la igualdad de posibilidades. El cuarto problema es la existencia de una legislación no consensuada que no permite abordar los problemas de fondo de la educación. La LOMCE se saca con una mayoría absoluta, pero episódica, del PP, sin consenso con otras fuerzas. Es una ley que fomenta el proceso de privatización, la segregación escolar temprana con los itinerarios, introduce las reválidas como una carrera de vallas que dificulta el proceso escolar, resta democracia interna y potencia la presencia de la religión en la escuela, que es un anacronismo. Habría que derogarla.

Si fuera presidente, ¿por dónde empezaría a cambiar la educación?

Como me siento un poco incómodo con esa posición, hablaré como si fuera asesor del presidente. Creo que para que una sociedad avance tiene que acertar en sus prioridades. Una idea de progreso que piense en el bien de todos tiene una serie de ejes decisivos: la apuesta estratégica de la educación como palanca de transformación y cambio social es clave. Esto debería asumirlo la clase política española si queremos que haya un salto en desarrollo, en humanidad, en términos de civilización. Esta apuesta es la que asegura la equidad, que es más importante que la igualdad de oportunidades: es dar más a quién más lo necesita.

¿Qué es apostar por la educación?

Es asegurar el éxito escolar de todo el alumnado. Es una educación que ayude en la formación de una ciudadanía activa, solidaria, crítica. Tenemos que preguntarnos continuamente para qué queremos educar. Si no lo hacemos, nos podemos equivocar y en vez de ir en una dirección de progreso ir en la contraria. En esa reflexión sobre la finalidad de la educación está la clave: si es transformadora al servicio del bien común o si es para las élites, segregadora, clasista y entendida como negocio.

Me ha explicado una idea general, un paraguas bajo el que operar. ¿Medidas concretas?

La primera tendría que ser la reversión inmediata de los recortes. El PSOE tenía que haber derogado los recortes inmediatamente después de la moción. Tenía que haber hecho como hizo Zapatero con las tropas de Irak, retirarlas inmediatamente. Si no, no lo haces. Es lo que ha pasado.Se aprobó una moción en el Congreso, pero va a haber cuatro elecciones antes de que entren en vigor a principio de curso y es probable que ni vea la luz. No se ha apreciado ninguna mejora en los centros educativos después de la moción de censura. Muchas palabras, promesas, pero al final vamos a las elecciones con los hechos: las ratios se mantienen igual, el recorte en profesorado y atención a la diversidad, el horario lectivo amplio que impide la innovación pedagógica, la sustitución con la diligencia necesaria de las bajas, el recorte de becas... La segunda medida sería la derogación de la ley, que significaría eliminar las reválidas definitivamente, recuperar los programas de diversificación... Significaría suprimir los cuartos de la ESO aplicados, que no dan acceso al Bachillerato. Significaría que la FP Básica pueda dar acceso a un título, que ahora es una vía muerta. Significaría sacar la Religión de la escuela, en el currículo y el horario, lo actual es absurdo. Significaría que vaya acompañada de la prioridad en la escolarización en lo público y se acompañe de una financiación que asegure un mínimo del 5% del PIB y vaya a un objetivo del 7%. La educación de calidad cuesta dinero. También es atender la diversidad en la población. La última idea sería la apuesta por una red pública única, que supone ir gradualmente ir eliminando la educación privada sostenida con fondos públicos.

La educación concertada, uno de los grandes melones. ¿Cómo eliminaría la red privada sostenida con fondos públicos?

Revertiendo los conciertos de aquellos que no garantizan la gratuidad, que es ilegal, y después de aquellos que discriminan. Y no la segregación por sexo, que es lo más llamativo porque es muy reaccionario, pero son pocos centros. El problema gordo es la segregación socioeconómica. España está a la cabeza en Europa y se da una cierta aporofobia: que mis hijos no se mezclen con pobres o hijos de inmigrantes. Un Estado no puede potenciar esto. Es mejor para la calidad educativa que haya mezcla social. En términos macros, la mezcla social y la diversidad como valor; en términos concretos, los grupos heterogéneos en las clases está demostrado que funcionan mucho mejor que los homogéneos. Es un anacronismo lo que sucede aquí y está creado por los privilegios de la Iglesia católica, que no renuncia a adoctrinar en valores retardatarios para la humanidad como la posición que tiene sobre la eutanasia, el aborto o la identidad sexual.

Otro de los grandes temas es el profesorado. De cuando en cuando se leen exabruptos culpándoles del bajo nivel educativo, etc. ¿Hay necesidad de mejorar el sistema de acceso y formación o cree que son injustificados?

Hay una campaña malintencionada políticamente de meterse con los profesores para justificar los recortes, que es una política torpe. Ni la peor empresa privada trata tan mal a sus profesionales como lo ha hecho la Comunidad de Madrid, por ejemplo, con Aguirre y Figar. Y tiene menos sentido cuando sí tienen el reconocimiento social: entre los colectivos más reconocidos en las encuestas aparecen el profesor de la pública junto a médicos y científicos. Es un trabajo vocacional, en la pública el ingreso está sometido a una exigencia importante y el nivel y compromiso es muy alto. Prueba de ello es que se ha evitado su impacto negativo en la educación del recorte de 9.000 millones de euros gracias al esfuerzo, compromiso y dedicación del profesorado, que lo ha hecho sobre su cansancio, su fatiga y su estrés. Y lo hace a partir de una actitud ética que me parece fundamental: trabajamos con personas y no podemos hacerlo peor porque haya recortes. Algún día habrá que reconocérselo, porque se han dejado la piel.

Usted estuvo en la subcomisión que negoció un pacto educativo hace unos meses. ¿Qué vio? ¿Cree que hubo alguna intención real de alcanzar un pacto?

Fue una mera diversión del Partido Popular. El PP aprobó solo la LOMCE con el rechazo del resto de grupos. En las elecciones de 2016, cuando se preveía un cambio político y se dinamita aquel mundo de control unipartidista de mayoría absoluta, hubo varios acuerdos en el Congreso pidiendo la paralización y derogación de la LOMCE, y se inventaron la subcomisión del pacto educativo.

A nivel formativo, ¿cree que nos estamos olvidando un poco de las personas y pensando demasiado en los futuros trabajadores como denuncian algunas voces?

La educación es acompañar en el desarrollo, ser capaces de facilitar un ambiente en el que cada persona saque toda su potencialidad y esté motivado, algo por cierto cada vez más complicado. No son tiempos fáciles para la motivación educativa. Se está rompiendo ese principio que en otros momentos funcionaba, aunque fuese un poco imaginario, del ascensor social. El último cuarto del siglo XX supuso una socialización muy importante de la universidad y ahora se está perdiendo. El famoso decreto de recortes que el PSOE tenía que haber derogado significó expulsar a 70.000 universitarios por la subida de las tasas. Antes te decían: estudia, está reconocido, tendrás un trabajo, formarás una familia. Ahora el mercado de trabajo está tan degradado que ves licenciados con trabajos basura, temporales, de falsos autónomos aunque los llamen emprendedores, que han cogido las maletas y se han ido fuera. Unido esto a estímulos externos como la sociedad de consumo, se está creando una juventud neoliberal presa de los impulsos consumistas más feroces. Hay que recuperar la esencia de lo que es la educación como enriquecimiento personal, como desarrollo, como ser social, solidario, que intenta mejorarse a sí mismo y mejorar lo demás. Y eso se hace individualmente, pero sobre todo de manera colectiva. No hay cambio ni transformación social que no sea colectiva.

Diálogos (Manuel Menor)

“Dialogar” suele emplearse para afianzar viejos criterios

Si con la “iglesia hemos dado”, decía el Quijote a Sancho (II, IX), con la narrativa del “diálogo” eclesiástico seguimos topando en asuntos educativos.

De las muchas palabras que en los últimos 40 años han tenido un uso más oportunista, la del “diálogo” y cuanto implica para que sea leal, ha sido de las más manipuladas. Ante la posible derogación de lo más problemático que ha traído la LOMCE, el portavoz de la Conferencia Episcopal (CEE), Luis Argüello, vuelve a invocarla en tres direcciones complementarias: la presencia de “la Religión” en el currículo,  “la demanda social” de las comunidades católicas y, sobre todo, que la “Administración pública no intervenga en la escuela concertada”. Ayer, se supone  que hablaría de ello con Pilar Celáa.

Diálogos variables

¡Bienvenidos al “diálogo”! Pero no vale apropiarse del supuesto prestigio que pueda tener todavía esta palabra sin explicar el alcance de compromiso a que se esté dispuesto. En 1965, desde un sector aperturista de la llamada “democracia cristiana”, dio nombre a Cuadernos para el diálogo, revista y editorial que, curiosamente, terminaron su andadura en octubre de 1978, en vísperas de la Constitución. Expresaba aspiraciones de sectores abiertos a las novedades que había promocionado el Vaticano II entre 1962 y 1965,  actitud que no sería asumida con seriedad y constancia por amplios sectores de la jerarquía episcopal, temerosa de la democracia interna y externa por la que se había abogado en la Asamblea Conjunta de Obispos y Sacerdotes de octubre de 1970. La cortocircuitaron los más “carcas”, que pronto concordaron, sin embargo, con los nuevos aires que les insuflarían desde 1978 Juan Pablo II y sus peones en la Curia vaticana. Los responsables de la Iglesia en España establecieron desde entonces un cordón sanitario frente a lo que entendieron arriesgado. Para quienes vivieron de lleno esa secuencia, el paso de Tarancón por la Presidencia de la recién estrenada CEE entre 1971 y 1982 fue un ligero soplo de aire fresco, enseguida apagado por afanes bien distintos, vigentes incluso bajo el Papa actual.

De cómo las estadísticas de la Iglesia católica en España reflejen tan variable actitud dialogante con sus propios fieles, de los años sesenta hasta hoy, no hay estudios concluyentes. Lo cierto, en todo caso, es que el porcentaje de creyentes y practicantes –igual que el de eclesiásticos con responsabilidades “pastorales”- ha bajado sustantivamente. Los sociólogos de la secularización lo vienen detectando desde hace tiempo en ambos sectores, junto a un creciente grado de indiferencia en la sociedad actual que, de ser tenida en cuenta, disminuiría mucho el valor representativo que pueda tener la apelación al “diálogo” de que habla Argüello. En democracia, no es pequeño el derecho a poder expresarse, pero no basta con invocar una tradición cultural poderosa. Menos cabe su interpretación en exclusiva. La presencia de la Iglesia en la historia de España, particularmente en su vida artística y costumbres, ha sido grande, pero no deja de ser ambivalente por los paralelos abusos de poder con la población. Habrá, pues, que razonar en público, con datos y motivos de suficiente interés para la diversidad de ciudadanos, hasta dónde, en qué aspectos y con qué controles, la contribución de los católicos españoles al bien común deba ser sostenida hoy de algún modo si así lo deciden sus representantes democráticos.

¿Qué “demanda social”?

La implicación de la Iglesia en la educación española es bastante mayor que la que se ciñe a los centros concertados –no todos bajo su control-. También  en los centros públicos tiene presencia. La Religión ha variado su intensidad en el currículo, como catequesis católica principalmente, pero ha sido obligatoria en casi toda su historia. Esta pauta es difícil de justificar en democracia tratándose de una creencia particular y no de algo compartido por el común de los ciudadanos. Con un pasado de dogmatismo excluyente propio de un miniimperio dentro del Estado, un presente de privilegios no es propio de un Estado constitucional, cuya supuesta “aconfesionalidad” es fuente de contradicciones.

Más complicado todavía es justificar una “demanda social”, especial y autónoma de la decreciente comunidad de creyentes católicos, después de que el Estado ha logrado escolarizar a todo su alumnado, y más cuando el gran reto es conseguir un sistema educativo que vaya más allá de la mera escolarización y logre en igualdad una buena educación para todos.  Es esta una cuestión de derecho, no de caridad benevolente. La doble red –pública y privada- sigue propiciando múltiples discriminaciones que la Administración tiene obligación de evitar, y más cuando en un mundo de escasez, hay por medio fuertes subvenciones con dinero público. No parece que lo confesional deba servir hoy pretextos para que ese paisaje desigual siga reproduciéndose, por muy de antiguo que venga un sistema dicotómico que ni cuando monologaban desde el Ministerio de Educación Nacional modificaron: “Una cosa era ir al colegio y otra ir a la escuela”, dejaron dicho, entre otros, Gloria Fuertes o Francisco Candel.

Hora sería ya, más bien, de que contribuyeran, “en diálogo”, a cambiar a fondo esa estructura y ser más genuinos con el Evangelio que proclaman. Si el objetivo estratégico de la Iglesia católica hoy es sostener una “demanda social” distinta de la desarrollada en comunidades autónomas como la de Madrid desde antes de la LOMCE, aclárenlo y serán muy escuchados. Porque acreditado tienen un gran fervor gerencial por esta ley y sus precedentes: la LOCE en 2002 y la LOECE de 1980, aunque no fueran esas las líneas de “diálogo” y  “demanda social” del Vaticano II en la Constitución Gaudium et Spes. Era diciembre de 1965 y, tanto en su artículo 1 como en el 93, las alusiones a “la esperanza de los pobres” y a que la Iglesia deba “servir con creciente generosidad y con suma eficacia a los hombres de hoy”, sonaron sinceras a muchos, incluso no creyentes. Tal vez porque su música no era la de 1929 en la Divini illius Magistri, el gran apoyo doctrinal de las doctrinas educativas de los años franquistas y, en no poca medida, de los  Acuerdos pactados entre 1977 y 1979 todavía vigentes.

¿Tacticismo?

Sin más explicaciones, por tanto, estas apelaciones de Argüello al “diálogo”, además de continuistas de lo que la CEE predicaba para el “pacto educativo” de Méndez de Vigo, no pasan de tacticistas. Retratan en exceso idéntica fraseología a la de sus antecesores en el Bajo Imperio Romano, de que da cuenta Peter Brown en: Por el ojo de una aguja. La riqueza, la caída del Imperio romano y la construcción del cristianismo en Occidente (350-250 d.C), (Barcelona, Acantilado, 2012). Después de las elecciones andaluzas, puede que las voces de Colegios Católicos, CONCAPA, COPE y medios afines sean urgidas a modularlas de otro modo. Atentos.

Manuel Menor Currás

Madrid, 03.12.2018

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Desmontaje (Manuel Menor)

Se anuncian los primeros pasos para desmontar la LOMCE  

Retoman principalmente aspectos de valor simbólico, relevante sin duda, pero afectan poco a lo que demandan las instancias sociales implicadas.

Empiezan a clarificarse los objetivos principales que el equipo de Celáa entiende poder lograr en el proceso de revertir la LOMCE y recuperar un sistema escolar moderno y democrático. Si la política es el arte de lo posible, lo anunciado estos días pasados por el Ministerio evidencia al mismo tiempo las limitaciones que impone el ajustado número de votos parlamentarios, no solo para ir más allá sino también para dar cumplimiento real a este proyecto básico.

Del conjunto de medidas que se proponen es característica principal su coste relativamente bajo; por algo hay problemas con los PGE de 2019. Su valor ha de juzgarse más por la significación de cambio de onda. En este sentido, son de especial interés las decisiones respecto a una atención más personalizada del alumnado, el corte a los conciertos con colegios que segreguen por sexo, la reversión de los itinerarios tempranos en la ESO o asuntos como la supresión definitiva de las reválidas que establecía la todavía vigente Ley orgánica de Wert, cuestión, por otra parte, ya desactivada después de las múltiples manifestaciones en contra, antes de este Gobierno surgido de la moción de censura.

“Catolicismo biológico”

Tiene, en todo caso, especial interés la vuelta a reconsiderar el papel de la Religión en el currículo; que no tenga alternativa sustitutoria para quienes no la cursen y que su optatividad en Bachillerato no repercuta en el cómputo evaluador de las materias que cuentan en selectividad. Volvemos, pues, en buena medida al panorama anterior a 2013, cuando la LOE regía desde 2006 el panorama escolar. pero al mismo tiempo se mantiene un sistema de presencia curricular de las confesiones religiosas en el tiempo escolar que no es el vigente en Francia desde 1905. Algo hemos avanzado desde la Transición al suprimirse la obligatoriedad para todos, pero queda un largo trecho sin recorrer, en el que será crucial una revisión o denuncia de los Acuerdos con la Santa Sede que, entre 1977 y 1979,  tejieron el oxímoron de una “aconfesionalidad” que se da de bruces con expresiones confesionales públicas, revestidas de sinrazones de todo tipo.

Jiménez Lozano hablaba ya, a la altura de 1966, de un “catolicismo biológico” que la Inquisición dejó marcado a sangre y fuego hasta la obsesión por la pureza de sangre, y que sería la base de un casticismo fundante de la identidad española, tan reivindicada por nuestros ortodoxos tradicionalistas. Esa sería la base de las sospechas, la expulsión e incluso el exterminio de lo otro y los otros. También, de cuanto desde la infancia y la escuela no esté regido por la superioridad del confesionalismo en el sistema educativo de todos. En esta contradicción andamos todavía y conste que el PSOE, en algunos de sus penúltimos actos públicos de carácter programático, había anunciado su intención de revisar este entramado jurídico que da sustento a la Religión –o a las religiones- en la escuela en plan catequético, que no cultural. Porque en Historia, en Arte, en Literatura, ningún profesor o maestro competente en la materia osaría renunciar a las vertientes de las creencias para explicar, contar y valorar las producciones artísticas entre las que discurren nuestras actividades.

En este campo curricular de la Religión y en el de otra área que de nuevo se anuncia, la de la Educación en los Valores Democráticos, seguirá más o menos latente, aunque no con el mismo vigor de otrora, una pelea simbólica que trasciende la importancia real de ambas áreas. La “Educación Cívica” de la LOE –conocida en el proyecto de 1983 de la Reforma de las Enseñanzas Medias como “Educación para la Convivencia”-  se retrotrae a los proyectos de la UCD, entre 1979 y 1981, cuando diversas circulares  y resoluciones trataron de asentar el “desarrollo de las enseñanzas del Ordenamiento Constitucional”, una responsabilidad que entonces se asignó directamente a los Seminarios de Geografía e Historia de los institutos. Esa necesidad de conocimiento explícito y tratamiento de valores democráticos compartidos solo puede ser combatida desde un fundamentalismo para el que el único sustento de este tipo de asuntos éticos sea el Catecismo del P. Astete. Hasta el tiempo franquista quiso tener su modelo en aquella “Formación del Espíritu Nacional”.

Un largo camino

Como cuestiones para cambiar lo legislado en la LOMCE, no es mal inicio. El problema es si nos metemos de nuevo en el bucle de las reformas y contrarreformas, como parece deducirse de lo que replicó Sandra Moneo a la ministra en su comparecencia última en el Congreso. Las de otros miembros del PP –el grupo político que siempre ha estado en contra de cambios educativos que no fueran los suyos, desde que eran AP- tampoco dan pie para lo que, con mucho optimismo,  han dado en llamar “pacto educativo”.  Una cantilena más, como la de la “calidad” y la Libertad de elección”, de que tanto alardeaba Esperanza Aguirre para inclinar decisivamente las políticas educativas hacia la privatización, como un negocio más.

El otro inconveniente es la inconcreción de aspectos que han sido muy demandados  por muchos colectivos en pro de una mayor exigencia democrática y de un deseable rigor en cuanto afecta al funcionamiento interno del sistema y sus trabajadores. Además de anuncios, habrá que poner en marcha mesas de negociación que den voz a los grupos, plataformas y sindicatos que han estado sosteniendo las reivindicaciones de lo importante frente a los recortes masivos que, desde 2008 ha sufrido el sistema, particularmente en su red estrictamente pública. Quedan levitando igualmente en el aire cuestiones como las que enfrentan competencias del Estado y de las Autonomías distorsionándolo tanto que más parece que tenemos una pluralidad desorganizada que una estructura sólida, igual para todos los ciudadanos.

Y queda, en fin, el ponerse a trabajar más allá de los puros cambios de legislación. Esa fe, si no está contrastada con lo que sucede en cada centro, no reforma nada y pretexta muy bien taimadas injusticias. Profundos desequilibrios están ocultos, incluso en centros que tienen mucha legalidad y carácter estrictamente público,  cuando todo se va en cumplir los formalismos: la pelea por la equidad va más allá de la ley, aunque esta sea necesaria. Lograr una educación de todos para todos es un proyecto de largo aliento, difícil de satisfacer con los leves retoques de un anuncio de proyecto de reforma. Atentos.

Manuel Menor Currás

Madrid, 15.11.2018

Sin prisas ni pausas, veremos qué afán es posible cada día (Manuel Menor)

Manuel Menor nos envía este artículo de opinión

De los límites y ambiciones del nuevo Gobierno –entre lo posible y lo deseable- habló Isabel Celáa en una entrevista a Eldiario.es.

 Pueden estar ahí no pocas de las pautas que, con realismo, pretende su proyecto educativo, la otra competencia de la portavoz gubernamental. Ante todo, qué hacer con la LOMCE. Desmontarla “por partes”, dando prioridad a los aspectos que, desde 2013, han acentuado la desigualdad, parece un buen objetivo siempre que “a medio y largo plazo” –cuestión aleatoria en este momento- culmine en una más justa estructura educativa que resulte difícil de remover a la primera de cambio. El pasado ha sido pródigo en enconadas  alternancias estériles.

Lo demás es aclaratorio de lo principal. Y es que la LOMCE sintetizó gran parte de las aspiraciones de los sectores más reacios a que el sistema educativo se modernizara en profundidad y fuera capaz de adoptar las mejores prácticas en beneficio igualitario de todos los españoles. La libertad y la universalidad del derecho a la educación que reconoce el artículo 27 de la CE han tenido en esta ley su interpretación más parcial. Deseable, por tanto, es que se revise a fondo ese articulado, de modo que se compatibilicen ambos derechos y se blinde su ejercicio sin demérito para la enseñanza pública; y posible es ir dando pasos significativos en esa dirección “sin prisa pero sin pausa”, con fórmulas concretas que frenen el deterioro sufrido. Lo intolerable es que la educación siga siendo el primer escalón para privilegiar modélicamente a grupos que aumenten, con dinero público, la brecha social a medida que crece como negocio y forma demostrativa de la diferencia. Solo será excelente si cumple como sistema de cohesión social y unidad moral de convivencia.

En las palabras de la ministra se trasluce, además, una relevante atención a la Formación profesional. Su experiencia en el País Vasco podrá serle de gran utilidad para que esa vía educativa alcance, al fin, en el imaginario colectivo reconocimiento suficiente. Más allá del ampliado nombre de su Ministerio, será crucial una mejor redefinición de la segunda etapa de ESO de modo que no resulte tan tempranamente discriminatoria como está siendo. Desde la reforma primera en la LOGSE –y desde las precedentes en los años sesenta y setenta de Lora Tamayo y Villar Palasí-, la definición polivalente de ese final de la Secundaria Obligatoria se ha convertido en clave para la calidad del sistema educativo. En todo este tiempo, el discurso –social y político- acerca de la educación, siempre ha estado viciado por razones más o menos relacionadas con esa etapa. Recuérdense aquellos estigmas de “bajada del nivel” o de “egebeización del sistema” que tanto sirvieron de excusa para frenar los intentos democratizadores. Pero como exponente de fallos y progresos, ahí siguen los tercos  datos del muy azacaneado “fracaso y abandono escolar” existente, el gran reto a superar sin puertas falsas más allá de los compromisos con EUROPA-2020.

¿Qué eje vertebrador?

Sin desmerecer de tan principales asuntos, en las respuestas de Celáa aparecen conexos otros de gran valor. Veremos si una vez más, y hasta dónde, son instrumentados para vender lo posible como sustituto de lo necesario, esa historia cansina que, desde 1812, en la Constitución de Cádiz, no cesa. En ella entran la Religión o las religiones y la ideologización –cuestión bastante más amplia que la que pretende ceñirse a su presencia en el currículum-;  el papel de la privada y de los colegios concertados en el sistema, que tanto alienta una de las libertades menos libres: la de la elección de centro; y, con un alcance mayor del que cabe intuir en la entrevista, la formación del profesorado, ese intangible tan manoseado como desatendido, y la participación democrática en la gestión modernizadora de las aulas, uno de los mejores signos del valor que se les asigna.

Si en medio de tanto avatar impredecible como el de la política actual –“de urgencia”-, la ministra y su equipo pueden mantenerse consecuentes  con que “la enseñanza pública es el eje vertebrador del sistema” y no la criada de servicio, ya será positivo.  Será digno y justo, equitativo y saludable. 

Manuel Menor Currás

Madrid, 21.06.2018

 

Méndez de Vigo no asume responsabilidades por el fracaso del pacto de Estado educativo (Laura Galaup en eldiario.es)

Artículo de Laura Galaup en eldiario.es

• El ministro ha comparecido este martes en el Congreso después de que PSOE y Unidos Podemos abandonasen las negociaciones del acuerdo 

• Ante las demandas de financiación, el portavoz del Gobierno ha replicado que los diputados morados "creen que el dinero crece de los árboles"

• La oposición ha reivindicado medidas que combatan la segregación social en centros educativos, Méndez de Vigo niega que exista este problema

El ministro de Educación ha iniciado su comparecencia este martes en la Comisión de Educación del Congreso de los diputados lamentando el fracaso de las  negociaciones en el Pacto de Estado de Educación y sin asumir ningún tipo de responsabilidad por el resultado fallido de esas conversaciones. "No es un cometido del Gobierno, sino de todos los grupos políticos". Así se ha desprendido de las críticas por su papel y el del Ejecutivo en estas negociaciones, reseñando que ha hecho "todo lo posible para llevarlo a cabo".

A pesar de que PSOE y Unidos Podemos abandonaron estas negociaciones porque al empezar las reuniones el Partido Popular no se comprometió a recuperar la financiación del 5% del PIB, Méndez de Vigo ha asegurado que esto "ha sido una excusa [de los socialistas] para dar la espantada del pacto" y que tenía sentido llegar a ese acuerdo al final.

Sobre esta postura, desde Esquerra Republicana, Joan Olòriz ha incidido en la necesidad de cerrar un compromiso previo de financiación como "un principio de confianza". "Cuando nos dice que la financiación tenía que estar al final, a nadie se le escapa que las leyes de Educación han carecido de inversión", ha reseñado.

A pesar del resultado final, Méndez de Vigo ha incidido en que tiene esperanzas en que esas negociaciones se vuelvan a retomar para dar un "buen servicio a nuestro país". Además, ha vuelto a insistir en la argumentación defendida por su grupo político centrada en desvincular el PIB de la financiación. El ministro ha asegurado que tanto en 2006 como en 2015 la inversión en enseñanza representaba el 4% del PIB, sin embargo entre esos años había una diferencia de "3.000 millones de euros". "Fijarlo al PIB no refleja la realidad. Si el PIB disminuye, habría que disminuir el gasto de educación", ha apuntado.

Críticas por el 3,8% de financiación

"Lo único tangible son los presupuestos de 2018, que destinarán el 3,8% PIB a Educación. Se utiliza ese medidor al enviarlo a Bruselas y se aleja del 5,3% de los países europeos", ha incidido la socialista María Luz Martínez Seijo. Las peticiones de financiación han provocado un enfrentamiento entre Unidos Podemos y Méndez de Vigo. El ministro ha asegurado que los miembros de la confluencia liderada por Pablo Iglesias "creen que el dinero crece de los árboles" y que "solo piensan en dinero". "Solo en la pasta", ha respondido, "parece mentira que ustedes sean de izquierda".

El ministro ha recordado que en el nuevo Real Decreto de becas, que se tendrá que aprobar antes de que comience el próximo curso, contemplará varias novedades: reducir a un 5 la nota de corte para tener una beca que cubra la matrícula en el primer curso universitario y crear una cantidad fija de hasta 200 euros para los alumnos y alumnas becados que tengan una nota media de 8,00 o superior. 

Sobre estas ayudas, Méndez de Vigo ha alabado el modelo que creó su predecesor José Ignacio Wert. "Tenemos un sistema de becas sostenible, como no sucedía con el anterior", ha apuntado. Obviando algunas de sus consecuencias, entre ellas, que en el curso 2013-2014, los becarios de las enseñanzas universitarias percibieron, de media, 1.869 euros, un 27% menos que dos años antes.

La responsable de asuntos educativos de Ciudadanos Marta Martín ha incidido en que este modelo de becas impide a los estudiantes realizar una "programación presupuestaria" al comenzar el curso. Además, se ha mostrado "contenta" de que se premie el esfuerzo de los alumnos, "con independencia de su nivel de renta" pero también ha reseñado la necesidad de que exista una "nivel de becas que promueva la equidad".

"Las cuantías son bajas y condicionan la decisión de continuar estudios. Un alumno del nivel más bajo de renta obtiene 204 euros por mes", ha reivindicado sobre este punto la socialista Martínez Seijo. Incidiendo así en la incapacidad de abordar el alojamiento y la manutención diaria con ese dinero de bolsillo. Para combatir esta situación aboga por "una política de becas más justa que no deje a nadie fuera del sistema educativo".

El ministro niega que exista segregación 

A petición de Unidos Podemos, el ministro se ha posicionado sobre informes como el elaborado por Save the Children que situó a España en la sexta posición en el ránking de los países europeos con mayor segregación. Ante esta cuestión, el portavoz del Gobierno ha asegurado que "nuestro sistema no segrega, el régimen de segregación es el del Apartheid de Sudáfrica" y ha descalificado los resultado de esta ONG respondiendo que hay otras que "se estudian el tema mejor".

Joan Mena, uno de los portavoz de esta confluencia, ha incidido en los efectos que tiene la LOMCE tanto en la segregación por sexos, amparando la financiación pública de colegios de educación diferenciada, como en el peso de la Religión en la nota media. Pero ha incidido en la segregación social que ha desmentido el ministro. "¿Cómo vamos a combatir la segregación educativa si el ministro lo niega?". Además, ha asegurado que las decisión del Gobierno de Mariano Rajoy "atentan contra la política social".

La diputada socialista ha reconocido la necesidad de combatir estos desajustes. "En escuelas con alta concentración de niños pobres los resultados son peores que en aquellas con una composición más diversa. La pobreza triplica el riesgo de que un alumno saque peores notas", ha señalado.

La incapacidad de los grupos de la oposición para derogar la LOMCE ha estado presente en algunas de las intervenciones, pero ninguno se ha atrevido a abordar esta falta de acuerdo de forma directa. El ministro ha aprovechado esta situación para reivindicar su normativa. "No creo que existe en la comunidad educativa la necesidad de derogar la Lomce", ha concluido. Apuntando el "fracaso de movilización" promovida este mes por colectivos sociales.

Nota de la Comisión de información y acciones:

Puedes ver la sesión completa de la Comisión de Educación del Congreso de los diputados del 29-5-2018 en este enlace.

Intolerancias (Manuel Menor)

¿Se realimentan la estupidez, la ignorancia y la intolerancia?

Filósofos griegos ya lo constataron. Falta saber si ese es hoy también el gran objetivo a lograr con un sistema de educación degradado y segregador.

Todo sucede como lo cuentan los detentadores de poder. Por algo en las crónicas de la historia anterior a la contemporaneidad, siempre son reyes y  privilegiados los sujetos de cuanto acontecía; los demás eran meros comparsas. En casi 230 años algo ha cambiado, pero no mucho como confirman la prensa y los noticiarios. Según los dirigentes de EEUU, por ejemplo, el pasado día 15 Israel mostró “contención” en Gaza tras el asesinato de 62 palestinos y miles de heridos que protestaban por su situación después de 70 años de ocupación de su tierra y de exilio forzado. Según añadieron en el Consejo de Seguridad de la ONU, el trasladar la embajada americana de Tel-Aviv a Jerusalén nada tenía que ver. “Era lo más apropiado”, aunque con ello se echara un poco más de tierra a un buen entendimiento entre palestinos e israelíes.

Este hábito de culpabilizar al otro por diferente también es recurrente en la historia. Habla de la poca implantación que los derechos humanos tienen, también en Occidente, empezando por aspectos básicos como la igualdad del valor de la vida. No es para estar orgullosos de que el tiempo transcurrido desde la Declaración Universal de la ONU apenas tenga 70 años. Tampoco lo es que la de Derechos del niño -que España firmó en 1991- haya tenido tan poco impacto todavía en el sistema educativo español, donde la familia es prioritaria. ¿Y qué pasa con la violencia contra mujeres? Mucho habrá que trabajar para erradicar razones que, como las de “la manada”, intoxican cualquier consideración sana de la convivencia en un mundo donde la globalización es potenciada por una economía asentada en la ferocidad competitiva, ajena a la convivencia integral, sostenible e inclusiva.

Fraternidad y penumbra

Excepcionalmente, Aristóteles insistió en la filía, un sentido de fraternidad cívica  que hiciera posible la vida de la polis; obligación de los pocos “ciudadanos” que había, no dejaba de ser una superación del cerrado egoísmo. El primer cristianismo dio a la fraternidad una amplitud mayor al hablar de un Dios, padre común de todos. Pero la doctrina cristiana, vinculada a la expectativa de vida ultraterrena, no evitó adulteraciones ni connivencias con el poder en la gestión de los asuntos terrenales. Por eso la historia de la caridad cristiana es discontinua e, incluso, contradictoria en muchas ocasiones. La llamada Escuela de Salamanca, por ejemplo, ayudó con su análisis de los derechos de los indígenas americanos a un temprano reconocimiento no teocrático de “los otros” y a la formulación de un rudimentario derecho internacional, pero el desarrollo del conjunto de derechos de los hombres y mujeres desde 1789 –y sus derivaciones en justicia social coherente- poco deben al Vaticano.

Por otra parte, hay sobrados ejemplos -también en la historia española reciente- de la violencia desarrollada por la Iglesia en nombre de “la salvación” de la gente. Poco conocido es cómo, desde el Edicto de Constantino en 313 d.C., nombres relevantes del santoral demonizaron a  los no conversos. La cultura confesional observable en las ermitas de advocaciones milagreras permite constatar pervivencias rituales que historiadores, antropólogos y arqueólogos han rastreado hasta antes del “triunfo del cristianismo”. Pero una investigación complementaria de Catherine Nixey, La edad de la penumbra. Cómo el cristianismo destruyó el mundo clásico (Madrid, Taurus, 2018), obliga a actualizar currículos encubridores de  información sobre la intolerancia eclesiástica al final de la Edad Antigua en áreas tan sensibles como el arte, las costumbres, lecturas o creencias precedentes. Es, además, un humilde llamamiento a la comprensión en un tiempo en que el fanatismo avanza más y más, también en cuestiones de democracia educativa. Aquellos orígenes del absolutismo dogmático no son distintos del que han dado muestra insatisfechos miembros de la jerarquía episcopal ante el finiquitado pacto educativo –actualmente sin quórum-, anhelantes de ampliar injustificados privilegios.

Manuel Menor Currás

Madrid, 19.05.2018