Blog de Marea Verde Madrid. Por una Educación Pública de calidad de tod@s, para tod@s y con tod@s.
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martes, 9 de marzo de 2021
Del 8 al 23 de abril de 2021: plazo para la presentación de solicitudes de participación en el proceso ordinario de admisión de alumnos para el curso 2021-2022. #MatricúlateEnLaPública
Enlaces al blog matriculatenlapublica.blogspot.com:
domingo, 24 de enero de 2021
Las estrellas solo se ven en la oscuridad (Agustín Moreno para CUARTOPODER.ES)
Reproducimos este artículo de Agustín Moreno publicado en CUARTOPODER.ES
- "Cuando todo estaba oscuro fueron los trabajadores y trabajadoras normales y corrientes quienes nos ayudaron a sobrevivir en tiempos de pandemia"
- "Los ricos y grandes empresarios quieren volver a la anormalidad anterior, a aplicar las viejas mentiras neoliberales basadas en la explotación, la especulación y el negocio"
- "Hemos empezado a recuperar el principio sagrado de la solidaridad, que en tiempos de crisis es más importante que el dinero"
“Siempre parece imposible hasta que se hace”
Nelson Mandela, (después de ganar la batalla al Big Pharma con los genéricos para el VIH)
Es importante empezar el nuevo año haciendo una recapitulación de un año tan difícil como 2020. Intentar responder a una pregunta crucial que yo mismo me hacía en plena crisis sanitaria: ¿hemos aprendido algo de la pandemia? y que no parece que tenga una respuesta positiva a la luz de los acontecimientos posteriores. Ayuda en la reflexión, el recomendable ensayo del sociólogo y político de la izquierda belga, Peter Mertens: Los olvidados (Editorial Atrapasueños, Madrid 2020). Sigamos su ejercicio de pedagogía para razonar sobre qué nos está pasando y qué hacer.
Que un hombre se coma un animal exótico en un rincón del mundo y cien días después media humanidad esté confinada, demuestra lo interconectados que estamos y lo vulnerables que somos. Un virus microscópico ha golpeado al planeta como si fuera un meteorito. A estas alturas, hay cien millones de contagiados, más de dos millones de muertes y un 90% de los países del mundo sufren un serio retroceso en su economía, mucho mayor que el Gran Crack de 1929.
Y cuando la estructura de esta civilización se venía abajo como un castillo de cartas, aparecen los sanitarios, el personal de los cuidados, de la limpieza, los trabajadores de los supermercados, del transporte y la seguridad, el profesorado, los empleados públicos, los repartidores, los trabajadores de las fábricas y del campo… y hacen que todo vuelva funcionar.
Cuando todo estaba oscuro fueron los trabajadores y trabajadoras normales y corrientes quienes nos ayudaron a sobrevivir en tiempos de pandemia. Como dice Mertens: “Las estrellas solo se ven en la oscuridad”. Sin ellos nadie nos curaría, ni cuidaría, ni tendríamos qué comer, no estaríamos a salvo. La población ha tomado conciencia del carácter esencial de su trabajo, como expresaban los aplausos al personal sanitario.
Pero no son suficientes esos aplausos y el agradecimiento. Eso no llena las neveras, no asegura el empleo, no mejora sus condiciones de trabajo. Se mantiene una gran brecha entre la escasa consideración laboral de muchos de los trabajos (bajos salarios, precariedad…) y su importancia social real. Por eso tienen que plantarse. Un ejemplo, fue la protesta de las batas blancas en el mes de mayo, cuando la primera ministra belga Sophie Wilmès fue de visita al hospital Saint-Pierre de Bruselas. El personal sanitario, uno a uno, se fue girando a su paso y le dieron la espalda. Un acto de protesta de gran simbolismo porque, como dicen los sanitarios, “los políticos nos dan la espalda constantemente cuando les pedimos ayuda".
No han sido los especuladores financieros, los consultores, los charlatanes de todo tipo los que han hecho que las cosas funcionen, han sido aquellos desde hace tiempo no sabíamos quiénes eran y que antes llamábamos clase obrera. La pandemia ha puesto en evidencia que los trabajadores existen y son imprescindibles, que son los héroes en la crisis sanitaria, aunque el capitalismo les trate como si fueran chusma.
Pero, como dice Owen Jones, es evidente que el coronavirus es una cuestión de clase. Ello se ha dejado de ver en las condiciones del confinamiento en las viviendas, la capacidad de atender a los niños, los riesgos obligados a asumir, el tipo de garantías de seguridad en el trabajo, la protección social, etc. No hay ninguna duda de que la pandemia se alimenta cuando las condiciones de vida y de trabajo son terribles.
Ello produjo auténticas revueltas, como la de los metalúrgicos italianos, en huelga para garantizar la seguridad y no ser carne de cañón. No hay que olvidar que los neoliberales más conspicuos se oponían a parar la producción para que “el remedio no fuera peor que la enfermedad” (Trump); consideraban que “no había lugar en el debate sobre el covid para las emociones (…) y que las flores marchitas se podan, quizá unos meses antes” (Marianne Zwagerman); o que el 99% de la población no se iba a sacrificar por el 1% (Ayuso).
Pero los ricos y grandes empresarios quieren volver a la anormalidad anterior, a aplicar las viejas mentiras neoliberales basadas en la explotación, la especulación y el negocio. Volver al “no hay dinero para” las pensiones, los servicios públicos, los salarios y condiciones de trabajo dignas, para luchar contra la pobreza. No hay que olvidar la cita de Marx de que “El Estado es el comité ejecutivo de la burguesía”, algo que habrá recordado la izquierda en el Gobierno de coalición en España. Y que estará presente a la hora de participar en las ayudas del Fondo de Recuperación de la Unión Europea y las condiciones que se pretenderán imponer. ¿Por qué se tienen que aceptar recortes sociales o la degradación del mercado de trabajo para recibir estos fondos? Lo lógico sería aplicar limitaciones para recibir ayudas del Estado a las empresas que evaden impuestos, que contaminan, que deterioran las condiciones del empleo, que reparten dividendos, que discriminan a las mujeres… Ahora bien, todo es una relación de fuerzas.
Pero un gigante, la clase trabajadora, ha despertado. Los trabajadores que habían desaparecido como sujeto histórico han vuelto. Han mantenido el país en marcha y ahora deben recuperar su orgullo, la conciencia de su carácter indispensable, la confianza en sus propias fuerzas. Y, para ganarse el respeto, deben luchar. De lo contrario, los héroes de hoy, serán olvidados mañana si no se organizan y se movilizan para cambiar las cosas. Hoy tienen la autoridad que emana de sus actos: haber sacado adelante el país en unos momentos muy difíciles.
Los sindicatos también se deben levantar y ser capaces de resetearse para recuperar prestigio y la confianza de los trabajadores de toda condición. La defensa del empleo digno y de calidad pasa por derogar las últimas reformas laborales; una protección social adecuada supone mejorar las pensiones y no admitir ningún tipo de recorte; fortalecer servicios esenciales como la sanidad y la educación pública exige más inversión; otro modelo productivo y más democracia en las empresas es un horizonte estratégico. Han anunciado movilizaciones para febrero, ojalá vayan en serio, porque ése es el camino.
Y, claro, que hay alternativas. Peter Martens recurre al Green New Deal de Bernie Sanders y de Alexandria Ocasio-Cortez, inspirado en el New Deal con el que Roosevelt hizo frente a la Gran Depresión de los años treinta. Hace propuestas para afrontar las dos crisis: la económica y la climática. A través de un plan europeo de reconstrucción basado en inversiones públicas para que la transición ecológica y digital no quede en manos privadas. Se estructura en cuatro ejes estratégicos: la energía, el transporte, la transición digital y la sanidad. Creando grandes consorcios públicos europeos y apostando por un impuesto europeo sobre el patrimonio. Le da un nombre cargado de significado: Plan Prometeo, porque de eso se trata, de dar el fuego a la ciudadanía para que no tengan que inclinarse, para que lo usen para cubrir sus necesidades, y para que sea un fuego interior que los permita pensar, soñar y osar.
Pero el camino no será fácil, porque también advierte de la aparición de monstruos, como la ultraderecha y nuevas formas de autoritarismo. Con el discurso ramplón de “Nuestra gente primero”, los que siembran el odio forman parte del problema y no de la solución. No hay que olvidar que el fascismo ha sido el recurso utilizado por las élites cuando ven en peligro sus intereses.
Con la pandemia hemos pasado del vivir de uno en uno, a necesitarnos los unos a los otros. Por ello, una cosa es evitar el contacto físico y otra el social. Y aunque la distancia física hay que mantenerla a metro y medio mientras dure la pandemia, no debe haber un milímetro de distancia social, porque eso significa interiorización y derrota. Hemos empezado a recuperar el principio sagrado de la solidaridad, que en tiempos de crisis es más importante que el dinero. No debemos olvidar ni dejar atrás nada ni a nadie. El futuro les pertenece a los que hacen que el mundo gire.
viernes, 13 de noviembre de 2020
Cuando la ventilación de las aulas no parece factible (ELDIARIODELAEDUCACION.COM)
Reproducimos este artículo de ELDIARIODELAEDUCACION.COM
- El invierno está a la vuelta de la esquina y cunde la preocupación sobre qué hacer cuando tener las ventanas y puertas abiertas no sea una posibilidad real para atajar posibles contagios en las aulas. Las soluciones pasarían, presumiblemente por llevar abrigos en clase, utilizar las calefacciones con las ventanas abiertas o el uso de ventilación mecánica.
Las temperaturas ya comienzan a bajar de manera ostensible en todo el Estado. Por delante, muchos meses de frío y mal tiempo que amenazan, de una forma u otra, el protocolo previsto por las administraciones sanitarias y educativas, principalmente, en relación a la ventilación de las aulas.
El gasto previsto en calefacción en los centros educativos, seguramente sea muy superior al de inviernos anteriores. De hecho, algunas direcciones ya tienen previsto invertir parte de lo que la Administración les ha facilitado del Fondo Covid solo para asumir el gasto en gasoil para sus calefacciones.
Mantener ventanas y puertas abiertas el máximo tiempo posible se va a convertir, en pocos días, en un problema relativamente importante. Y las recomendaciones desde Sanidad y Educación (ya sea gobierno central o autonómicos) no han variado. Ni tienen visos de hacerlo en las próximas semanas.
Para intentar paliar parte de estos efectos, hace unos días, el CSIC publicaba una guía práctica con consejos sobre ventilación en colegios e instituos y que, a se vez, toma parte de sus consejos de otra publicada por la Universidad de Harvard. En ella, en realidad, pocos datos nuevos que cambien los protocolos asumidos hasta ahora.
Se aconseja tener la mayor parte del tiempo posible las ventanas y puertas de las aulas abiertas para que sea lo más constante posible la ventilación cruzada. En el protocolo de los ministerios de Sanidad y Educación se establecía que, al menos, las aulas se ventilen 10 o 15 minutos al empezar y terminar la jornada lectiva, también durante el tiempo de recreo. Y, en la medida de lo posible, durante toda la día.
La guía del CSIC, a esto, suma que alumnado y profesorado utilice ropa de abrigo durante las clases para que puedan estar abiertas las ventanas, siquiera parcialmente, en un equilibrio entre el riesgo de contagio y el confort térmico.
Si la ventilación natural no es suficiente, la guía del CSIC recomienda utilizar «equipos extractores o impulsores individuales con un caudal de aire adecuados».
Como última opción, pero no excluyente de las demás, se hace necesario purificar el aire con equipos provistos de filtros HEPA. Estos han de colocarse en el centro de cada aula para que su trabajo sea eficiente, aunque dicen los expertos que pueden ser perjudiciales al causar falsa sensación de seguridad.
En cualquier caso, la guía recomienda que se hagan mediciones de CO2 para conocer las necesidades de ventilación de las aulas. En el exterior, indican, estas mediciones rondarían las 420 ppm (pastes por millón) y, en los interiores no deberían sobrepasar las 800 ppm. Si lo hicieran, se hace necesaria la ventilación de las aulas. Niveles superiores a las 1.000 ppm tienen efectos negativos en la capacidad de concentración del alumnado y en el aumento del decaimiento; y si se superasen los 2.000 empezarían los dolores de cabeza. Además, estas cifras nos indican la falta de ventilación y señalan una posiblemente excesiva concentración de la Covid en el ambiente.
Sumado a todo lo anterior, el uso de mascarillas, la higiene de manos y el mantenimiento de la distancia de 1,5 metros siguen siendo necesarias para la contención de los contagios. Contagios que siguen detectándose de forma importante en las aulas. La semana pasada, según los datos del Ministerio del interior, se produjeron 200 nuevos brotes que sumaron 1.200 personas contagiadas.
Preguntados los ministerios de Sanidad y Educación, no está prevista una revisión de los protocolos ni unas recomendaciones de cara a la llegada del mal tiempo en todo el país. Remiten a las guías ya publicadas tanto por su parte como de las comunidades autónomas.
Suspenso a las aulas
El reciente estudio de la Plataforma Edificación Passivhaus junto a la Universidad de Burgos se muestra contundente. Los colegios e institutos, en cualquier parte del país y bajo cualquier condición climática y meteorológica, suspenden a la hora de ofrecer espacios de confort y seguridad tanto para el profesorado como para el alumnado.
Durante el curso 2017-2018 estudiaron las variables de temperatura interior, nivel de humedad y de CO2 en las aulas de 43 centros educativos de todas las provincias del país. La nota media total, en una escala de 0 a 10, para la calidad del confort en las aulas es de 1,6 puntos.
Bajo la premisa de que la temperatura de las aulas sea de 20ºC a lo largo del día, con una humedad de entre el 40 y el 60 % y con una concentración de CO2 en el ambiente inferior a los 1.000 ppm.
Cuando los datos de temperatura comienzan a ser buenos en un aula es ya cerca de las 12:00 del mediodía. Momento en el cual los niveles de CO2 ya están por encima de esas 1.000 partes por millón. Cuando un parámetro está bien, algún otro deja de estarlo.
El estudio desvela que, de seis horas de clase, solo el 16 % de ellas reúnen buenas condiciones de temperatura, humedad ambiente y niveles de CO2.
Aunque el estudio se realizó antes de la aparición de la pandemia, hoy por hoy, sus conclusiones apuntan directamente a la situación que se vive en los centros educativos. Desde la Plataforma, una asociación sin ánimo de lucro, defienden la necesaria rehabilitación de todos los centros educativos del país. Con ella se conseguirían mejorar los resultados obtenidos, al mismo tiempo que supondría una importante reducción de las emisiones de CO2 de los propios centros (por bajada del consumo de combustibles para el mantenimiento de las temperaturas) y, finalmente, un importante ahorro de costes económicos.
miércoles, 21 de octubre de 2020
Los efectos de la crisis del coronavirus en los menores de origen migrante (Juana M. Sancho para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)
Publicamos este artículo que hemos leído en ELDIARIODELAEDUCACION.COM
Fruto de las observaciones y conversaciones con las comunidades educativas de los diferentes países que participan en el proyecto europeo Migrant Children and Communities in a Transforming Europe (MiCREATE), hemos elaborado una serie de contribuciones que pretenden señalar las consecuencias del cierre de los centros educativos y proponer nuevas formas de estimular la integración sostenible del alumnado de origen migrante ahora y en el futuro.
La pandemia mundial de coronavirus (Covid-19) ha cambiado la «normalidad» y la vida cotidiana. Las medidas adoptadas por los gobiernos de toda Europa para contenerla afectan especialmente a los grupos vulnerables, como los menores de origen migrante. El cierre de las escuelas e institutos y la adopción de medidas que imponen aislamiento social pueden tener un impacto negativo y duradero en el bienestar de estos grupos de niños, niñas y jóvenes, y pueden profundizar las desigualdades existentes que ya sufren.
Para elaborar las consideraciones y propuestas que presentamos, escritas conjuntamente con los integrantes del proyecto de otros países europeos (Austria, Dinamarca, Francia, Grecia, Italia, Polonia, Eslovenia, España, Turquía y el Reino Unido), se han tenido en cuenta los posibles efectos de las medidas nacionales y locales para contener la pandemia en la integración de los menores de origen migrante.
Fruto de las observaciones y conversaciones con las comunidades educativas de los diferentes países que participan en el proyecto europeo Migrant Children and Communities in a Transforming Europe (MiCREATE), hemos elaborado una serie de contribuciones que pretenden señalar las consecuencias del cierre de los centros educativos y proponer nuevas formas de estimular la integración sostenible del alumnado de origen migrante ahora y en el futuro.
La pandemia mundial de coronavirus (Covid-19) ha cambiado la «normalidad» y la vida cotidiana. Las medidas adoptadas por los gobiernos de toda Europa para contenerla afectan especialmente a los grupos vulnerables, como los menores de origen migrante. El cierre de las escuelas e institutos y la adopción de medidas que imponen aislamiento social pueden tener un impacto negativo y duradero en el bienestar de estos grupos de niños, niñas y jóvenes, y pueden profundizar las desigualdades existentes que ya sufren.
Para elaborar las consideraciones y propuestas que presentamos, escritas conjuntamente con los integrantes del proyecto de otros países europeos (Austria, Dinamarca, Francia, Grecia, Italia, Polonia, Eslovenia, España, Turquía y el Reino Unido), se han tenido en cuenta los posibles efectos de las medidas nacionales y locales para contener la pandemia en la integración de los menores de origen migrante.
Los retos de la educación en línea
Aunque algunos gobiernos y organizaciones proporcionaron ordenadores personales, tabletas y conexión a Internet a los alumnos para aprender en línea desde casa, no pudieron llegar a todos, y el profesorado no pudo mantener el contacto con todo su alumnado. Además, algunos menores de origen migrante tuvieron dificultades para seguir las clases en línea porque no tienen una habitación tranquila ni un escritorio en casa. La falta de habilidades lingüísticas de parte del alumnado de origen migrante agravó la situación. En general, podemos concluir que la educación en línea profundiza las diferencias y las lagunas existentes en el rendimiento escolar.
Desde la investigación debemos recomendar que los centros educativos hagan un seguimiento de la situación de aprendizaje en línea de todo el alumnado y de su capacidad para seguir las clases y mantenerse al día con el temario. Vistas las carencias, los sistemas educativos deberían tener planes de desarrollo TIC listo para tiempos de crisis, que incluyan apoyar la digitalización de la educación y de los centros educativos. Es esencial que estos programas de educación en línea sean sensibles a la situación de los menores de origen migrante de familias desfavorecidas, que a menudo requieren una atención específica a sus necesidades de aprendizaje, especialmente los que se encuentran en centros de acogida. Una de las prácticas que se podría potenciar es la tutoría entre iguales para la mejora de sus habilidades digitales.
Aunque algunos gobiernos y organizaciones proporcionaron ordenadores personales, tabletas y conexión a Internet a los alumnos para aprender en línea desde casa, no pudieron llegar a todos, y el profesorado no pudo mantener el contacto con todo su alumnado. Además, algunos menores de origen migrante tuvieron dificultades para seguir las clases en línea porque no tienen una habitación tranquila ni un escritorio en casa. La falta de habilidades lingüísticas de parte del alumnado de origen migrante agravó la situación. En general, podemos concluir que la educación en línea profundiza las diferencias y las lagunas existentes en el rendimiento escolar.
Desde la investigación debemos recomendar que los centros educativos hagan un seguimiento de la situación de aprendizaje en línea de todo el alumnado y de su capacidad para seguir las clases y mantenerse al día con el temario. Vistas las carencias, los sistemas educativos deberían tener planes de desarrollo TIC listo para tiempos de crisis, que incluyan apoyar la digitalización de la educación y de los centros educativos. Es esencial que estos programas de educación en línea sean sensibles a la situación de los menores de origen migrante de familias desfavorecidas, que a menudo requieren una atención específica a sus necesidades de aprendizaje, especialmente los que se encuentran en centros de acogida. Una de las prácticas que se podría potenciar es la tutoría entre iguales para la mejora de sus habilidades digitales.
Falta de información
La información durante la pandemia fue publicada mayoritariamente por los grandes medios de comunicación, en la lengua principal del país respectivo. En algunos, la información escolar no estuvo disponible en todos los idiomas propios del alumnado y sus progenitores. Esta falta de información en otras lenguas ha puesto en desventaja, cuando no en riesgo, a los menores migrantes y sus familias. Es importante ofrecer cursos de formación que cubran el aprendizaje en línea y la organización escolar en varios idiomas, y que estén adaptados al alumnado y sus familias. Los centros educativos deberían ofrecer sitios web multilingües, y deberían poder comunicarse con familias y estudiantes en varios idiomas, incluyendo la información esencial para el aprendizaje online. Por su parte, los gobiernos deberían desarrollar una infraestructura sostenible para mantener informadas a las comunidades de origen migrante, en donde pueden tener un papel relevante las ONG, como mediadoras entre estas comunidades y el gobierno, que deberían recibir financiación continua.
La información durante la pandemia fue publicada mayoritariamente por los grandes medios de comunicación, en la lengua principal del país respectivo. En algunos, la información escolar no estuvo disponible en todos los idiomas propios del alumnado y sus progenitores. Esta falta de información en otras lenguas ha puesto en desventaja, cuando no en riesgo, a los menores migrantes y sus familias. Es importante ofrecer cursos de formación que cubran el aprendizaje en línea y la organización escolar en varios idiomas, y que estén adaptados al alumnado y sus familias. Los centros educativos deberían ofrecer sitios web multilingües, y deberían poder comunicarse con familias y estudiantes en varios idiomas, incluyendo la información esencial para el aprendizaje online. Por su parte, los gobiernos deberían desarrollar una infraestructura sostenible para mantener informadas a las comunidades de origen migrante, en donde pueden tener un papel relevante las ONG, como mediadoras entre estas comunidades y el gobierno, que deberían recibir financiación continua.
La implicación de los progenitores y de las familias
Algunos padres o madres no pudieron apoyar a sus hijos con el aprendizaje en línea debido a la falta de tiempo, a la ausencia de información en su idioma, a su limitada alfabetización tecnológica o a la su baja participación en el proceso educativo escolar. Este es el caso particularmente de las familias de origen migrante, que a menudo no tienen este tipo de recursos debido a su privación múltiple. En todos los países en estudio se echaron de menos instrucciones para los progenitores. Es importante que los padres y madres sean percibidos como parte de la comunidad escolar e incluidos en los procesos de toma de decisiones. Los centros educativos deberían pedir a los progenitores su opinión sobre los retos a los que se enfrentan a la hora de apoyar a sus hijos e hijas en el aprendizaje en línea, y deberían organizar reuniones periódicas online con el alumnado de origen migrante, sus progenitores y su profesorado.
Algunos padres o madres no pudieron apoyar a sus hijos con el aprendizaje en línea debido a la falta de tiempo, a la ausencia de información en su idioma, a su limitada alfabetización tecnológica o a la su baja participación en el proceso educativo escolar. Este es el caso particularmente de las familias de origen migrante, que a menudo no tienen este tipo de recursos debido a su privación múltiple. En todos los países en estudio se echaron de menos instrucciones para los progenitores. Es importante que los padres y madres sean percibidos como parte de la comunidad escolar e incluidos en los procesos de toma de decisiones. Los centros educativos deberían pedir a los progenitores su opinión sobre los retos a los que se enfrentan a la hora de apoyar a sus hijos e hijas en el aprendizaje en línea, y deberían organizar reuniones periódicas online con el alumnado de origen migrante, sus progenitores y su profesorado.
La estructura de apoyo a los estudiantes
Muchas familias tuvieron que reorganizar su vida cotidiana para poder cuidar de sus hijos e hijas durante el cierre de los centros. Los estudios, sin embargo, demuestran que los menores de contextos socioeconómicamente desfavorecidos, que a menudo son de origen migrante, se quedaron solos en casa o sus familias tuvieron que agotar las vacaciones para atenderlos, debido a medidas gubernamentales inadecuadas o inexistentes. Esta falta de apoyo durante el aprendizaje en línea empeoró la situación intelectual y emocional del alumnado de origen migrante, que se podría manifestar en un desarrollo desigual de competencias. El apoyo financiero gubernamental debería asignarse teniendo en cuenta especialmente la situación de las familias desfavorecidas económicamente. Profesorado y asesores deberían evaluar la situación emocional del alumnado de origen migrante y proporcionarle ayuda si es necesario (por ejemplo, mediante llamadas telefónicas). Las instalaciones de atención a la infancia y la juventud, y de apoyo a los alumnos, deberían permanecer abiertas durante los períodos de vacaciones para minimizar sus efectos.
Muchas familias tuvieron que reorganizar su vida cotidiana para poder cuidar de sus hijos e hijas durante el cierre de los centros. Los estudios, sin embargo, demuestran que los menores de contextos socioeconómicamente desfavorecidos, que a menudo son de origen migrante, se quedaron solos en casa o sus familias tuvieron que agotar las vacaciones para atenderlos, debido a medidas gubernamentales inadecuadas o inexistentes. Esta falta de apoyo durante el aprendizaje en línea empeoró la situación intelectual y emocional del alumnado de origen migrante, que se podría manifestar en un desarrollo desigual de competencias. El apoyo financiero gubernamental debería asignarse teniendo en cuenta especialmente la situación de las familias desfavorecidas económicamente. Profesorado y asesores deberían evaluar la situación emocional del alumnado de origen migrante y proporcionarle ayuda si es necesario (por ejemplo, mediante llamadas telefónicas). Las instalaciones de atención a la infancia y la juventud, y de apoyo a los alumnos, deberían permanecer abiertas durante los períodos de vacaciones para minimizar sus efectos.
El profesorado y los centros educativos en tiempo de educación en línea
En la mayoría de los países, la administración educativa responsable no dio a los docentes ninguna instrucción sistemática ni específica para la escolarización en línea. Debido a la falta de formación, muchos docentes se concentraron principalmente en el contenido de las lecciones y, por tanto, dieron demasiados deberes al alumnado, prestando menos atención a la angustia emocional y las necesidades psicológicas de los menores. Algunas escuelas afrontaron más retos que otras, debido a la diferencia en el volumen de alumnado con antecedentes migrantes o socialmente desfavorecidos. El funcionamiento continuado de las escuelas requiere que las administraciones desarrollen una orientación clara y sistemática de escolarización en línea para los docentes, poniendo especial atención a las competencias interculturales. El profesorado debería recibir formación especial sobre cómo hacer frente a la brecha digital en el aula, centrándose en los menores de origen migrante y sus necesidades.
En la mayoría de los países, la administración educativa responsable no dio a los docentes ninguna instrucción sistemática ni específica para la escolarización en línea. Debido a la falta de formación, muchos docentes se concentraron principalmente en el contenido de las lecciones y, por tanto, dieron demasiados deberes al alumnado, prestando menos atención a la angustia emocional y las necesidades psicológicas de los menores. Algunas escuelas afrontaron más retos que otras, debido a la diferencia en el volumen de alumnado con antecedentes migrantes o socialmente desfavorecidos. El funcionamiento continuado de las escuelas requiere que las administraciones desarrollen una orientación clara y sistemática de escolarización en línea para los docentes, poniendo especial atención a las competencias interculturales. El profesorado debería recibir formación especial sobre cómo hacer frente a la brecha digital en el aula, centrándose en los menores de origen migrante y sus necesidades.
Aumento de los incidentes racistas
Las medidas gubernamentales de distanciamiento social y el paro de la economía crearon una situación de inseguridad. Esta situación estresante, junto con un discurso dominado por el populismo de derechas en algunos países, provocaron un número creciente de ataques racistas. Los ciudadanos de origen migrante o los solicitantes de asilo fueron atacados, acusados de «propagar el virus». Esta etnificación de la pandemia podría conducir a una mayor estigmatización de esta población y a un aumento del racismo de larga duración. Los gobiernos deberían aumentar sus esfuerzos de concienciación para combatir la discriminación y el racismo, y favorecer la justicia social y la igualdad en la educación, y proporcionar más financiación pública a las ONG centradas en estas áreas. Los proyectos y las políticas antirracistas deben ser vistos como parte intrínseca de un enfoque holístico de la integración de los menores de origen migrante y sus familias.
Las medidas gubernamentales de distanciamiento social y el paro de la economía crearon una situación de inseguridad. Esta situación estresante, junto con un discurso dominado por el populismo de derechas en algunos países, provocaron un número creciente de ataques racistas. Los ciudadanos de origen migrante o los solicitantes de asilo fueron atacados, acusados de «propagar el virus». Esta etnificación de la pandemia podría conducir a una mayor estigmatización de esta población y a un aumento del racismo de larga duración. Los gobiernos deberían aumentar sus esfuerzos de concienciación para combatir la discriminación y el racismo, y favorecer la justicia social y la igualdad en la educación, y proporcionar más financiación pública a las ONG centradas en estas áreas. Los proyectos y las políticas antirracistas deben ser vistos como parte intrínseca de un enfoque holístico de la integración de los menores de origen migrante y sus familias.
Las hojas de ruta para la vuelta a la actividad
En muchos países, las escuelas e institutos comenzaron a abrir gradualmente a mediados de mayo, aunque con importantes diferencias. En general, los representantes de los centros, en todos los países, se quejaron de la falta de claridad sobre las directrices para la reapertura. Escuelas e institutos deberían organizar programas especiales para que los menores de origen migrante se pongan al día con el temario, así como ayuda al aprendizaje adicional y cursos de idiomas. El alumnado debería tener la oportunidad de reflexionar sobre sus experiencias durante el aprendizaje en línea en diferentes idiomas y, para ello, se necesitan trabajadores sociales, mediadores e intérpretes que se centren en su estado emocional. Un enfoque integral de la integración ha de reconocer y aprovechar las opiniones y las necesidades de los niños, niñas y jóvenes, por lo que las sean tenidas en cuenta en los procesos futuros de planificación y toma de decisiones en las cuestiones que les afectan
En muchos países, las escuelas e institutos comenzaron a abrir gradualmente a mediados de mayo, aunque con importantes diferencias. En general, los representantes de los centros, en todos los países, se quejaron de la falta de claridad sobre las directrices para la reapertura. Escuelas e institutos deberían organizar programas especiales para que los menores de origen migrante se pongan al día con el temario, así como ayuda al aprendizaje adicional y cursos de idiomas. El alumnado debería tener la oportunidad de reflexionar sobre sus experiencias durante el aprendizaje en línea en diferentes idiomas y, para ello, se necesitan trabajadores sociales, mediadores e intérpretes que se centren en su estado emocional. Un enfoque integral de la integración ha de reconocer y aprovechar las opiniones y las necesidades de los niños, niñas y jóvenes, por lo que las sean tenidas en cuenta en los procesos futuros de planificación y toma de decisiones en las cuestiones que les afectan
domingo, 6 de septiembre de 2020
Docentes con patologías previas ante el inicio del curso: "Me siento desprotegida y abandonada por la Administración" (Elisa M. Almagro para ELDIARIO.ES)
ELDIARIO.ES publica esta noticia
Los docentes volverán a las aulas en un par de semanas. La preocupación por las medidas de seguridad en los centros escolares es mayor en los docentes con patologías. Todos son evaluados para su reincorporación por la consejería de Educación a través de la empresa de servicio de prevención Prevemur.
"Hace 4 años me operaron de cáncer de mama. Además del tumor tuvieron que quitarme ganglios axilares", cuenta una profesora del movimiento Docentes Unidos, "el informe de Prevemur dice que soy de riesgo y especialmente sensible a la COVID, pero soy apta para trabajar". En Docentes Unidos, de los 300 profesores y maestros con patologías, todos han sido considerados aptos para reincorporarse a su puesto de trabajo.
Se considera como grupo vulnerable a la COVID-19 a personas con afecciones respiratorias, renales, cardiovasculares y hepáticas, diabetes, cáncer en fase activo o inmunodeficiencias. También se considera de riesgo el personal docente mayor de 60 años y embarazadas.
Los docentes que han sido considerado aptos por Prevemur reciben una serie de directrices que el centro debe cumplir para su reincorporación. Medidas que por unanimidad consideran "insuficientes": "La respuesta y la solución que la Consejería me ha dado para protegerme son unas medidas exactamente iguales que las que le ha dado a cualquier docente sin patologías", expone un docente, "excepto evitar hacer vigilancia de recreos en lugares de tránsito y no formar parte del equipo COVID".
"En mi aula entran otras personas a darle clase a mis niños: el profesor de inglés, el de Educación física, el de música. Y mientras, tendré que darle clases a otros niños, por lo que los grupos burbuja no existen", cuenta una profesora con diabetes tipo 2, hipertensión, cardiopatía y asma.
De acuerdo con la Guía de actuación para la gestión de la vulnerabilidad y el riesgo en ámbitos no sanitarios o sociosanitarios del ministerio de Sanidad, los docentes están considerados como personal de nivel de riesgo 1, por lo que se considera que no tendrán contacto con personas sintomáticas. "Estamos luchando para que al menos seamos de nivel de riesgo 2. Estamos en contacto con niños que podrían tener coronavirus. En mi centro nos vamos a juntar unas 300 personas", denuncian desde Docentes Unidos.
Pese a esta situación la mayoría quiere reincorporarse: "Adoro mi trabajo y no contemplo no volver, pero me siento desprotegida y abandonada por la Administración", lamenta una profesora con inmunodeficiencia. "Los niños no están acostumbrados a las distancias y no las va a haber. Y me pregunto: ¿cómo se enseña a un niño de 6 años a leer a metro y medio de distancia? ¿Cómo se consuela a un niño de 2 o 3 años sus primeros días de colegio? ¿O a uno de 8 años cuando se cae?".
Los docentes volverán a las aulas en un par de semanas. La preocupación por las medidas de seguridad en los centros escolares es mayor en los docentes con patologías. Todos son evaluados para su reincorporación por la consejería de Educación a través de la empresa de servicio de prevención Prevemur.
"Hace 4 años me operaron de cáncer de mama. Además del tumor tuvieron que quitarme ganglios axilares", cuenta una profesora del movimiento Docentes Unidos, "el informe de Prevemur dice que soy de riesgo y especialmente sensible a la COVID, pero soy apta para trabajar". En Docentes Unidos, de los 300 profesores y maestros con patologías, todos han sido considerados aptos para reincorporarse a su puesto de trabajo.
Se considera como grupo vulnerable a la COVID-19 a personas con afecciones respiratorias, renales, cardiovasculares y hepáticas, diabetes, cáncer en fase activo o inmunodeficiencias. También se considera de riesgo el personal docente mayor de 60 años y embarazadas.
Los docentes que han sido considerado aptos por Prevemur reciben una serie de directrices que el centro debe cumplir para su reincorporación. Medidas que por unanimidad consideran "insuficientes": "La respuesta y la solución que la Consejería me ha dado para protegerme son unas medidas exactamente iguales que las que le ha dado a cualquier docente sin patologías", expone un docente, "excepto evitar hacer vigilancia de recreos en lugares de tránsito y no formar parte del equipo COVID".
"En mi aula entran otras personas a darle clase a mis niños: el profesor de inglés, el de Educación física, el de música. Y mientras, tendré que darle clases a otros niños, por lo que los grupos burbuja no existen", cuenta una profesora con diabetes tipo 2, hipertensión, cardiopatía y asma.
De acuerdo con la Guía de actuación para la gestión de la vulnerabilidad y el riesgo en ámbitos no sanitarios o sociosanitarios del ministerio de Sanidad, los docentes están considerados como personal de nivel de riesgo 1, por lo que se considera que no tendrán contacto con personas sintomáticas. "Estamos luchando para que al menos seamos de nivel de riesgo 2. Estamos en contacto con niños que podrían tener coronavirus. En mi centro nos vamos a juntar unas 300 personas", denuncian desde Docentes Unidos.
Pese a esta situación la mayoría quiere reincorporarse: "Adoro mi trabajo y no contemplo no volver, pero me siento desprotegida y abandonada por la Administración", lamenta una profesora con inmunodeficiencia. "Los niños no están acostumbrados a las distancias y no las va a haber. Y me pregunto: ¿cómo se enseña a un niño de 6 años a leer a metro y medio de distancia? ¿Cómo se consuela a un niño de 2 o 3 años sus primeros días de colegio? ¿O a uno de 8 años cuando se cae?".
domingo, 12 de julio de 2020
Resolución por la que se dictan las instrucciones sobre medidas organizativas y de prevención para centros educativos en el curso 2020-21 en la Comunidad de Madrid
Puedes consultar íntegra la
RESOLUCIÓN CONJUNTA DE LAS VICECONSEJERÍAS DE POLÍTICA EDUCATIVA Y DE ORGANIZACIÓN EDUCATIVA POR LA QUE SE DICTAN INSTRUCCIONES SOBRE MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y DE PREVENCIÓN, HIGIENE Y PROMOCIÓN DE LA SALUD FRENTE A COVID-19 PARA CENTROS EDUCATIVOS EN EL CURSO 2020-2021
Aspectos generales para la organización del curso 2020-2021.
La Consejería de Educación y Juventud, mediante las presentes instrucciones, planifica el curso 2020-2021 a partir de los siguientes criterios generales:
1. Se parte del principio general de mantener la actividad lectiva presencial en todas las enseñanzas, niveles y etapas educativas durante el curso 2020-2021, siempre que la evolución de la crisis sanitaria por COVID-19 lo permita.
2. Se adoptarán medidas para que los centros, en caso de disponer de ellos, puedan ofrecer en condiciones de seguridad sanitaria los servicios complementarios de transporte y comedor escolar. Igualmente, se procederá, en el caso de otros servicios que los centros vienen ofertando, tales como acogida temprana y actividades extraescolares.
3. Se prevén, en función de la evolución de la crisis sanitaria por COVID-19, cuatro posibles escenarios, a partir de los cuales la Consejería de Educación y Juventud ha elaborado los planes de contingencia que corresponden a cada uno de ellos, necesarios para que los centros docentes puedan hacer frente a las eventualidades que se produzcan en el curso 2020-2021. Estos cuatro escenarios son:
a. Escenario I. Escenario extraordinario de higiene. Salvo evolución negativa de la crisis sanitaria, es el escenario que se establece para el inicio del curso escolar 2020-2021, como consecuencia del Real Decreto-ley 21/2020, de 9 de junio, de medidas urgentes de prevención, contención y coordinación para hacer frente a la crisis sanitaria ocasionada por el COVID-19.
b. Escenario II. Escenario de presencialidad parcial. Este escenario se plantea para el caso de un empeoramiento de la evolución de la crisis sanitaria por COVID-19, sin que se llegue a decretar el confinamiento y la suspensión de toda actividad educativa presencial.
c. Escenario III. Escenario de confinamiento y suspensión de la actividad educativa presencial, debido a un empeoramiento grave de la evolución de la crisis sanitaria por COVID-19.
d. Escenario IV. Escenario sin problemas de COVID-19. Este escenario se plantea para la vuelta a la normalidad por la desaparición de los riesgos de COVID-19.
La Consejería de Educación y Juventud determinará el escenario que corresponde en cada momento del curso 2020-2021 de común acuerdo con las indicaciones de la autoridad sanitaria. Los planes de contingencia de aplicación en cada uno de ellos se recogen en el anexo I de estas instrucciones.
Los centros han de tener preparada con antelación la organización derivada de cada escenario, de modo que se permita su inmediata aplicación en caso de entrar en un determinado escenario. Esta planificación de la organización para cada escenario se incluirá en la Programación General Anual.
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Aspectos generales para la organización del curso 2020-2021.
La Consejería de Educación y Juventud, mediante las presentes instrucciones, planifica el curso 2020-2021 a partir de los siguientes criterios generales:
1. Se parte del principio general de mantener la actividad lectiva presencial en todas las enseñanzas, niveles y etapas educativas durante el curso 2020-2021, siempre que la evolución de la crisis sanitaria por COVID-19 lo permita.
2. Se adoptarán medidas para que los centros, en caso de disponer de ellos, puedan ofrecer en condiciones de seguridad sanitaria los servicios complementarios de transporte y comedor escolar. Igualmente, se procederá, en el caso de otros servicios que los centros vienen ofertando, tales como acogida temprana y actividades extraescolares.
3. Se prevén, en función de la evolución de la crisis sanitaria por COVID-19, cuatro posibles escenarios, a partir de los cuales la Consejería de Educación y Juventud ha elaborado los planes de contingencia que corresponden a cada uno de ellos, necesarios para que los centros docentes puedan hacer frente a las eventualidades que se produzcan en el curso 2020-2021. Estos cuatro escenarios son:
a. Escenario I. Escenario extraordinario de higiene. Salvo evolución negativa de la crisis sanitaria, es el escenario que se establece para el inicio del curso escolar 2020-2021, como consecuencia del Real Decreto-ley 21/2020, de 9 de junio, de medidas urgentes de prevención, contención y coordinación para hacer frente a la crisis sanitaria ocasionada por el COVID-19.
b. Escenario II. Escenario de presencialidad parcial. Este escenario se plantea para el caso de un empeoramiento de la evolución de la crisis sanitaria por COVID-19, sin que se llegue a decretar el confinamiento y la suspensión de toda actividad educativa presencial.
c. Escenario III. Escenario de confinamiento y suspensión de la actividad educativa presencial, debido a un empeoramiento grave de la evolución de la crisis sanitaria por COVID-19.
d. Escenario IV. Escenario sin problemas de COVID-19. Este escenario se plantea para la vuelta a la normalidad por la desaparición de los riesgos de COVID-19.
La Consejería de Educación y Juventud determinará el escenario que corresponde en cada momento del curso 2020-2021 de común acuerdo con las indicaciones de la autoridad sanitaria. Los planes de contingencia de aplicación en cada uno de ellos se recogen en el anexo I de estas instrucciones.
Los centros han de tener preparada con antelación la organización derivada de cada escenario, de modo que se permita su inmediata aplicación en caso de entrar en un determinado escenario. Esta planificación de la organización para cada escenario se incluirá en la Programación General Anual.
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jueves, 25 de junio de 2020
PROTOCOLO REINCORPORACIÓN ESCUELAS INFANTILES 0-3 AÑOS EN LA RED MUNICIPAL DEL AYUNTAMIENTO DE MADRID EN JULIO 2020
Educación recomienda mantener las clases presenciales de los menores de 14 si hay que priorizar en la vuelta al colegio (Daniel Sánchez Caballero para ELDIARIO.ES)
ELDIARIO.ES publica este artículo
El Ministerio de Educación ha enviado a las comunidades autónomas el documento definitivo con sus recomendaciones sanitarias y medidas de seguridad para el próximo curso. El texto surge de la última conferencia sectorial, cuando el departamento de Isabel Celaá presentó su borrador e instó a las consejerías autonómicas a realizar sus aportaciones, que ya ha recibido e incluido (algunas) en el documento.
Educación recuerda que, con carácter general, existe "la obligación" de mantener la distancia de seguridad de metro y medio entre personas. Esta es la única cuestión que puede imponer el Gobierno central porque así aparece en el decreto que regula la llamada nueva normalidad. El resto de medidas no pasan de la categoría de "recomendación", dado que las comunidades tienen las competencias en Educación y Moncloa no puede obligar a nada.
Bajo esta premisa, Educación explica que para las etapas de Infantil y Primaria "se puede optar por la alternativa de establecer grupos de convivencia estables de entre 15 y 20 alumnos" que no necesitarán mantener la distancia, pero tendrán que evitar el contacto con otros grupos. Al no estar explícitamente regulado, los Gobiernos regionales podrán elevar el número de alumnos de estas unidades de convivencia hasta los 25 alumnos que establecen las ratios como el máximo por clase. Para las etapas superiores, Secundaria obligatoria y postobligatoria, el máximo de alumnos por aula será el que permita la distancia de seguridad.
Los ministerios de Educación y Sanidad, que también ha participado en la elaboración del texto, introducen una novedad entre las recomendaciones. Pese a que el documento afirma que "se garantizará la asistencia presencial diaria de todo el alumnado", prevé que esto no pueda ser posible "por la evolución epidemiológica o la falta de espacios", en cuyo caso se podrá contemplar "una modalidad mixta (combinación de educación presencial y a distancia)".
Especifica el texto que, de darse esta situación "se mantendrá la presencialidad en los niveles y etapas inferiores (hasta los 14 años)", pero está por ver cómo interpretan las comunidades, que al final tienen las competencias, la posibilidad de que los alumnos de 3º y 4º de la ESO y Bachillerato (que son los mayores de 14 años y por tanto los que no acudirían a los centros en caso de que hubiera que priorizar la docencia presencial) puedan no acudir a los centros a diario "por falta de espacio". Esta circunstancia (la falta de espacios) se va a dar con una certeza de casi el 100%, dado que muchos colegios e institutos albergan alumnos muy por encima de sus posibilidades y no tienen espacios para habilitarlos como aulas.
El ministerio especifica también que "se procurará reducir al mínimo los desplazamientos de grupos de alumnos por el centro", por lo que recomienda "que sean los profesores quienes acudan al aula de referencia". Respecto a la gestión de espacios, también propone la administración realizar "la entrada y salida escalonada del centro educativo" o, habilitar distintos espacios para entrar y salir, de manera que se eviten las aglomeraciones.
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El Ministerio de Educación ha enviado a las comunidades autónomas el documento definitivo con sus recomendaciones sanitarias y medidas de seguridad para el próximo curso. El texto surge de la última conferencia sectorial, cuando el departamento de Isabel Celaá presentó su borrador e instó a las consejerías autonómicas a realizar sus aportaciones, que ya ha recibido e incluido (algunas) en el documento.
Educación recuerda que, con carácter general, existe "la obligación" de mantener la distancia de seguridad de metro y medio entre personas. Esta es la única cuestión que puede imponer el Gobierno central porque así aparece en el decreto que regula la llamada nueva normalidad. El resto de medidas no pasan de la categoría de "recomendación", dado que las comunidades tienen las competencias en Educación y Moncloa no puede obligar a nada.
Bajo esta premisa, Educación explica que para las etapas de Infantil y Primaria "se puede optar por la alternativa de establecer grupos de convivencia estables de entre 15 y 20 alumnos" que no necesitarán mantener la distancia, pero tendrán que evitar el contacto con otros grupos. Al no estar explícitamente regulado, los Gobiernos regionales podrán elevar el número de alumnos de estas unidades de convivencia hasta los 25 alumnos que establecen las ratios como el máximo por clase. Para las etapas superiores, Secundaria obligatoria y postobligatoria, el máximo de alumnos por aula será el que permita la distancia de seguridad.
Los ministerios de Educación y Sanidad, que también ha participado en la elaboración del texto, introducen una novedad entre las recomendaciones. Pese a que el documento afirma que "se garantizará la asistencia presencial diaria de todo el alumnado", prevé que esto no pueda ser posible "por la evolución epidemiológica o la falta de espacios", en cuyo caso se podrá contemplar "una modalidad mixta (combinación de educación presencial y a distancia)".
Especifica el texto que, de darse esta situación "se mantendrá la presencialidad en los niveles y etapas inferiores (hasta los 14 años)", pero está por ver cómo interpretan las comunidades, que al final tienen las competencias, la posibilidad de que los alumnos de 3º y 4º de la ESO y Bachillerato (que son los mayores de 14 años y por tanto los que no acudirían a los centros en caso de que hubiera que priorizar la docencia presencial) puedan no acudir a los centros a diario "por falta de espacio". Esta circunstancia (la falta de espacios) se va a dar con una certeza de casi el 100%, dado que muchos colegios e institutos albergan alumnos muy por encima de sus posibilidades y no tienen espacios para habilitarlos como aulas.
El ministerio especifica también que "se procurará reducir al mínimo los desplazamientos de grupos de alumnos por el centro", por lo que recomienda "que sean los profesores quienes acudan al aula de referencia". Respecto a la gestión de espacios, también propone la administración realizar "la entrada y salida escalonada del centro educativo" o, habilitar distintos espacios para entrar y salir, de manera que se eviten las aglomeraciones.
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martes, 23 de junio de 2020
Entrevista a Elena Martín: “La escuela es fundamental, sin ella hay determinados aprendizajes que no se van a producir” (Daniel Sánchez Caballero para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)
Reproducimos esta entrevista publicada en ELDIARIODELAEDUCACION.COM
Catedrática en Psicología Evolutiva de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid, Elena Martín ve en el cierre de las escuelas y las lecciones aprendidas durante estos meses una oportunidad para darle una vuelta al modelo educativo. “Esta pandemia nos da la oportunidad de hacer la innovación que ya sabíamos que teníamos que hacer, solo que ahora lo hemos visto más claro”, reflexiona. Martín cree que no hay que dramatizar excesivamente sobre los meses de clases presenciales perdidos (“casi nada es irreversible en Educación”), pero sí aprovechar, todos, para hacer una reflexión, desde el Ministerio hasta las familias, sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Una reflexión activa y dirigida, especifica. Si no, no pasará. Hablamos con esta experta sobre cómo ha afectado el confinamiento a los más pequeños y qué lecciones podemos sacar de la situación excepcional que hemos vivido estos meses.
¿Cómo afecta a los más pequeños estar seis meses sin pisar un colegio?
Creo que debemos ser prudentes y saber que no lo sabemos. No se puede hacer afirmaciones categóricas. Hay estudios interesantes y que dicen algunas cosas, por ejemplo, el de Bonal sobre las desigualdades. Bonal explica cómo se ha puesto de manifiesto la desigualdad, de manera que no podemos afirmar que para todos ha supuesto lo mismo. Para unos ha significado más dificultades que para otros en esta etapa. Una dificultad que tiene que ver con el nivel sociocultural en el acceso a trabajar online. Pero no solo eso, la dificultad de seguir las clases es más obvia. El nivel sociocultural de la familia marca diferencias significativas respecto a las horas que han estado conectados, el tipo de extraescolares o no que han mantenido… Es decir, lo que ya sabíamos: no es solo lo socioeconómico, también lo sociocultural (se medía el nivel de estudios de la madre) es una variable que influye muchísimo en el aprovechamiento educativo de los hijos.
¿Es irreversible lo que se ha perdido estos meses?
Más allá de lo que los estudios, ahora más coyunturales, han puesto de manifiesto, desde la psicología del desarrollo se pueden resolver algunas cuestiones. Lo que sabemos es que la plasticidad del aprendizaje del alumnado apunta siempre a que casi nada es irreversible. No ha pasado nada que un alumno no pueda retomar. Es importante señalar esto, porque hay algunos titulares de “La generación de la Covid-19”, como si fueran a estar negativamente marcados. No hay nada irreversible, pero tenemos que saber que si se han producido algunos desfases en aprendizajes concretos deberemos compensarlo. También sabemos que lo que sí ha pasado es que estas circunstancias han puesto de manifiesto que la escuela es fundamental. Es importante destacarlo porque había voces que decían –con datos detrás– que había otros escenarios educativos que estaban empezando a cobrar importancia. Y es cierto, pero eso no niega que sin escuela hay determinados aprendizajes, determinados aspectos del desarrollo que no se van a producir. Uno aprende a hablar fuera de la escuela, pero no a leer y escribir fuera de ella. Y la alfabetización cambia la mente. Hay partes del desarrollo garantizadas por vivir en sociedad, por la crianza, pero también hay determinados aspectos que solo se aprenden porque hay una instrucción intencional y creo que esto se ha puesto de manifiesto ahora. La escuela tiene una función epistémica. Es decir, la escuela coge la realidad y la trae para hacerla objeto de reflexión. En la escuela no se cocina para comer, se cocina porque al cocinar entendemos la química, las cantidades, que necesitamos el comercio… Esta función epistémica en la que no hacemos cosas para resolver problemas sino para entender el mundo y por qué actuamos como actuamos es absolutamente peculiar y es la función que justifica que tengamos que obligar a los alumnos a ir a la escuela, porque es un derecho. De no hacerlo estamos socavando la igualdad de oportunidades. Y eso convierte en deber para la sociedad ofrecer la escuela con igualdad de oportunidades para todos.
¿Qué hemos aprendido a nivel educativo durante el confinamiento?
Además de que la escuela es imprescindible, también hemos aprendido algunas cosas específicas del alumnado. Lo que tenemos que hacer es utilizarlo para dos grandes metas: en unos casos para compensar, pero en otros para aprovechar lo que hemos visto de distinto. Se está destacando en exceso la idea de que hay alumnos vulnerables que necesitan ser compensados. También hemos descubierto que son capaces de aprender de otra manera, hemos descubierto competencias que desconocíamos de ellos, la importancia de lo emocional… Hemos de aprovechar lo aprendido sobre cómo aprenden nuestros alumnos para no volver a enseñarles igual, sino enseñarles mejor.
Hemos aprendido –ya lo sabíamos, pero ahora se ha visto de manifiesto– que los alumnos son distintos y hay que atender a la diversidad. Hemos tenido que hacer tutorías diferenciadas para cada uno. Eso, que parecía imposible y que no lo hacíamos porque teníamos todo el grupo delante, hemos podido comprobar que hay que hacerlo de manera diferenciada. La atención a la diversidad no es solo para alumnos con discapacidad. Todo ser humano es diferente de otro y aprende de manera distinta. Está comprobado, y tiene consecuencias para el futuro esenciales. Hay que reforzar la acción tutorial (los centros lo están haciendo ya), quién necesita que reforcemos y quién está al nivel que queríamos para empezar. Esta atención individualizada es fundamental, y hemos aprendido además que las TIC nos pueden ayudar no para grabar clases, justo para lo contrario: para individualizar la enseñanza.
También hemos descubierto la importancia de lo emocional. Todos los profesores hemos comprobado que lo que les estaba pasando a los alumnos estaba influyendo en su aprendizaje, aunque tampoco hacía falta una pandemia para entender que el estado emocional del alumnado siempre influye en su aprendizaje.
Hemos aprendido que un alumno ahora nos parece otro alumno. Hemos descubierto cosas de ellos que el aula tradicional no permitía ver. He oído a muchos docentes sorprenderse por lo bien que se organizaba algún alumno por sí solo. Claro, no se veía porque se le daba todo organizado, pero ahora se ha visto quién podía y quién no. Esta es una idea esencial. Las personas no somos, estamos. Una misma persona puede comportarse de maneras distintas en distintos contextos. Un alumno en una clase de Lengua puede no estar motivado, pero lo ves en un taller de teatro hablar, escribir… Y ahora hemos visto a los alumnos en distintos contextos, que se les ha ocurrido hacer tareas que la escuela nunca plantea, pero que ellos en un contexto más abierto, con su familia o con otros medios de aprendizaje, han aprendido. Necesitamos actividades más abiertas, no tan academicistas, y que alumnos con distintos estilos encuentren espacios para aprender de otras maneras.
También hemos aprendido la importancia de las familias. Un alumno es diverso entre otras cosas por la familia que tiene. No podemos mandarle los mismos deberes. Contaremos con un apoyo que hay que exprimir al máximo y no poner topes al aprendizaje. Hay que saber que el contexto familiar es una fuente de recursos. A veces de ausencia de recursos también, pero tenemos que actuar con cada uno dependiendo de las familias. La familia también nos ha conocido mejor a nosotros, han visto la escuela de manera más descarnada y se han dado cuenta de lo terriblemente aburridas que son algunas de las tareas que se encargan. Puede servir esto para colaborar más con las familias también.
¿Cómo sacar provecho de estos aprendizajes?
Todas estas cosas no se van a convertir por sí mismas en aprendizajes a no ser que nosotros reflexionemos sobre ellas. Esto tiene una doble función: los docentes deben reflexionar sobre esto para adaptar su enseñanza a una mejor enseñanza. No podemos seguir enseñando igual que antes porque hemos tenido oportunidad de aprender nuevos elementos que siempre han estado en el aprendizaje, aunque no los veíamos. Pero es igualmente importante hacer reflexionar al alumnado sobre lo que ha pasado estos meses con su forma de aprender. Se dice, y yo lo comparto, que la competencia por excelencia que la escuela debe enseñar es “aprender a aprender”. Debemos garantizar que al acabar la etapa obligatoria toda persona va a ser capaz de seguir aprendiendo. Para que alguien pueda aprender a aprender tiene que haber reflexionado sobre qué es aprender y sobre cómo es él o ella como aprendiz. Por eso enseñar a aprender a aprender no es solo que los alumnos aprendan a aprender, también que piensen cómo aprenden. Ahora los alumnos han tenido experiencias reales de aprender de otra manera. La gente dice: “La escuela tiene que hacer aprendizajes con actividades auténticas”. Pues toma autenticidad. Ahora han tenido que aprender con actividades en casa, cosas nuevas. Muchos niños han hecho cosas de música en sus balcones o les han escrito a sus abuelos. Eso es autenticidad. Pero tienen que darse cuenta de que al hacer eso igual han aprendido mejor. Han visto que servía para algo, que los demás les felicitaban… Se han sentido competentes para hacer cosas que antes no hacían. Yo he hablado con padres que me decían que sus hijos no se consideraban grandes estudiantes en la escuela, pero se han leído no sé cuantos libros durante la pandemia o han escrito cosas para sus amigas. La oportunidad ahora es hacer actividades que les lleven a ellos a tomar conciencia de cómo han aprendido, cómo se han sentido al aprender así, cómo se han sentido al ver que lo que en la escuela no les motiva pero en su casa, de otra manera, sí. Esta reflexión es esencial para aprender a aprender. Esto se tiene que programar –los docentes proponemos momentos en septiembre que les permitan, planificada e intencionalmente, reflexionar– .
El problema es que luego los profesores apenas dan para sacar las clases adelante, igual no les da tiempo a dedicar ratos a reflexionar. ¿Crees que se aprovecharán estas enseñanzas?
Lo urgente no debe comerse lo importante. Es comprensible que ahora las urgencias estén en imaginarse al menos cómo va a ser la vuelta desde el punto de vista de la organización de ratios, espacios, calendario… Pero espero y confío –y creo que la ministra es consciente– en que el Ministerio tenga una responsabilidad de crear una línea de discurso. Esta es la tarea desde el punto de vista educativo. Cuando se da dinero para programas de cooperación territorial se puede marcar la finalidad [algo que finalmente no ha pasado con los 2.000 millones de euros del fondos europeos para la Educación]. El Ministerio tendría la responsabilidad de marcar y aunar el discurso a las comunidades, pero luego estas deben seguirlo. La siguiente pieza son los equipos directivos. Yo estoy trabajando con algunos y noto claramente la diferencia entre quién está solo en “voy a usar el gimnasio” –que hay que estar en esto–, y quien además está pensando en aprovechar la ocasión para empezar a trabajar por ámbitos y no por materias, empezar con la docencia compartida, un plan de acción tutorial… Alguien que ha recuperado parte de este discurso. En los planes que se les pide a los centros para comienzo de curso, además de estas medidas sanitarias, ratios, etc. debe haber un proyecto que haga hincapié en las líneas pedagógicas que van a seguir.
Has mencionado las tutorías antes, la oportunidad para darles una vuelta. ¿Son una herramienta a la que se podría sacar más partido, quizá individualizarlas?
El seguimiento de la acción tutorial tiene por una parte la exigencia de que cuando se esté en clase enseñando se utilicen unas metodología ajustadas (por ejemplo, si están trabajando en grupos voy pasando para ver qué necesita cada uno). Pero, además de este ajuste durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, tenemos horas de acción tutorial. Lo que pasa es que no siempre se utilizan bien. Hay que trabajar esta idea de cómo vamos, cómo aprendemos. Hay centros con tutorías individualizadas, aunque es difícil meterlo en horarios. Además está la idea de montar un PROA en el que luego por la tarde o en los recreos pueda atender de manera más individualizada a alumnos con niveles de aprendizaje distintos… Son espacios de individualización. A veces las familias han venido haciendo este acompañamiento, pero otras no. Hay muchas maneras de individualizar. Estos planes de los que hablamos, desde metodologías más individualizadas a programas más individualizados. La tutoría individual sería maravillosa.
Catedrática en Psicología Evolutiva de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid, Elena Martín ve en el cierre de las escuelas y las lecciones aprendidas durante estos meses una oportunidad para darle una vuelta al modelo educativo. “Esta pandemia nos da la oportunidad de hacer la innovación que ya sabíamos que teníamos que hacer, solo que ahora lo hemos visto más claro”, reflexiona. Martín cree que no hay que dramatizar excesivamente sobre los meses de clases presenciales perdidos (“casi nada es irreversible en Educación”), pero sí aprovechar, todos, para hacer una reflexión, desde el Ministerio hasta las familias, sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Una reflexión activa y dirigida, especifica. Si no, no pasará. Hablamos con esta experta sobre cómo ha afectado el confinamiento a los más pequeños y qué lecciones podemos sacar de la situación excepcional que hemos vivido estos meses.
¿Cómo afecta a los más pequeños estar seis meses sin pisar un colegio?
Creo que debemos ser prudentes y saber que no lo sabemos. No se puede hacer afirmaciones categóricas. Hay estudios interesantes y que dicen algunas cosas, por ejemplo, el de Bonal sobre las desigualdades. Bonal explica cómo se ha puesto de manifiesto la desigualdad, de manera que no podemos afirmar que para todos ha supuesto lo mismo. Para unos ha significado más dificultades que para otros en esta etapa. Una dificultad que tiene que ver con el nivel sociocultural en el acceso a trabajar online. Pero no solo eso, la dificultad de seguir las clases es más obvia. El nivel sociocultural de la familia marca diferencias significativas respecto a las horas que han estado conectados, el tipo de extraescolares o no que han mantenido… Es decir, lo que ya sabíamos: no es solo lo socioeconómico, también lo sociocultural (se medía el nivel de estudios de la madre) es una variable que influye muchísimo en el aprovechamiento educativo de los hijos.
¿Es irreversible lo que se ha perdido estos meses?
Más allá de lo que los estudios, ahora más coyunturales, han puesto de manifiesto, desde la psicología del desarrollo se pueden resolver algunas cuestiones. Lo que sabemos es que la plasticidad del aprendizaje del alumnado apunta siempre a que casi nada es irreversible. No ha pasado nada que un alumno no pueda retomar. Es importante señalar esto, porque hay algunos titulares de “La generación de la Covid-19”, como si fueran a estar negativamente marcados. No hay nada irreversible, pero tenemos que saber que si se han producido algunos desfases en aprendizajes concretos deberemos compensarlo. También sabemos que lo que sí ha pasado es que estas circunstancias han puesto de manifiesto que la escuela es fundamental. Es importante destacarlo porque había voces que decían –con datos detrás– que había otros escenarios educativos que estaban empezando a cobrar importancia. Y es cierto, pero eso no niega que sin escuela hay determinados aprendizajes, determinados aspectos del desarrollo que no se van a producir. Uno aprende a hablar fuera de la escuela, pero no a leer y escribir fuera de ella. Y la alfabetización cambia la mente. Hay partes del desarrollo garantizadas por vivir en sociedad, por la crianza, pero también hay determinados aspectos que solo se aprenden porque hay una instrucción intencional y creo que esto se ha puesto de manifiesto ahora. La escuela tiene una función epistémica. Es decir, la escuela coge la realidad y la trae para hacerla objeto de reflexión. En la escuela no se cocina para comer, se cocina porque al cocinar entendemos la química, las cantidades, que necesitamos el comercio… Esta función epistémica en la que no hacemos cosas para resolver problemas sino para entender el mundo y por qué actuamos como actuamos es absolutamente peculiar y es la función que justifica que tengamos que obligar a los alumnos a ir a la escuela, porque es un derecho. De no hacerlo estamos socavando la igualdad de oportunidades. Y eso convierte en deber para la sociedad ofrecer la escuela con igualdad de oportunidades para todos.
Uno aprende a hablar fuera de la escuela, pero no a leer y escribir fuera de ella. Y la alfabetización cambia la mente
¿Qué hemos aprendido a nivel educativo durante el confinamiento?
Además de que la escuela es imprescindible, también hemos aprendido algunas cosas específicas del alumnado. Lo que tenemos que hacer es utilizarlo para dos grandes metas: en unos casos para compensar, pero en otros para aprovechar lo que hemos visto de distinto. Se está destacando en exceso la idea de que hay alumnos vulnerables que necesitan ser compensados. También hemos descubierto que son capaces de aprender de otra manera, hemos descubierto competencias que desconocíamos de ellos, la importancia de lo emocional… Hemos de aprovechar lo aprendido sobre cómo aprenden nuestros alumnos para no volver a enseñarles igual, sino enseñarles mejor.
Hemos aprendido –ya lo sabíamos, pero ahora se ha visto de manifiesto– que los alumnos son distintos y hay que atender a la diversidad. Hemos tenido que hacer tutorías diferenciadas para cada uno. Eso, que parecía imposible y que no lo hacíamos porque teníamos todo el grupo delante, hemos podido comprobar que hay que hacerlo de manera diferenciada. La atención a la diversidad no es solo para alumnos con discapacidad. Todo ser humano es diferente de otro y aprende de manera distinta. Está comprobado, y tiene consecuencias para el futuro esenciales. Hay que reforzar la acción tutorial (los centros lo están haciendo ya), quién necesita que reforcemos y quién está al nivel que queríamos para empezar. Esta atención individualizada es fundamental, y hemos aprendido además que las TIC nos pueden ayudar no para grabar clases, justo para lo contrario: para individualizar la enseñanza.
También hemos descubierto la importancia de lo emocional. Todos los profesores hemos comprobado que lo que les estaba pasando a los alumnos estaba influyendo en su aprendizaje, aunque tampoco hacía falta una pandemia para entender que el estado emocional del alumnado siempre influye en su aprendizaje.
Hemos aprendido que un alumno ahora nos parece otro alumno. Hemos descubierto cosas de ellos que el aula tradicional no permitía ver. He oído a muchos docentes sorprenderse por lo bien que se organizaba algún alumno por sí solo. Claro, no se veía porque se le daba todo organizado, pero ahora se ha visto quién podía y quién no. Esta es una idea esencial. Las personas no somos, estamos. Una misma persona puede comportarse de maneras distintas en distintos contextos. Un alumno en una clase de Lengua puede no estar motivado, pero lo ves en un taller de teatro hablar, escribir… Y ahora hemos visto a los alumnos en distintos contextos, que se les ha ocurrido hacer tareas que la escuela nunca plantea, pero que ellos en un contexto más abierto, con su familia o con otros medios de aprendizaje, han aprendido. Necesitamos actividades más abiertas, no tan academicistas, y que alumnos con distintos estilos encuentren espacios para aprender de otras maneras.
También hemos aprendido la importancia de las familias. Un alumno es diverso entre otras cosas por la familia que tiene. No podemos mandarle los mismos deberes. Contaremos con un apoyo que hay que exprimir al máximo y no poner topes al aprendizaje. Hay que saber que el contexto familiar es una fuente de recursos. A veces de ausencia de recursos también, pero tenemos que actuar con cada uno dependiendo de las familias. La familia también nos ha conocido mejor a nosotros, han visto la escuela de manera más descarnada y se han dado cuenta de lo terriblemente aburridas que son algunas de las tareas que se encargan. Puede servir esto para colaborar más con las familias también.
Hemos de aprovechar lo aprendido sobre cómo aprenden nuestros alumnos para no volver a enseñarles igual, sino enseñarles mejor
¿Cómo sacar provecho de estos aprendizajes?
Todas estas cosas no se van a convertir por sí mismas en aprendizajes a no ser que nosotros reflexionemos sobre ellas. Esto tiene una doble función: los docentes deben reflexionar sobre esto para adaptar su enseñanza a una mejor enseñanza. No podemos seguir enseñando igual que antes porque hemos tenido oportunidad de aprender nuevos elementos que siempre han estado en el aprendizaje, aunque no los veíamos. Pero es igualmente importante hacer reflexionar al alumnado sobre lo que ha pasado estos meses con su forma de aprender. Se dice, y yo lo comparto, que la competencia por excelencia que la escuela debe enseñar es “aprender a aprender”. Debemos garantizar que al acabar la etapa obligatoria toda persona va a ser capaz de seguir aprendiendo. Para que alguien pueda aprender a aprender tiene que haber reflexionado sobre qué es aprender y sobre cómo es él o ella como aprendiz. Por eso enseñar a aprender a aprender no es solo que los alumnos aprendan a aprender, también que piensen cómo aprenden. Ahora los alumnos han tenido experiencias reales de aprender de otra manera. La gente dice: “La escuela tiene que hacer aprendizajes con actividades auténticas”. Pues toma autenticidad. Ahora han tenido que aprender con actividades en casa, cosas nuevas. Muchos niños han hecho cosas de música en sus balcones o les han escrito a sus abuelos. Eso es autenticidad. Pero tienen que darse cuenta de que al hacer eso igual han aprendido mejor. Han visto que servía para algo, que los demás les felicitaban… Se han sentido competentes para hacer cosas que antes no hacían. Yo he hablado con padres que me decían que sus hijos no se consideraban grandes estudiantes en la escuela, pero se han leído no sé cuantos libros durante la pandemia o han escrito cosas para sus amigas. La oportunidad ahora es hacer actividades que les lleven a ellos a tomar conciencia de cómo han aprendido, cómo se han sentido al aprender así, cómo se han sentido al ver que lo que en la escuela no les motiva pero en su casa, de otra manera, sí. Esta reflexión es esencial para aprender a aprender. Esto se tiene que programar –los docentes proponemos momentos en septiembre que les permitan, planificada e intencionalmente, reflexionar– .
El problema es que luego los profesores apenas dan para sacar las clases adelante, igual no les da tiempo a dedicar ratos a reflexionar. ¿Crees que se aprovecharán estas enseñanzas?
Lo urgente no debe comerse lo importante. Es comprensible que ahora las urgencias estén en imaginarse al menos cómo va a ser la vuelta desde el punto de vista de la organización de ratios, espacios, calendario… Pero espero y confío –y creo que la ministra es consciente– en que el Ministerio tenga una responsabilidad de crear una línea de discurso. Esta es la tarea desde el punto de vista educativo. Cuando se da dinero para programas de cooperación territorial se puede marcar la finalidad [algo que finalmente no ha pasado con los 2.000 millones de euros del fondos europeos para la Educación]. El Ministerio tendría la responsabilidad de marcar y aunar el discurso a las comunidades, pero luego estas deben seguirlo. La siguiente pieza son los equipos directivos. Yo estoy trabajando con algunos y noto claramente la diferencia entre quién está solo en “voy a usar el gimnasio” –que hay que estar en esto–, y quien además está pensando en aprovechar la ocasión para empezar a trabajar por ámbitos y no por materias, empezar con la docencia compartida, un plan de acción tutorial… Alguien que ha recuperado parte de este discurso. En los planes que se les pide a los centros para comienzo de curso, además de estas medidas sanitarias, ratios, etc. debe haber un proyecto que haga hincapié en las líneas pedagógicas que van a seguir.
Has mencionado las tutorías antes, la oportunidad para darles una vuelta. ¿Son una herramienta a la que se podría sacar más partido, quizá individualizarlas?
El seguimiento de la acción tutorial tiene por una parte la exigencia de que cuando se esté en clase enseñando se utilicen unas metodología ajustadas (por ejemplo, si están trabajando en grupos voy pasando para ver qué necesita cada uno). Pero, además de este ajuste durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, tenemos horas de acción tutorial. Lo que pasa es que no siempre se utilizan bien. Hay que trabajar esta idea de cómo vamos, cómo aprendemos. Hay centros con tutorías individualizadas, aunque es difícil meterlo en horarios. Además está la idea de montar un PROA en el que luego por la tarde o en los recreos pueda atender de manera más individualizada a alumnos con niveles de aprendizaje distintos… Son espacios de individualización. A veces las familias han venido haciendo este acompañamiento, pero otras no. Hay muchas maneras de individualizar. Estos planes de los que hablamos, desde metodologías más individualizadas a programas más individualizados. La tutoría individual sería maravillosa.
lunes, 22 de junio de 2020
El miedo al coronavirus reaviva las peticiones de reglar la educación en casa, que el ministerio descarta: "La escuela es insustituible" (Marina Estévez Torreblanca para ELDIARIO.ES)
ELDIARIO.ES publica esta noticia
La educación en casa se ha generalizado de manera abrupta e involuntaria en toda España en el tercer trimestre de este año debido a la pandemia de la COVID–19. El cierre de los colegios desde el pasado marzo ha obligado a centros y familias a adaptarse a una especie de homeschooling (una práctica conocida también con este término en inglés), pero sin los medios y la preparación necesarias en la inmensa mayoría de los casos.
"El homeschooling obligado ha despertado el interés y una mirada más amable sobre esta opción, aunque veremos cómo se traduce esto en cifras reales", explica Carlota Sala, presidenta de la Coordinadora Catalana Educar en Familia, que agrupa a unos 400 hogares. Afirma que desde hace alrededor de un mes les están llegando"muchas más consultas" de las habituales sobre aspecto prácticos, logísticos y legales de la educación en casa, en parte por el miedo a los posibles brotes infecciosos a partir de septiembre en los colegios.
En España, la Ley Orgánica de Educación dice que todos los niños y niñas deben estar escolarizados obligatoriamente de los 6 a los 16 años y una sentencia del Tribunal Constitucional de 2010 determinó que los padres no tienen libertad para elegir para sus hijos una educación ajena al sistema de escolarización.
Aún así, más de 2.000 familias educan a sus hijos en casa en España, invocando el artículo 27.1 de la Constitución Española que reconoce la libertad de enseñanza y garantiza el derecho de los progenitores de que sus hijos reciban una formación que esté de acuerdo con sus propias convicciones."Somos muchas las familias que objetamos ante el cumplimiento de una ley que nos parece injusta y, en general, se nos está permitiendo hacerlo, si bien es cierto que algunas familias tienen problemas cuando sacan a sus hijos del sistema educativo, o cuando, no habiendo sido escolarizados nunca, tienen algún otro asunto en el que intervienen los Servicios Sociales o simplemente son detectadas por la administración", explica la Asociación por la Libre Educación (ALE).
De cara al próximo curso, fuentes del Ministerio de Educación explican, en declaraciones a este medio, que no se plantean ninguna regulación sobre enseñanza en el hogar y que trabajan en una vuelta a las aulas en las mejores condiciones de seguridad sanitarias posibles.
"La escuela es insustituible. Es la mejor herramienta contra las desigualdades de origen", subrayan. Destacan que el cierre de los centros ha puesto de manifiesto precisamente su importancia, y que lo importante no es la brecha digital (en referencia a la ausencia de medios técnicos en muchos hogares para poder seguir educación a distancia) sino la brecha social, que es"mucho más difícil de resolver".
Los servicios sociales (normalmente en manos de los ayuntamientos) actúan si detectan una situación de absentismo en menores en edad escolar. Se insta a los padres a escolarizar a los hijos, y en caso de que no lo hagan, se envía el caso a fiscalía, explican fuentes de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Sin embargo, según las asociaciones homeschoolers, cuando observan que los niños están bien atendidos y siguiendo una educación en casa, no suele haber una denuncia.
"Saben que existimos, pero no hay persecución, entienden que somos diferentes a los absentistas", recalca la portavoz de la asociación catalana. En el peor de los casos les obligan a escolarizar al menor tras un proceso por la vía administrativa, aseguran. Pero también ha habido sentencias judiciales. En 2012, por ejemplo, la Audiencia Provincial de Granada dictaminó que el hijo de una pareja de maestros que recibía clases en su casa debía incorporarse a "un centro oficial". El magistrado aludía en el auto a la jurisprudencia del TC y también a una sentencia reciente en Alicante, que concluyó que la escolarización es obligatoria "aunque el menor no se encuentre en situación de abandono o aislamiento que implique una perturbación dañosa", como ocurre en la mayoría de estos casos.
Al respecto, fuentes del departamento de Educación de la Generalitat explican que consideran necesario amparar estas situaciones, como pasa en otros países, para no vulnerar el derecho a la educación, como puede ocurrir en algún caso. Aunque la educación se regula por Ley orgánica estatal, las comunidades son las encargadas de la gestión educativa.
La falta de respaldo legal al modelo es un impedimento para Julia, madre de un niño de seis años que en septiembre empezará la educación obligatoria en Madrid, a pesar de que desearía no tener que llevarle al colegio."Me da miedo que mi hijo se contagie y acabe pegándoselo a mis padres, que viven muy cerca de nosotros. Me gustaría tener la opción de que se quedara en casa y contar con docentes de apoyo, como en otros países". Pero afirma que no quiere arriesgarse a vivir en una situación de alegalidad, con la posibilidad de que le envíen a casa una inspección.
"Falso homeschooling"
Lo que se ha vivido en los hogares con chicos en edad escolar en los tres últimos meses (familias sin herramientas pedagógicas o materiales y sin espacio ni tiempo para dar clases a sus hijos en condiciones, mientras docentes y centros hacía lo que podían por adaptarse al estado de alarma) tiene poco que ver con lo que propugnan las asociaciones de defensa de la educación fuera de los centros de enseñanza.
Carlota Sala es madre de cuatro hijos de 12, 10, 7 y 2 años a los que educa en casa, junto a su pareja, aunque admite que ella está más implicada."No es verdad que esto sea solo para clases pudientes. También puedes adaptar tu nivel de vida para poner en el centro la educación de tus hijos", defiende. Ellos viven en un pequeño pueblo de montaña, en la comarca del Moianès.
No es posible ofrecer una enseñanza en casa sin un adulto atendiendo a los niños, para lo que normalmente es necesario o no trabajar o hacerlo de forma flexible y autónoma. Por eso, una de las críticas a esta práctica se refiere a que solo con un nivel económico alto es posible plantearla, ya que uno de los miembros de la pareja, a menudo las mujeres, probablemente van a tener que dejar de trabajar.
En el caso de Carlota, ella es profesora de yoga e imparte talleres y charlas de educación consciente, mientras su pareja trabaja en proyectos de gestión cultural. Acompañan a los niños para un aprendizaje según competencias: "seguimos sus intereses personales para enseñarles lectoescritura, ciencia, matemáticas básicas...", relata.
Según su criterio, el homeschooling del confinamiento no ha sido real, porque ha faltado la preparación necesaria para abordarlo."No hay una única manera de enseñar a los niños, cada familia debe hacer una reflexión sobre si va a dar una enseñanza curricular estricta, clases, con o sin horarios, material…"
El camino que se suele seguir, añade, es acabar matriculando en un centro a los alumnos en cuarto de la ESO para que puedan obtener un título homologado y continuar con estudios universitarios si lo desean. Durante el desarrollo educativo recomiendan apuntar a los menores a actividades extraescolares y comunitarias para integrarse y socializar con otros niños del entorno.
La falta de referentes externos y de contacto con otras realidades diferentes a las de la propia familia se suele citar a menudo como otro de los problemas del homeschooling. "El valor de la socialización, que se relacionen con otros iguales, que conozcan las normas que vienen de la sociedad, no solo de su casa, y figuras de autoridad diferentes a sus padres les abre a mundo, a la realidad", defiende la maestra de infantil y primaria Sonia García Gómez, secretaria de comunicación del sindicato de profesores de enseñanza pública ANPE.
A su juicio, la educación presencial es "primordial", sobre todo en las primeras etapas educativas. "El profesorado está cualificado, es especialista y tiene una formación didáctica y pedagógica fundamental para hacer un seguimiento del alumno en su proceso de aprendizaje", sostiene. Recalca además que lo que más se valora en el currículum educativo ahora son las competencias (en tecnología, desarrollo lógico-matemático...) y éstas se adquieren, sobre todo, a través del trabajo en equipo.
Casi prohibición alemana, flexibilidad estadounidense
Si se observa el panorama internacional, la educación en casa varía entre la casi prohibición en Alemania, cuya Constitución Federal de 1949 establece que "todo el sistema escolar debe estar bajo la supervisión del Estado", salvo casos en los que la asistencia a la escuela produzca un daño al menor (una novedad reciente), y el sistema estadounidense, uno de los países donde es más habitual, a menudo vinculada a cuestiones religiosas o de conciencia de las comunidades, y donde a veces se practican opciones mixtas en las que se puede asistir solo parcialmente a centros educativos. Esta opción flexible también es posible en Reino Unido.
La profesora de Derecho Civil en la Universidad del País Vasco Madalen Goiria recalca en su blog "La opción de educar en casa" que más de dos docenas de países prohíben la práctica del homeschooling (como Grecia, Lituania, Andorra o Brasil). Otros países lo permiten, aunque su legislación a menudo se acompaña de medidas restrictivas (caso de Alemania; Islandia, donde solo permitido si los padres están titulados como docentes; Luxemburgo, solo legal para primaria, o Países Bajos, solo legal para los padres que objetan el sistema escolar por motivos religiosos).
También, con medidas de control, es legal en Austria (la instrucción debe ser la equivalente a la escuela pública); Bélgica (con evaluaciones a los 8, 10, 12 y 14 años); Canadá (cada provincia y territorio tiene su propia normativa con distintos niveles de regulación); Dinamarca; Finlandia (son obligatorios exámenes orales y escritos para monitorizar el progreso académico); Francia (con inspecciones obligatorias) o Portugal. En total, más de 30 países a los que, por el momento, España no tiene intención de sumarse.
El amargo cierre en falso de los ciclos escolares: "No he creado recuerdos del año más importante de mi vida" (mónica Zas Marcos para ELDIARIO.ES)
ELDIARIO.ES publica este reportaje
Lucía se siente egoísta por echar de menos el abrazo de sus amigas a la salida de los exámenes o la graduación que ya nunca celebrará el mismo año de la pandemia de COVID-19. Pero sus sensaciones son lógicas ante un cierre en falso del curso escolar que empeora con un cambio de ciclo importante, como es el paso a la universidad o a una nueva etapa dentro del colegio.
Al igual que la desescalada, el curso escolar ha vivido sus propias fases a la inversa. La tercera ha traído consigo más libertades e incluso la apertura de algunos centros infantiles, pero también despedidas atípicas. De la vorágine y la adaptación forzosa, los jóvenes han pasado a la tristeza por culpa de un final a medias que hace difícil poner un broche.
"En mi colegio se han organizado muy mal. Terminamos más tarde de lo previsto las clases online y no han hecho ninguna videollamada conjunta para darnos ánimos ni despedirnos. Nos mandaron un correo con un discurso parecido a los de graduación y ya está", cuenta Lucía, que está preparando la selectividad en Cádiz para mudarse a Sevilla el curso que viene. Si todo sale bien, estudiará Traducción e Interpretación.
"Me pone triste pensar que mi clase nunca volverá, que ha sido la primera vez que he sentido que este era mi sitio y ahora solo nos quedan recuerdos por WhatsApp y videollamadas con la cámara quitada", piensa la joven. Echa en falta los viajes y las ceremonias porque, según ella, "no haber creado recuerdos del año más importante de mi vida, con mis amigos y compañeros, me hace sentir como que bachillerato no ha llegado a acabar, como que no ha tenido sentido nada en este año".
Para la psicóloga familiar y neuropsicóloga clínica, Violeta Alcocer, estos rituales son fundamentales para asimilar un cambio de etapa. "Es importante porque da sentido a todo lo que se ha vivido durante el curso, incluso durante muchos años en el caso de los que terminan el instituto", desvela en conversación con este diario.
Lejos de menospreciarla, Alcocer compara esta carencia con "el duelo para los más mayores". "En el caso más extremo, ante la muerte de un familiar, pero también con la despedida de un trabajo sin haber podido decir adiós a los excompañeros", lo que puede generar "sentimientos de desesperanza y de pérdida de ilusión". Sin embargo, la experta también asegura que en el caso de los adolescentes y preadolescentes será "una tristeza transitoria y reparadora si consiguen gestionarla con resiliencia".
Lucía y sus compañeros no tendrán viaje a Italia, ceremonia de graduación, festejos ni viaje a Portugal con su círculo cercano, es decir, "el momento más esperado para celebrar que por fin somos libres y que se acabó el curso en el que nos hemos dejado la piel durante meses. Suena egoísta, ya que obviamente es más importante la COVID-19, pero también pienso en mí y en la mejor etapa de mi vida, y no sé ni cómo sentirme", reconoce.
Para ella, selectividad es la única oportunidad de reencuentro y la espera con ilusión, pero hay otros casos en los que este desánimo puede influir en los resultados de los exámenes. "La tristeza puede afectar al rendimiento", respalda Violeta Alcocer. "Va a depender de cada chaval y de si su motivación por lo académico está atravesada por los vínculos sociales". Además, influye que "están en una edad con muchas dudas sobre su futuro, a nivel de socialización y de formación", piensa.
Esto, por el contrario, no ocurre entre los más pequeños. Para ellos, un ritual de paso es beneficioso pero no imprescindible, según Alcocer. "Desde el punto de vista social no creo que les afecte, tienen una capacidad de adaptación enorme y me considero más optimista hacia los seres humanos pequeñitos", confiesa la experta.
La brecha entre Infantil y Primaria
Este viernes era el último día de curso en la escuela infantil de Víctor, de cinco años. La profesora mandó hace unos días un correo a todos los padres y madres para que disfrazasen a los pequeños con atuendo veraniego y les reuniesen alrededor de una cámara para decirse adiós mutuamente. Tras tres intentos, Almudena se dio por vencida con su hijo: "Él se ha despedido mentalmente hace muchas semanas", dice.
No es la primera vez que Víctor rehúye las videollamadas. Al comienzo del encierro, emulando lo que hacían ellos mismos con "las cañas con amigos o los encuentros por chat con familiares", sus padres sentaron al pequeño con un par de niños de su edad. "Mi idea era que, aunque no interactuasen, tuviesen la sensación de jugar uno al lado del otro", explica Almudena, pero esa idea no cuajó, y lo mismo ha ocurrido con el fin de curso virtual.
En su opinión, tiene mucho que ver con la edad y con el desafío que ha supuesto que mantuviese la atención en las clases online durante todo el confinamiento. Al mismo tiempo, no cree que lo vaya a echar en falta a la hora de socializar el curso que viene. No obstante, el caso de la Educación Primaria es distinto. Aitor Candalija, profesor de tercero en la Escuela Ideo de Madrid, piensa que "los niños necesitan cerrar una etapa siempre".
"La metodología del colegio es activa. Si les haces protagonistas y partícipes, lo viven de una forma mucho más intensa", explica el docente. En su clase, los niños de ocho años han cocinado, han jugado e incluso han hecho un cuestionario sobre lo que ha supuesto este curso atípico para ellos, "como habríamos hecho de forma presencial", asegura. Pero también reconoce que, con solo tres años de diferencia, sus alumnos tienen una autonomía e iniciativa de las que carecen los de Infantil, algo que han trasladado a la ceremonia de despedida.
"Creo que los adultos nos agobiamos mucho más y les transmitimos esa presión a los niños", piensa a título personal Candalija. Impresiones que recoge la doctora Violeta Alcocer, que entiende los miedos que han surgido con el confinamiento, pero duda de que "se vayan a reflejar en el desarrollo de los críos, ni neurológica ni socialmente".
"El próximo curso va a ser una incógnita y no sé si habrá secuelas, pero lo que sí sé es que estos tres meses han sido para ellos como unas vacaciones largas", tranquiliza la experta. En definitiva, como aplaude Almudena, "los niños viven en el presente, ni en el pasado ni en el futuro. Y esa es una forma mucho más sana de vivir que, por desgracia, no tenemos los adultos".
jueves, 11 de junio de 2020
Prudencia ante el protocolo anunciado por el Ministerio de Educación de cara a septiembre (Pablo Gutiérrez de Álamo para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)
Reproducimos esta noticia de ELDIARIODELAEDUCACION.COM
"Está habiendo una presión lamentable por parte de muchas comunidades autónomas, para rebajar los requisitos de la vuelta al centro y para que volvamos, no a la nueva normalidad, sino a una antigua normalidad que ya no existe a todas luces". Francisco García, secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO tiene claro que en los últimos días, a causa de la Conferencia Sectorial de mañana, está habiendo una gran cantidad de presión sobre el Ministerio de Educación, para que los requisitos que se anunciaron hace semanas se relajen un poco, al menos.
A pesar del cambio de criterio desde los 15 alumnos a los 20, o de la distancia entre mesas, de 2 metros a 1,5, la necesaria inversión tanto en personal como en infraestructuras sigue estando muy presente.
«En el colegio de mi mujer, continúa García, tendrían que desdoblar casi todos los grupos desde infantil hastas 4º de primaria». Algo parecido cuenta Leticia Cardenal, presidenta de CEAPA: «La clase de mi hijo, en la que normalmente son 24, es muy pequeña. Están en tres filas. Para mantener la distancia hay que quitar una de las tres filas; es imposible mantener la distancia si no».
A pesar de esto, Cardenal asegura que «hemos defendido siempre que la escuela presencial era insustituible y el alumnado debía ir a los centros lo antes posible. En ese sentido estamos contentos». La importancia de la presencialidad para ofrecer una educación con equidad y que trabaje por la igualdad de oportunidades se convierte aquí en central, habida cuenta de que «se han quedado muchos alumnos atrás estos meses».
Para José María Alvira, secretario general de Escuelas Católicas, es una buena noticia que se piense en una vuelta a los centros con la mayor presencialidad posible para que el alumnado retome el contacto con sus docentes y sus compañeros. Pero prefiere mostrarse prudente hasta no ver cómo se concretan las decisiones que se adopten mañana en la Conferencia Sectorial.
Pero esta alegría por un inicio de curso con la mayor presencialidad posible no está reñida con cierto miedo y desconfianza, afirma Cardenal, a «que los menores de 10 años no tengan que mantener esas distancias de seguridad» o que las ratios se hayan decidido sin tener en cuenta la superficie de las aulas. «Se debería haber controlado de otra manera», asegura la representante de las familias de la escuela pública.
El documento de Educación contempla también que los centros educativos, sus equipos directivos, sean los encargados de la elaboración de planes de actuación y protocolos relacionados con la salud y la higiene en el trabajo. Algo para lo que, dice Francisco García, los equipos directivos no tienen formación ni competencias.
Para eso están los servicios de prevención de riesgos laborales de las comunidades autónomas o los comités de seguridad y salud de las juntas de personal. En su opinión deberían ser los territorios los que «establecieran criterios muy estrictos y generales para todos sobre planes de contingencia, y no depositar esa responsabilidad en cada centro».
Nada es gratis
«La presencialidad, comenta García, debe ser lo más segura posible, pero no sale gratis». Tanto la nueva ratio, con un tope máximo de 20 alumnos, como la distancia de 1,5 metros entre mesas (que se traduciría en que cada estudiante tuviera a su alrededor un área de 2,5 metros cuadrados), sobrepasan las condiciones habituales de los centros educativos, tanto de infantil y primaria como de secundaria.
Para María Isabel Loranca, responsable del sector de Enseñanza de la FeSP-UGT, «es importante la apuesta por la educación presencial», pero «las medidas anunciadas exigen presupuesto propio para su implementación en los centros, y refuerzo de als plantillas docentes».
Pero no solo preocupan estas decisiones. García piensa también en las indicaciones dadas para la limpieza e higiene en los centros educativos. «Limpiar los aseos tres veces al día, en un IES de 800 alumnos se me hace poco, creo que es insuficiente», por no mencionar que aunque desde el Ministerio se dice que han de ser los centros los que establezcan sus necesidades, la contratación del personal de limpieza recae, en el caso de los colegios, en los ayuntamientos, y en el caso de los institutos, en las comunidades autónomas. «Si no te mandan más gente (al centro), te da igual el protocolo».
José María Alvira, secretario general de Escuelas Católicas, se muestra prudente, a la espera de lo que salga de la Conferencia Sectorial en la que se discutirá sobre este documento, así como sobre la inversión de los 2.000 millones comprometidos por el presidente, Pedro Sánchez. Pero sí asegura que reclamarán algunas cantidades de financiación extra para cubrir gastos sobrevenidos por la COVID-19.
En este sentido asegura que, en respuesta a quienes han dicho que los gastos extraordinarios salgan de la partida de «otros gastos», dicha partida es deficitaria. Y si se contempla una inyección económica extra para la escuela pública, debe hacerse con la concertada. Sería, dice, «una nueva discriminación».
El responsable de la principal patronal de la concertada también muestra cierto excepticismo ante otras medidas como la ratio máxima de 20 o la utilización de otros espacios, más allá del aula, para dar clase. Espacios con los que no todos los centros educativos cuentan.
Aunque parece que las diferentes organizaciones, ya sean sindicales o de familias, no están en desacuerdo con el hecho de que en septiembre vuelvan las clases presenciales, las redes sociales se han convertido en un hervidero de todo tipo de críticas hacia el protocolo anunciado por el Ministerio.
"Está habiendo una presión lamentable por parte de muchas comunidades autónomas, para rebajar los requisitos de la vuelta al centro y para que volvamos, no a la nueva normalidad, sino a una antigua normalidad que ya no existe a todas luces". Francisco García, secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO tiene claro que en los últimos días, a causa de la Conferencia Sectorial de mañana, está habiendo una gran cantidad de presión sobre el Ministerio de Educación, para que los requisitos que se anunciaron hace semanas se relajen un poco, al menos.
A pesar del cambio de criterio desde los 15 alumnos a los 20, o de la distancia entre mesas, de 2 metros a 1,5, la necesaria inversión tanto en personal como en infraestructuras sigue estando muy presente.
«En el colegio de mi mujer, continúa García, tendrían que desdoblar casi todos los grupos desde infantil hastas 4º de primaria». Algo parecido cuenta Leticia Cardenal, presidenta de CEAPA: «La clase de mi hijo, en la que normalmente son 24, es muy pequeña. Están en tres filas. Para mantener la distancia hay que quitar una de las tres filas; es imposible mantener la distancia si no».
A pesar de esto, Cardenal asegura que «hemos defendido siempre que la escuela presencial era insustituible y el alumnado debía ir a los centros lo antes posible. En ese sentido estamos contentos». La importancia de la presencialidad para ofrecer una educación con equidad y que trabaje por la igualdad de oportunidades se convierte aquí en central, habida cuenta de que «se han quedado muchos alumnos atrás estos meses».
Para José María Alvira, secretario general de Escuelas Católicas, es una buena noticia que se piense en una vuelta a los centros con la mayor presencialidad posible para que el alumnado retome el contacto con sus docentes y sus compañeros. Pero prefiere mostrarse prudente hasta no ver cómo se concretan las decisiones que se adopten mañana en la Conferencia Sectorial.
Pero esta alegría por un inicio de curso con la mayor presencialidad posible no está reñida con cierto miedo y desconfianza, afirma Cardenal, a «que los menores de 10 años no tengan que mantener esas distancias de seguridad» o que las ratios se hayan decidido sin tener en cuenta la superficie de las aulas. «Se debería haber controlado de otra manera», asegura la representante de las familias de la escuela pública.
El documento de Educación contempla también que los centros educativos, sus equipos directivos, sean los encargados de la elaboración de planes de actuación y protocolos relacionados con la salud y la higiene en el trabajo. Algo para lo que, dice Francisco García, los equipos directivos no tienen formación ni competencias.
Para eso están los servicios de prevención de riesgos laborales de las comunidades autónomas o los comités de seguridad y salud de las juntas de personal. En su opinión deberían ser los territorios los que «establecieran criterios muy estrictos y generales para todos sobre planes de contingencia, y no depositar esa responsabilidad en cada centro».
Nada es gratis
«La presencialidad, comenta García, debe ser lo más segura posible, pero no sale gratis». Tanto la nueva ratio, con un tope máximo de 20 alumnos, como la distancia de 1,5 metros entre mesas (que se traduciría en que cada estudiante tuviera a su alrededor un área de 2,5 metros cuadrados), sobrepasan las condiciones habituales de los centros educativos, tanto de infantil y primaria como de secundaria.
Para María Isabel Loranca, responsable del sector de Enseñanza de la FeSP-UGT, «es importante la apuesta por la educación presencial», pero «las medidas anunciadas exigen presupuesto propio para su implementación en los centros, y refuerzo de als plantillas docentes».
Pero no solo preocupan estas decisiones. García piensa también en las indicaciones dadas para la limpieza e higiene en los centros educativos. «Limpiar los aseos tres veces al día, en un IES de 800 alumnos se me hace poco, creo que es insuficiente», por no mencionar que aunque desde el Ministerio se dice que han de ser los centros los que establezcan sus necesidades, la contratación del personal de limpieza recae, en el caso de los colegios, en los ayuntamientos, y en el caso de los institutos, en las comunidades autónomas. «Si no te mandan más gente (al centro), te da igual el protocolo».
José María Alvira, secretario general de Escuelas Católicas, se muestra prudente, a la espera de lo que salga de la Conferencia Sectorial en la que se discutirá sobre este documento, así como sobre la inversión de los 2.000 millones comprometidos por el presidente, Pedro Sánchez. Pero sí asegura que reclamarán algunas cantidades de financiación extra para cubrir gastos sobrevenidos por la COVID-19.
En este sentido asegura que, en respuesta a quienes han dicho que los gastos extraordinarios salgan de la partida de «otros gastos», dicha partida es deficitaria. Y si se contempla una inyección económica extra para la escuela pública, debe hacerse con la concertada. Sería, dice, «una nueva discriminación».
El responsable de la principal patronal de la concertada también muestra cierto excepticismo ante otras medidas como la ratio máxima de 20 o la utilización de otros espacios, más allá del aula, para dar clase. Espacios con los que no todos los centros educativos cuentan.
Y mientras, el profesorado…
Aunque parece que las diferentes organizaciones, ya sean sindicales o de familias, no están en desacuerdo con el hecho de que en septiembre vuelvan las clases presenciales, las redes sociales se han convertido en un hervidero de todo tipo de críticas hacia el protocolo anunciado por el Ministerio.
Mi sensación con esto de la vuelta al cole en septiembre, resumida en una frase: “No hay nadie al volante”
Ya no pueden más con las presiones. Y tienen que anunciar lo que sea para que parezca que lo ponen todo de nuevo a funcionar como si nada hubiera pasado.
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