Una historia de colonialismo cerebral (Diego Delgado para CTXT.ES)

 Reproducimos este artículo de CTXT.ES

Resulta devastador comprobar cómo el éxito rotundo de la estrategia neoliberal ha alejado el debate de las estructuras que apuntalan la invasión del interés económico en las aulas

La educación se ha convertido en un producto de consumo más, abandonando su lugar histórico dentro de un grupo de derechos fundamentales cada vez más hueco. Si bien parece que este cambio responde a las lógicas naturales de la sociedad humana occidental, la realidad es otra: tanto esa apariencia de inevitabilidad como los procesos que han impulsado el traspaso de la educación a manos privadas tienen su origen en los baluartes del capitalismo, cuyos intereses son también los más beneficiados por dicha transformación estructural.

Aclarar esto supone, por un lado, exponer los pasos que se han ido recorriendo en pos de la mercantilización de la esfera educativa, y, por el otro, evidenciar que otro sistema es posible, uno que arranque las aulas y el conocimiento de las garras del capital.

La ola neoliberal azota Occidente

Si el neoliberalismo ha logrado invadir hasta el último rincón de nuestras vidas ha sido, en gran parte, por su capacidad para autojustificar tanto su existencia como su expansión obsesiva. Gracias a esta trampa, es tremendamente complejo para cualquier individuo ser capaz de percibir los cambios que sus élites van impulsando en su incansable tarea de colonización a todos los niveles. Así, problemas gravísimos como la eliminación del derecho a la vivienda, la instalación de una precariedad laboral rayana en el esclavismo o, en este caso, la venta de la educación de las nuevas generaciones al mejor postor, pasan de crimen escandaloso contra la democracia a consecuencia ineludible –y, en muchos casos, deseable– derivada de una libertad de mercado a la que le han borrado el apellido. Como resultado, el 99% que sufre por no poder pagarse un techo, por la explotación en su empleo o por la frustración de no ser capaz de formarse como le gustaría, aplaude con fervor a ese 1% que ostenta las riendas del mercado; ese 1% que sí aprovecha una libertad que se parece demasiado a la tiranía.

Con la perspectiva que ofrece el paso del tiempo se hace mucho más sencillo observar cómo las altas esferas del poder económico han ido colando sus artimañas, primero en el discurso hegemónico y, después, en forma de leyes que (des)regulan el ámbito educativo en España.

Ya en los años 90 se empezaron a construir las teorías que servirían como armazón ideológico para la transformación estructural que iba a convertir la educación en un bien de consumo en manos del capital privado. Como bien explica Daniel Sánchez Caballero en su reportaje en dos partes, ‘El negocio de la educación’, un potente lobby empresarial europeo redactó en 1989 un informe en el que apuntaba a la educación como una “inversión estratégica vital para el éxito futuro empresarial”.

Nueve años después, el entonces presidente de Coca-Cola, Glenn R. Jones, consolidó ese discurso con una afirmación tan categórica como terrorífica: “Los empresarios consideran que la enseñanza es un extenso mercado por conquistar”.

Relacionar directamente meras opiniones del mundo empresarial con una transformación tangible del ámbito educativo podría sonar a conspiranoia barata, por lo que se debe ir más allá en la exposición de pruebas argumentales. Quizá la más concluyente tiene que ver con la OCDE, organismo que actualmente cuenta con un peso enorme en la enseñanza a nivel europeo. En su ‘Cuaderno de política económica nº13’, fechado en 1996, Christian Morrison se atrevía a proponer, sin ambages, una estrategia para que los gobiernos estatales pudiesen reducir la calidad educativa con la sutileza necesaria para evitar revueltas ciudadanas: “Se pueden reducir los créditos para el funcionamiento de escuelas y universidades, pero sería peligroso restringir el número de alumnos matriculados. Las familias reaccionarán violentamente si no se matricula a sus hijos, pero no lo harán frente a una bajada gradual de la calidad de la enseñanza, y la escuela puede, progresiva y puntualmente, obtener una contribución económica de las familias o suprimir alguna actividad”.

El broche de oro a toda esta demencia lo coloca, en 2001, la Dirección General para la Educación de la Comisión Europea. En uno de sus documentos establece como objetivo principal “convertirse en la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de un crecimiento económico duradero”. Las implicaciones de esta frase son un absoluto descaro, pues establecen una combinación férrea entre los dogmas neoliberales –economía por encima de todo, competitividad y obsesión por el crecimiento– y la educación, poniendo esta a los pies de los caballos del mercado.

FAES: libertad de mercado y desigualdad

Con una línea de acción tan clara, los Estados solo tenían que elegir una estrategia discursiva con la que inocular el virus de la privatización en un ámbito tan vital como la educación. Sin este paso previo sería imposible llevar a cabo los movimientos legislativos necesarios para poner en marcha la maquinaria; o, al menos, lograrlo sin recibir a cambio una contestación social difícil de prever.

Son diversos los métodos escogidos por las administraciones centrales de cada país, y existen estudios dedicados a desgranarlos con profundidad, pero el propósito de estas líneas no es ese. En el Estado español, un organismo brilló con luz propia durante esos últimos años del siglo XX y primeros del XXI en la creación de una predisposición en el sentir popular hacia la flexibilización de la educación: FAES.

Entre todas las cosas que podrían decirse sobre la Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales, hay una que evidencia por encima del resto la naturaleza reaccionaria de este think tank: su presidente es José María Aznar. De la mano de uno de los políticos más nefastos en la historia de nuestro país, con tendencias claramente ultraderechistas, dicho sea de paso, esta organización “que trabaja en el ámbito de las ideas” se dedicó en cuerpo y alma a torpedear el carácter público y universal de la educación en España.

Aprovechando el impulso privatizador que llegaba desde Europa, acrecentado exponencialmente por las políticas austericidas tras la crisis de 2007, FAES alcanzó un éxito rotundo con la presentación, en 2013, de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Decir que las ideas de la fundación de Aznar influyeron en dicha reforma es quedarse muy, pero que muy corto, puesto que esta es prácticamente una copia idéntica de los preceptos neoliberales que defendían con fervor los acólitos del expresidente. Si en 2010 FAES hablaba de la necesidad de “reforzar la autonomía en la gestión y la competencia entre centros educativos, de forma que puedan ofrecer currículos y proyectos educativos diversos”, el preámbulo de la LOMCE reza: “Los principios sobre los que pivota la reforma son, fundamentalmente, el aumento de la autonomía de los centros, el refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de los centros, las evaluaciones externas de fin de etapa, la racionalización de la oferta educativa y la flexibilización de las trayectorias”.

Autonomía en la gestión, competencia entre centros y flexibilización de los proyectos educativos son las tres peticiones que hacía FAES, todas ellas reflejadas con una exactitud impoluta entre los principios fundamentales de la LOMCE. Se trata de estrategias denominadas como endoprivatización, concepto que remite a un carácter privatizador no explícito, pero igual de efectivo. Quizá más.

Las ventajas de estos factores endógenos frente a otros mucho más evidentes, como podría ser la venta de una red de colegios a una empresa privada, tienen que ver con aquella advertencia lanzada desde la OCDE acerca del peligro de revueltas sociales por la corrupción de la calidad educativa. De esta forma, el veneno se coloca con sigilo dentro del sistema de enseñanza pública para que su letal expansión parezca algo independiente, una enfermedad desarrollada sin un origen claro.

La perversión del concepto de libertad opera como una de las principales herramientas a la hora de justificar toda esa serie de modificaciones del panorama educativo que van acercándolo hacia el precipicio

Como ya se ha mencionado, la perversión del concepto de libertad opera como una de las principales herramientas a la hora de justificar toda esa serie de modificaciones del panorama educativo que van acercándolo hacia el precipicio. Este no es un comportamiento específico, sino que se da en cualquier ámbito como síntoma inequívoco de estar cayendo en las garras del neoliberalismo más crudo. En España, Francisco López Rúperez es el máximo exponente de dicha estrategia dentro del sector de la educación. Presidente del Consejo Escolar del Estado entre 2012 y 2016, desarrolló durante las dos décadas previas a la LOMCE una tesis, adoptada con fervor por FAES, de la que habla Geo Saura en Think tanks y educación. Neoliberalismo de FAES en la LOMCE. El catedrático –que también pasó por la OCDE– establece una dicotomía excluyente entre libertad e igualdad, y asegura que las políticas que buscan la igualdad terminan sacrificando la libertad.

No hay que contar con nociones avanzadas en filosofía para ser consciente de que, al menos en el terreno de la enseñanza, sin igualdad de oportunidades no puede haber libertad. Sin embargo, la libertad que instrumentaliza y con la que se llena la boca el neoliberalismo es, en realidad, libertad de mercado. Libertad para que, quien puede permitírselo, sea capaz de comprar todo lo que quiera, sin límites: libremente. En este caso, el objetivo es que los hijos e hijas de familias privilegiadas tengan acceso a una educación restringida exclusivamente para quien ostente el poder adquisitivo suficiente. Una libertad que sí choca de forma frontal contra la igualdad como garante de la universalidad en la educación.

La combinación entre “reforzar la autonomía en la gestión y la competencia entre centros educativos” –es decir, desregular y someter la enseñanza a oferta y demanda pura– y “ofrecer proyectos diversos que se adapten a las demandas de los padres” deriva, irremediablemente, en que la calidad educativa se termina pagando. Como explica J. Torres en Educación en tiempos de neoliberalismo, “si los colegios se ven obligados a competir (…), entra dentro de esa lógica el tratar de eliminar de su comunidad educativa a aquellas personas que pueden rebajar los resultados en las pruebas de evaluación externa”. Pruebas que recomienda y realiza, en el caso del famoso Informe PISA, la OCDE. Se va cerrando el círculo.

Desnutrir el intelecto para mantener el orden

Una mayoría apabullante de las élites económico-políticas del Estado español han alcanzado un lugar tan privilegiado gracias a un sistema de organización social en el que factores aleatorios como el género o el apellido tienen un peso mucho mayor que los esfuerzos o las aptitudes. De esta forma, se lo deben todo a este régimen en el que la diferencia entre clases es casi feudal, con unos estamentos sólidamente marcados y difíciles de atravesar. Cuando alguien asegura que la escuela concertada o privada es sinónimo de calidad, está reproduciendo un discurso en el que la enseñanza de las clases altas se pone por encima de la educación de la gran mayoría. Y así lo demuestran los datos.

El propio Informe PISA dedicado al año 2018 es uno de los mejores ejemplos. Gracias al ISEC (Índice Social, Económico y Cultural), un factor corrector que tiene en cuenta la situación familiar de cada alumno o alumna, quedó patente que en España existe una segregación de clase que afecta directamente a la educación de las nuevas generaciones. Si bien los centros privados obtuvieron una ventaja de 27,62 puntos en las pruebas de matemáticas, esa diferencia torna en 2,5 puntos de desventaja en favor de los centros públicos cuando se aplica el ISEC. Es decir: la supuesta calidad de la enseñanza privada es, en realidad, fruto de la discriminación que deja fuera de estos centros al alumnado procedente de familias trabajadoras. Teniendo en cuenta que 40 puntos equivalen a un curso escolar completo, estamos hablando de un retraso de más de dos trimestres. En cifras concretas, esta situación se traduce en una proporción de alumnos y alumnas repetidores en la enseñanza pública que supera, por más del doble, a la de la privada: 37,7% frente a 17,1%, según un informe de la Fundación BBVA.

La supuesta calidad de la enseñanza privada es, en realidad, fruto de la discriminación que deja fuera de estos centros al alumnado procedente de familias trabajadoras

Con el paso del tiempo, la segregación escolar se traduce en que solo un 10,6% del alumnado universitario tiene un origen de clase baja, frente al escandaloso 54,7% que procede de familias acomodadas de clase alta, según un estudio de la Xarxa Vives d’Universitats.

Una vez se ha demostrado que de ninguna manera existe una diferencia en términos de calidad intelectual entre la escuela pública y la privada –una barbaridad digna de los períodos más oscuros de la historia de la humanidad–, merece la pena detenerse para entender qué ocurre entonces en las escuelas que ofrece el Estado de forma gratuita.

El informe Desigualdad 1-0 Igualdad de oportunidades, de Oxfam Intermón, habla de las diferentes “mochilas” con las que carga cada alumno o alumna a la hora de empezar su periplo educativo: “Algunas están llenas de piedras, inútiles para el logro educativo y muy pesadas, mientras que otras están repletas de recursos con los que labrarse un futuro prometedor”. En este último grupo se engloban factores como la educación de los progenitores, la capacidad de invertir recursos en clases particulares o sus expectativas educativas, entre otras cosas; mientras que las “piedras” aluden a la ausencia de padres y madres en casa por largos turnos de trabajo, la necesidad de cuidar a otros miembros de la familia, la falta de un lugar en el que estudiar cómodamente y un larguísimo –demasiado– etcétera. De esta forma, el informe concluye que, en España, “uno de cada dos hijos e hijas de padres y madres sin educación secundaria postobligatoria repetirán el nivel educativo de sus progenitores. Es una transmisión intergeneracional 10 puntos superior a la de Alemania y 23 puntos superior a la de Francia. En el otro extremo, 7 de cada 10 padres y madres universitarios tendrán hijos e hijas universitarios”. No hay lugar a dudas ni interpretaciones: el denominado ascensor social ha estallado en mil pedazos.

La lectura económica de este fenómeno es lo primero que viene a la cabeza, dada la claridad con la que se atisban las consecuencias materiales de ella. Además, vivimos una época de enorme sobrecualificación en la que, instigado por las reformas neoliberales de Wert, la titulación universitaria ha perdido toda su función en términos de validación intelectual y conversión de la misma en una recompensa salarial. Ya no solo se purga al alumnado pobre durante toda la educación obligatoria, sino que ahora también se invalida a quienes han logrado escalar hasta un grado universitario, pues lo realmente importante es tener un máster. Y cuanto más caro, mejor.

No obstante, existe otro enfoque, otra implicación ineludible cuyas consecuencias dan incluso más miedo que el hecho de estar condenado al nivel material de vida de la familia en la que se nace. Se trata de la desnutrición intelectual. Si el único escenario beneficioso para el sistema capitalista, una vez se ha destapado su naturaleza sanguinaria, es uno en el que no existe ninguna otra opción imaginable ni deseable de organización de la vida, la neutralización del pensamiento crítico torna en condición sine qua non para su éxito. Así lo sentía Milton Friedman, mítico paladín del neoliberalismo, cuando tildó de “oportunidad para emprender una reforma radical del sistema educativo” el desastre del Katrina. Una reforma que, según cuenta Naomi Klein en La doctrina del shock, debía ser “permanente”.

La primacía de los resultados cuantitativos y la omnipresencia de la competitividad que FAES repitió como un mantra, hasta que se convirtieron en ley, no afectan solo a la gestión de los centros, sino que han permeado hasta lo más profundo de las aulas. Allí, se han unido a otros preceptos, como la sustitución del raciocinio por la memoria o el no cuestionamiento de la versión oficial, dando lugar a un ambiente en el que niños y niñas reciben una información que, sin procesar, alojan en un lugar no muy profundo, bien accesible para poder ser expulsada en el momento del examen sin que deje apenas mácula en su intelecto. El objetivo será, siempre, buscar la nota más alta; así que quien la obtenga con mayor asiduidad tendrá muchas papeletas de convertirse en el objetivo de la frustración del resto. El cerebrito, la friki.

Al final, la estampa llama la atención por el alto componente de individualismo que rebosa, opuesto a la naturaleza comunitaria del alumnado en cuanto que seres humanos. He aquí uno de los orígenes de la atomización, tan repetida como uno de los principales problemas de la sociedad actual desde campos como la sociología o la antropología. De pronto, el enemigo son los compañeros de clase de tu hijo, demasiado rebeldes como para atender correctamente en clase, o la niña que se sienta en la misma mesa que tu pequeña y nunca lleva las tareas hechas. Poco importa que uno de esos chavales viva con seis personas más en un piso de 50 metros cuadrados, o que esa niña tenga que cuidar de su hermana pequeña durante todo el día porque sus padres tienen turnos de 14 horas. Poco importa que, en realidad, compartas luchas, trabas y batallas cotidianas con esas familias a las que ahora culpas por lo que la precariedad ha hecho de ellas; por lo que la precariedad ha hecho de ti.

Si a todo ello se le suma el chaparrón de estímulos que dirigen toda la atención de los más jóvenes hacia la consecución de hitos materiales –principalmente monetarios–, y la personalización de la responsabilidad a la hora de lograr dichos éxitos, puesto que “si te esfuerzas, alcanzarás todos tus sueños”, el resultado es un cóctel de competición insana y sensación de fracaso continua que explica la epidemia de ansiedad y depresión que asola el Estado español. Una epidemia para la que no hay carrera por encontrar la cura.

Dicen “no te has esforzado suficiente” porque decir “el puesto que ansías lo está ocupando el hijo del dueño, que conoce al resto de homólogos porque son hijos de otros dueños y compartieron clase en la privada” supondría visibilizar las costuras de un sistema podrido.

Además, es necesario hacer mención al sesgo de género existente en el ámbito educativo en España. Por una parte, que todo el peso de las tareas reproductivas y de cuidados recaiga sobre la mitad femenina de la población hace que algunas jóvenes tengan que dejar sus estudios para encargarse de las labores del hogar, algo que afecta con preeminencia a aquellas que proceden de familias humildes. Por otro lado, y según expresa el informe de Oxfam Intermón, “son las mujeres las que más ascendieron socialmente gracias a la universidad, las que más títulos universitarios tienen y las que, dadas las desigualdades de género en el mercado laboral, sufren más la sobrecualificación” sobre la que se ha hablado previamente.

La historia sigue, y seguirá

Una vez han quedado expuestas las decisiones que nos han traído hasta el lugar en el que estamos, es momento de demostrar que el proceso aún no ha llegado a su cénit. Y es que esta historia de colonialismo cerebral tiene sus reflejos en la actualidad, máxime con el ascenso del neofascismo y la radicalización ultra de la derecha española.

Tras este repaso a las últimas décadas de privatización se entiende mejor qué pretende Isabel Díaz Ayuso cuando nombra director general de Educación Infantil y Primaria de la Comunidad de Madrid a José Ignacio Martín Blasco, un hombre cuya trayectoria laboral se ha desarrollado única y exclusivamente en centros privados y concertados, manteniendo siempre un vínculo estrecho con el Opus Dei.

También se puede hacer una relación mental sencilla entre la propuesta del veto parental de Vox y la obsesión de FAES, heredada del friedmanismo más fundamentalista, con que las familias cuenten con una libertad total a la hora de elegir la educación de sus hijos e hijas. De hecho, se trata de un intento más que evidente de profundizar en esa desnutrición intelectual de la que se habló unas líneas más arriba, con el agravante ideológico que entraña el enfoque desde el que la extrema derecha presentó su propuesta. Si la introducción de mecanismos puramente empresariales en las escuelas ha generado un problema de atomización social, secuestrar ciertos sectores del aprendizaje con criterios ideológicos derivaría en un incremento de la intolerancia y el odio a la diferencia. De hecho, en julio de 2019, elDiario publicó un reportaje en el que el periodista David Noriega recogía las experiencias de alumnos y alumnas de entre 16 y 20 años que habían asistido a uno de los talleres LGTBI que el partido ultra pretendía censurar. El adjetivo “necesario” fue el más repetido en dicho encuentro, referido de forma bidireccional a víctimas y verdugos de la intolerancia. Necesario para animar a los primeros a dar el paso, a dejar de esconderse, y necesario para abrir los ojos del segundo grupo, cambiando el odio y el miedo por comprensión.

Pero lo más desesperanzador es la actitud de la bancada supuestamente progresista. Su llegada al gobierno, con una coalición que se ha denominado de forma machacona como la más escorada a la izquierda de los últimos 80 años, colocó en el horizonte la promesa de derribar los colosales muros con los que el capitalismo ha ido aislando la educación en pos de su adoctrinamiento consumista, del “muera la inteligencia”. Tras el forzoso paréntesis abierto por la pandemia de coronavirus, la presentación de la Ley Celaá ha provocado la indignación de las trincheras diestras, que ya han perdido el poco pudor que les quedaba y se atreven, incluso, a acusar al Ejecutivo de intentar poner en marcha medidas que no solo tienen poco que ver con la reforma propuesta, sino que forman parte de su propio programa electoral. Tamaña exhibición de la miseria humana y política más ridícula podría parecer una respuesta desesperada ante lo que los sectores más conservadores sienten como un ataque a la línea de flotación de su proyecto antieducativo; es decir, el cumplimiento del programa electoral que llevó a PSOE y Unidas Podemos a la victoria en las urnas. Nada más lejos de la realidad: desde la concepción inicial de la ley, se forjó en su esencia el vasallaje a los criterios de la OCDE, organismo al que se alude explícitamente en más de una ocasión. “La escuela puede, progresiva y puntualmente, obtener una contribución económica de las familias o suprimir alguna actividad”, ¿recordáis?

Resulta devastador comprobar cómo el éxito rotundo de la estrategia neoliberal ha alejado el debate de las estructuras que apuntalan la invasión del interés económico en las aulas. Quizá los encargados y las encargadas de ejercer el poder legislativo son víctimas del secuestro del razonamiento crítico. Quizá solo están cumpliendo, dóciles, su papel como secuaces de la tiranía que aparentan querer derrocar.

La LOMLOE y las mentiras de la derecha (Guillermo Silva Uribarri , Carlos Fernández Liria y Silvia Casado Arenas para CUARTOPODER.ES)

 Reproducimos este artículo de CUARTOPODER.ES

Tras la aprobación en el Congreso de los Diputados y Diputadas del proyecto de ley de la LOMLOE, no hemos parado de escuchar protestas escandalizadas por parte de la derecha.

Lo curioso es que, al leer la ley en cuestión, no se ve por ningún lado la base de todas estas críticas, que provienen del PP, VOX y C’s, y que han contado con el apoyo incondicional de la Iglesia católica y de la nueva Plataforma más Plural, de los colegios concertados.

1. La LOMLOE se impone y no busca el consenso. Es partidista e ideológica

Decir que la LOMLOE no es fruto de un consenso, cuando el gobierno del PP (en el que entonces estaban buena parte de VOX y C’s) aprovechándose de su mayoría absoluta, sacó a traición la LOMCE, con nocturnidad y alevosía y sin el apoyo de ni uno solo de los demás partidos de la Cámara ni de diversas organizaciones sociales, entre las que se encontraba la patronal de la enseñanza concertada, nos produce un gran estupor. Y decimos a traición, porque quizás el lector desconozca cómo surgió la LOMCE. Es una historia que retrata lo que el PP y la derecha de este país entiende por consenso educativo.

Cuando gobernaba el PSOE en 2011 y Ángel Gabilondo era ministro de Educación, comenzó una de las apuestas más ambiciosas y duras de la historia de la Educación en España. Ángel Gabilondo sentó en una mesa a los partidos políticos con representación en la Cámara y a diversas organizaciones sociales (la Iglesia católica entre ellas). Después de un duro trabajo y sesiones maratonianas, se llegó a un acuerdo (que no un pacto) para sacar adelante una ley de Educación que fuera estable y no dependiera del gobierno de turno.

Quienes suscriben, tuvieron la oportunidad de hablar con una de las personas que participaron intensamente en esas reuniones en calidad de asesor. “Aquella noche –nos contaba-, cuando ya habíamos redactado el acuerdo, quedamos en irnos a casa y volver al día siguiente para escenificar la firma. Recuerdo que cuando llegué a casa –continuaba su relato– saqué una botella de champán de la nevera que guardaba para la ocasión y brindé con mi mujer y con mis hijas –todas ellas trabajadoras del sector docente-. Por fin tenemos en este país un acuerdo educativo, les decía en el brindis de rigor. Cuando al día siguiente llegamos al Ministerio de Educación, el jefe de la delegación del PP nos pidió una reunión urgente. En esa reunión, nos informó de que no iban a firmar el acuerdo. Ante el estupor del anuncio, Ángel Gabilondo le pidió explicaciones. Había costado mucho esfuerzo y muchas horas de trabajo poder ponerse de acuerdo, y todo iba a quedar en nada. La respuesta del jefe de la delegación del PP fue que las encuestas les estaban dando mayoría absoluta en las siguientes elecciones y que “ellos” ya tenían una ley de Educación prevista y guardada por si se daba esa circunstancia”

Esa ley era la LOMCE y estaba guardada en un cajón de la FAES.  Efectivamente, el PP sacó mayoría absoluta e impuso su ley educativa contra toda la comunidad educativa (alumnado, familias y profesorado) tal como quedó retratado en todo el país recorrido de huelgas y manifestaciones de la Marea Verde a favor de la enseñanza pública.

Esta historia retrata lo que la derecha de este país entiende como consenso educativo: la imposición de la LOMCE como modelo de educación. Así las cosas, no queda otra que revolverse del asiento cuando el PP acusa al gobierno actual de no haber consensuado la ley. Puro postureo.

Continúan, en sus críticas, alegando que la LOMLOE es una ley ideológica. Veamos los principios que inspiran la ley:

Artículo 1

“Garantizar la igualdad de oportunidades, la inclusión, superar las discriminaciones y asegurar el acceso universal a la educación como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales”

“La igualdad de derechos, el respeto a la diversidad afectivo-sexual y familiar. El fomento de la igualdad entre hombres y mujeres. La coeducación entre niños y niñas, y la prevención de la violencia de género”

Si estos son principios ideológicos, VIVA LA IDEOLOGÍA.

Claro que, para aquellos que no creen en la violencia de género, en la coeducación de niños y niñas (apostando por centros segregadores),en la igualdad entre hombres y mujeres, o consideran que la homosexualidad es una enfermedad que se cura rezando, para todos ellos, esto es pura ideología y adoctrinamiento. La derecha piensa que todos pretendemos adoctrinar, como en realidad hacen ellos. Pero es todo lo contrario, buena es aquella ley educativa que libra a los alumnos y alumnas de la tiranía ideológica de sus familias, y les da una visión diferente del mundo. Bienvenidos sean, pues, esos principios.

2. Coartan la libertad de los padres para elegir la educación que quieren para sus hijos e hijas

Falso. El artículo 1 en su apartado “q” recalca precisamente este principio inspirador de la ley: “La libertad de enseñanza. Reconocer el derecho a los padres, madres y tutores legales a elegir el tipo de educación y el centro en el marco de los principios constitucionales”. Queda claro, pues, que no es una ley que limita esa libertad de elección y que las familias y tutores legales de los niños y las niñas de este país, seguirán teniendo la oportunidad de elegir el centro que quieren para sus descendientes.

En cualquier caso, no deja de ser curioso que sean las personas que nunca han tenido ningún problema para escoger el colegio en el que estudian sus hijos e hijas, las que más se quejen de este asunto. A los políticos de la derecha les interesa la proliferación de los centros que ideologizan y adoctrinan al alumnado en su ideología, y cualquier atisbo de control por parte del Estado de esos centros les alarma. Esto sí es una queja puramente ideológica.

Es más, si de defensa de la libertad de elección del centro se trata, quizás, lo primero que deberían hacer es pedir la eliminación de unas cuotas, fraudulentas e ilegales, que los colegios concertados hacen pagar a las familias. De esa manera, las familias de escaso poder adquisitivo podrían acceder a esos centros y estarían en igualdad de condiciones.

Pero esa batalla no la van a dar nunca porque esas cuotas, además de un negocio, son un buen filtro para que las familias de estrato social bajo no puedan entrar en sus “centros”. Pura hipocresía y sectarismo, sin duda.

A los que tanto se quejan del supuesto daño que esta ley infringe a su “libertad de elección de centro”, sería bueno recordar que tienen total y absoluta libertad para escoger el centro público que quieran (siempre que haya plazas suficientes).

Ah! Que no quieren un centro público. Pues deberían explicar el por qué, dado que, si el Estado va a invertir dinero público en la educación de sus hijos, debería saber por qué no quieren ir a un centro público y si es oportuna la financiación de un centro privado para ellos. Porque si la razón es que no quieren que sus hijos e hijas se junten (perdonen, pero vamos a utilizar las palabras que muchos de esos padres y madres utilizarían) con moros, panchitos, rumanos o macarras, entonces el Estado no debería darles ni un céntimo. Eso sería como financiar el racismo.

3. Ataca a la concertada eliminando la Demanda social del articulado

Falso. La existencia de esa expresión (Demanda social) ni ha favorecido, ni ha aumentado el número de plazas concertadas. Aun no existiendo esa expresión, la Comunidad de Madrid habría seguido apostando por la concertada. El mejor ejemplo lo tenemos en los barrios de nueva creación de Madrid, como por ejemplo Montecarmelo.

Los vecinos relatan su situación escolar hace unos meses en un medio digital: “Contamos con un colegio concertado católico (Santa María La Blanca), que ocupa dos parcelas públicas de uso educativo (las mejor ubicadas en el barrio), la última de ellas con licencia del Ayuntamiento desde este pasado mes de marzo para construir su bachillerato (privado). Este colegio cuenta, entre otros espacios, con iglesia, auditorio y tiene planificada una piscina. Igualmente cuenta con escuela infantil propia.

Por otro lado, tenemos el Colegio Alemán de Madrid, trasladado a Montecarmelo hace dos años. Es un centro privado cuyo edificio ha venido ganando importantes premios de arquitectura y que, hasta la fecha, es la mayor obra de ingeniería civil del estado alemán realizada fuera de su territorio y que ha sido declarado como “el colegio más bonito del mundo”, contando con cerca de 1.600 alumnos y con instalaciones medioambientales y sostenibles.

En referencia a las infraestructuras educativas públicas contamos con la escuela infantil Sol Solito (que compite con numerosas escuelas privadas subvencionadas) y dos colegios de educación infantil y primaria, ambos por encima de línea (masificados) debido a la alta demanda de plazas escolares en un barrio que ya requiere la construcción de un tercer centro público. Y con el añadido de que uno de los dos colegios (Antonio Fontán) lleva años sufriendo las obras de las diferentes fases de su construcción, con las molestias que ocasiona convivir diariamente con ellas y ver que los retrasos en su entrega son la tónica general.

Y por último tenemos una parcela vacía, de uso educativo, dividida por un talud de entre 8-15 metros de altura, que imposibilita la actuación sobre ella para construir un instituto de educación secundaria público, ya que es la única que queda para su ubicación. Desde hace años, llevamos solicitando a la Comunidad Autónoma y al Ayuntamiento de Madrid este centro y, tras múltiples compromisos y promesas, seguimos sin tener ninguna confirmación de nada, y la parcela sigue ahí, vacía, únicamente modificada por los anuncios que sobre ella se instalan con publicidad de negocios del barrio.

Esto es lo que tenemos. El enorme contraste entre educación concertada-privada y educación pública. Por eso no nos creemos nada cuando la Comunidad de Madrid nos dice que ellos apuestan por la Educación Pública; que su objetivo no es desmantelarla, sino potenciarla y cuidarla”.

¿Dónde está la demanda social de escuela privada concertada en este barrio? ¿Por qué los centros privados con menos demanda han sido favorecidos con suelo público y licencias exprés para su construcción?

Como puede comprobar el lector, la queja de la derecha española no tiene ningún fundamento. A lo largo de los últimos años, la “joya de la corona” y la mejor tratada en este asunto, ha sido la escuela concertada, no la pública. Basta con tener en cuenta que, durante los últimos 10 años, el presupuesto destinado a la escuela privada concertada se ha incrementado en un 25%, mientras que el de la pública sólo lo ha hecho en un 1’4%. La partida destinada a los conciertos suponía en 2017 el 17’7% del presupuesto de Educación y, en los próximos Presupuestos Generales del Estado, esta cantidad no sólo no se va a reducir, sino que se va a incrementar en un 5%

¿Dónde está la discriminación en esta ley?

4.- Esta Ley no garantiza puestos escolares en la concertada

Falso. Como hemos visto en el punto anterior, la escuela privada concertada no se va a cerrar, simplemente, se va a fiscalizar y se va a comprobar que cumple con la ley vigente.

En el artículo 84 punto 1 de la ley, se puede comprobar cómo esa afirmación de pérdida de puestos escolares es mentira. En dicho artículo se recoge: “Se regulará la admisión en centros públicos y concertados garantizando el derecho a la educación, el acceso en condiciones de igualdad y la libertad de elección de centro de los padres, madres y tutores legales”. Y continúa el artículo 84: “Se dispondrá de las medidas necesarias para evitar la segregación por motivos socioeconómicos o de cualquier otra naturaleza”, terminando el punto 1: “En todo caso, se atenderá a una adecuada y equilibrada distribución de los alumnos con necesidades educativas especiales”

Es decir, lo que se recoge por ley es una admisión equilibrada del alumnado en la red pública y que, por lo tanto, los colegios concertados estén obligado a admitir el mismo porcentaje de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. ¿Esto es querer cerrar la concertada como argumentan en su campaña “Stop Ley Celaá”? No, hombre, no. Esto es poner en estado de derecho a los colegios concertados, hacerles cumplir la Ley, para que, entre otras cosas, se pueda poner fin a los “guettos de la Pública”, por todos conocidos.

Además, de todos es conocido el rechazo de muchos centros privados a admitir alumnos con necesidades educativas especiales. Esto lo hemos podido comprobar con el colegio de los agustinos de Guadarrama. Al poco de su apertura, hicieron llegar a un instituto público cercano, una carta solicitando la admisión de un muchacho con necesidades educativas especiales, alegando para ello, que no disponían de medios, cuando la Consejería de Educación ya había puesto por escrito que dotaría de los recursos necesarios a aquellos centros con este tipo de alumnado. Los Nees (como se les suele llamar en el argot docente) no dan buena imagen, y los colegios privados viven de la imagen.

En esta línea el punto 5 de dicho artículo 84 recoge que “no habrá en ningún caso discriminación de ningún tipo”. Es decir, queda asegurado el compromiso de la ley con la libertad de elección de centro para toda la ciudadanía.

Otra de las quejas de la derecha aparece por lo establecido en el artículo 109 en sus puntos 2 y 3. Así, en el punto 2, se dice: “…la elaboración de la oferta de plazas, conllevará una adecuada y equilibrada escolarización de alumnado con necesidades educativas especiales” y en el punto 3, “se garantizará la suficiente oferta de plazas públicas en las diferentes áreas de influencia que se establezcan, especialmente en las zonas de nueva construcción”.

¿Qué quiere decir esto?

Diferenciemos dos aspectos. El primero, en lo que se refiere al punto 3, es de ley que, si la escuela pública es la única herramienta que puede favorecer la igualdad de oportunidades y reducir las desigualdades sociales, sea ésta la primera que se instale en el barrio, o al menos al mismo tiempo que la privada. En la LOMCE, en este artículo no se incluía el adjetivo “públicas” y eso permitió en Madrid que, a los barrios de nueva construcción, llegara antes la escuela concertada que la pública (Motecarmelo, Las Tablas,…). ¿Es esta la libertad de elección de la que habla la derecha? A ver si lo que va a ser cierto es que los que no tenemos libertad de elección somos las familias que queremos que nuestras hijas vayan a la Escuela Pública y, sin embargo, se nos obliga a llevarlos a la concertada por falta de plazas públicas en nuestros barrios.

El segundo aspecto al que se refiere la LOMLOE es a que, en caso de tener que cerrar unidades escolares, este cierre se haga por igual en la concertada y en la pública, cosa que no ha sido así en las últimas décadas, cuando por motivos demográficos y de recortes económicos, hemos visto cómo se cerraban unidades (aulas) en la Escuela Pública mientras manteníamos las de la escuela concertada. En toda Castilla y León, por ejemplo, se han cerrado aulas públicas y se han mantenido las de los padres y las hermanas religiosas. Hemos visto cómo se despedía a miles de profesores de la escuela pública y cómo se mantenían plazas privadas pagadas con nuestros impuestos.

En conclusión, La LOMLOE pone fin a esta práctica y lo que ordena es que, en caso de cierre de unidades, sea por igual en toda la red. Esto es muy diferente a decir que el gobierno va a cerrar la concertada.

Según un estudio de la Universidad Autónoma de Madrid, el sistema educativo madrileño es, después del sistema húngaro, el que genera más desigualdad social entre su alumnado. Es un sistema segregador entre privada y concertada, pero, además, y con el programa bilingüe, se ha convertido en un sistema segregador dentro de la escuela pública. Por otro lado, el observador de la ONU que estuvo visitando el país no hace muchos meses, Philip Alston, recalcó en su informe que este sistema educativo es “segregador de facto”. Por ello, es necesario que la ley establezca mecanismos que reduzcan significativamente estos niveles de segregación.

La propia LOMCE, permitía la separación entre niños y niñas en la escuela. Los que suscriben, llevamos ya decenas de años en las aulas y, desde que comenzamos, uno de los objetivos en la escuela era la coeducación de niños y niñas como elemento fundamental para eliminar los antiguos roles de hombres y mujeres. Hoy en día, existen cerca de 90 centros en España que segregan niños y niñas en sus aulas. Con la entrada de esta ley, afortunadamente, esto ya no va a suceder y se podrán denunciar a estos centros.

Otro elemento segregador, conocido por todos, es el establecimiento de cuotas a pagar por las familias. Cuotas ilegales y en fraude de ley que tienen dos objetivos: por un lado, garantizar los beneficios de las empresas propietarias del centro y por otro, no nos olvidemos, evitar la matriculación en el centro de los hijos e hijas de las familias más humildes, económicamente hablando (en este apartado, no sería justo meter a todos los centros en el mismo saco. Damos fe de que hay centros concertados que no lo practican, como el “1º de mayo” o el “Padre Piquer” en Madrid, y seguramente otros en las distintas Comunidades Autónomas)

El 90% de los colegios concertados cobran cuotas mensuales a las familias y en el 89%, estas cuotas no son voluntarias. Dicho de otro modo, si no pagas, te vas. Esta es una irregularidad manifiesta en la que han incurrido los colegios concertados desde hace ya muchos años y que esta ley trata de corregir en su art 88: Garantías de gratuidad, donde dice que “En ningún caso podrán los centros Públicos y Concertados recibir cantidades por impartir las enseñanzas de carácter gratuito, imponer la obligación de aportar cantidades a fundaciones o asociaciones ni establecer servicios obligatorios asociados a las enseñanzas que requieran aportación económica” A día de hoy, el 90% de los colegios concertados de este país incumplen con esta norma. Pero claro, ya lo hemos explicado antes, las cuotas son un elemento fundamental para la cuenta de beneficios y, además, un elemento que va a permitir a estos centros “evitar” la matrícula de alumnado “no deseable”.

Viene a nuestro recuerdo una alumna a la que tuvimos que cambiar de centro por circunstancias que no vienen al caso contar. No existían plazas públicas en la zona y, en el Servicio de Atención a la Escolarización (conocido como el SAE) le adjudicaron un colegio concertado. Nada más llegar a dicho centro, le informaron convenientemente a la madre (los padres estaban separados y la custodia la tenía la madre) de la cuota que debía pagar y la cantidad que debía poner de inmediato para el uniforme escolar. La madre estaba en paro y sólo cobraba lo que le daba su exmarido por las hijas. No disponía de dinero para afrontar esos gastos. La rechazaron y la DAT consiguió un hueco en un instituto público de la zona, rebasando la ratio legalmente establecida.

Concluyendo, lo que hace la LOMLOE, como hemos dicho más arriba, es poner a la concertada en “Estado de Ley”, poner fin a la segregación económica y la discriminación que practican muchos centros concertados.

¿Consideramos que es suficiente? Para nosotros no. Porque esta ley, a pesar de lo que dice la patronal de la concertada, la Iglesia y la derecha no toca NADA en lo que se refiere a conciertos y a libertad de enseñanza recogido en la LODE( Ley Orgánica del Derecho a la Educación 8/1985) Por eso, para los defensores de una red pública sin concertada esta ley es muy conservadora.

5. Se vuelve a imponer la asignatura de Educación en Valores Éticos como instrumento de adoctrinamiento

Cierto. La asignatura, que entonces se llamaba “Educación para la Ciudadanía”, vuelve a estar en el currículo. Se impartirá en un curso del tercer ciclo de primaria (5º o 6º) y en algún curso de la ESO (el que determinen las Comunidades Autónomas). Pero esa acusación de adoctrinamiento es totalmente falsa. Para comprobarlo, veamos lo que dice la Ley.

Dice el artículo 18 apartado 3 de la ley que “el área de Educación en Valores Cívicos y Éticos en la etapa de primaria incluirá contenidos referentes a la Constitución Española, los Derechos Humanos y de la Infancia, el desarrollo sostenible, la Igualdad entre mujeres y hombres, el respeto a la diversidad y la cultura de la paz y la no violencia”

Asimismo, en su artículo 31 apartado 7 dice la Ley que “en algún curso de la ESO todos deben estudiar “Educación en Valores Cívicos y Éticos”. Los contenidos de dicha asignatura versarán sobre los Derechos Humanos, la Constitución Española, el desarrollo sostenible, la igualdad entre mujeres y hombres, el respeto a la diversidad, la cultura de la paz y la no violencia, y el desarrollo del espíritu crítico”

Como pueden comprobar, los temas a tratar son de un adoctrinamiento peligroso. Próximos al nazismo alemán o al fascismo italiano (aunque si así lo fueran, no creo que les importara tanto a quienes están en contra de esta ley), o peor, al comunismo estaliniano.

Ironías aparte, no es comprensible que existan dentro de la derecha española familias que puedan estar en contra de estos valores, aunque ya sabemos que aceptaron la Constitución a regañadientes, que no creen en el cambio climático y que lo de la diversidad afectivo sexual lo llevan regular. Vaya, quizás sea por eso por lo que están en contra de que la escuela pública desadoctrine a sus hijos e hijas con esta asignatura. Vayan ustedes a saber.

Pero la mayoría de los lectores comprenderá que esta asignatura está en las antípodas de lo que supone un adoctrinamiento (no así la de religión católica, por ejemplo). Por otro lado, de las 120 horas a la semana que pasan los alumnos de la ESO en el centro (desde 1º hasta 4º), tan sólo en dos horas de las 120 van a tratar estos temas. Demasiado escaso para pretender un supuesto adoctrinamiento.

6. Peligra el Castellano, pues desaparece como “lengua vehicular” y deja de ser lengua oficial en la ley.

Falso. La Lengua Castellana no peligra en absoluto en ninguna parte del Estado español y mucho menos como lengua oficial.

Lo de la segunda parte de la queja, además de una estupidez, es de una ignorancia jurídica alarmante, pues la oficialidad del castellano es un artículo constitucional y, por tanto, aunque no figure en una ley orgánica, no significa que no lo sea. De ser así, debería dedicarse un artículo en todas las leyes orgánicas a recordar que el castellano es la lengua oficial del Estado (junto con el euskera en Euskadi, el catalán en Cataluña y el gallego en Galicia, no lo olvidemos tampoco)

Repasemos la ley para ver qué hay de cierto en todo esto:

Artículo 17 apartado e). Sobre los objetivos en Primaria: “Conocer y utilizar de manera apropiada la Lengua Castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad autónoma”

Artículo 23 apartado h). Sobre los objetivos en la ESO: “Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la Lengua Castellana y, si la hubiere, en la cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, así como iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura”

Artículo 33 apartado e). Sobre los objetivos en Bachillerato: “Dominar, tanto en su expresión escrita como en su expresión oral, la Lengua Castellana y la cooficial de la Comunidad Autónoma”

Con estas referencias queda claro que no existe ningún agravio hacia el castellano ni la posibilidad de la pérdida de este idioma dentro del territorio nacional, pues así se establece en los objetivos de Primaria, de Secundaria y de Bachillerato.

Es, por tanto, una queja sin fundamento alguno. Puro postureo, como hemos dicho en puntos anteriores.

Además, el término “lengua vehicular” es un invento de la LOMCE, luego no es una tradición, ni una costumbre, ni aparecía en el resto de las anteriores leyes educativas.

Por otro lado, deberíamos saber qué entiende la derecha española por eso de “lengua vehicular”. Después de investigar artículos y definiciones varias, hemos llegado a la conclusión de que la “lengua vehicular” en la escuela, sería la lengua fundamental en la transmisión de los conocimientos. Si esto es así, hemos de decir al lector o lectora que esté leyendo estas líneas, que la “lengua vehicular” en la Comunidad de Madrid en la etapa de Primaria, y para la mitad de los alumnos en Secundaria, es el inglés, no el castellano. Y en la etapa de Primaria, esto no es elegible.

Ya comprenderán los lectores, que esta situación no lo ha impuesto una banda de social-comunistas pervertidos antipatriotas, sino los auténticos y genuinos garantes del castellano en España: PP, VOX y C’s a través de su programa bilingüe en la escuela. Tiene gracia el tema.

Señores de la derecha española, no existe ni un solo ciudadano o ciudadana vasca, catalana o gallega que no sepa expresarse oralmente y por escrito en lengua castellana. Asimismo, no existe ni un solo ciudadano o ciudadana vasca, catalana o gallega que no entienda esa lengua cuando le hablan en ella. Sin embargo, sí hemos de decir que existe, por ejemplo, una buena parte de la población vasca que es incapaz de comunicarse en la otra lengua oficial del territorio vasco, el euskera, aunque supongo que a ustedes eso no les parecerá mal.

No hagan de la lengua un problema que no existe, ni la utilicen como arma arrojadiza contra sus adversarios políticos. La lengua es de todos y de todas. No mientan más sobre este asunto.

7. Con esta ley desaparecerán los Centros de Educación Especial

Falso. Lo que en realidad intenta esta ley es establecer unos protocolos que permitan, en la medida de lo posible, la integración de los alumnos y alumnas de los colegios de educación especial en la vía ordinaria. Para ello, insta a los equipos de ambos centros a establecer una coordinación que permita llevar a cabo esta integración. Naturalmente, todo esto en coordinación con las familias y con el visto bueno de los padres, madres y tutores legales de los niños y niñas. Es decir, no se van a cerrar los colegios de Educación Especial, sino que se abre la posibilidad de que las familias elijan escolarizar a sus hijos en centros ordinarios tal y como recomiendan diferentes organismos internacionales, entre ellos la ONU, que abogan por programas de inclusión, siempre que sea posible, a fin de no crear guetos y de que los alumnos y alumnas de la vía ordinaria aprendan a aceptar la diversidad y la diferencia.

En el artículo 74 apartado 1 podemos leer sobre los alumnos con Necesidades educativas especiales: “Se asegurará su no discriminación y su inclusión, y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo”

“La escolarización en los Centros de Educación Especial podrá extenderse hasta los 21 años y solo se llevará a cabo cuando sus necesidades (las de los alumnos y alumnas) no puedan ser atendidas en un centro ordinario”

Asimismo, en el punto 2 de este artículo 74 se concreta que “En todo este proceso serán oídos los padres, madres y tutores legales, y se regularán los procedimientos que permitan resolver las discrepancias, siempre teniendo en cuenta el interés del menor”.

Continua el apartado 3 diciendo: “Al finalizar el curso, se evaluarán los objetivos conseguidos. Dicha evaluación permitirá decidir si se permanece en el Centro de Educación Especial o si es posible modificar la modalidad de escolarización tendente a lograr el acceso o permanencia en un régimen más inclusivo”

Por tanto, queda constancia de que todo proceso de escolarización en Centros de Educación Especial y los procesos de posibles inclusiones en la vía ordinaria, siempre serán consultados con los padres, madres o tutores del o la menor, al contrario de lo que dice la derecha española, que afirma que es el Estado quien decidirá dónde se escolariza a un niño o niña con necesidades educativas especiales.

Así las cosas, del artículo 74 se deduce claramente que los Centros de Educación Especial no van a desaparecer. Se trata de una falsedad más de PP, VOX y C’s, en la que además, no han tenido ningún reparo en utilizar a las familias y alumnado de educación especial para propagar su mentira.

8. “No se concibe que una familia sin recursos permita que sus hijos sean aprobados porque sí” (Ayuso dixit)

Quizás sea la queja más difícil de rebatir por su incoherencia y su estúpido contenido, pero no nos resistimos, al menos, a comentarla.

Podemos empezar diciendo que la presidenta de la CAM es una absoluta ignorante en lo que a la ley educativa se refiere, pues si al menos se la hubiera leído, sabría que, según los decretos de evaluación y promoción de su Consejería de Educación, en la Comunidad de Madrid, un alumno de 2º ESO podría pasar a 3º ESO hasta con cinco asignaturas suspensas. Sí, eso es cierto. Entre las que no computan y la posibilidad de que la junta docente considere adecuado que un alumno pase de curso excepcionalmente con tres suspensos, nos podríamos encontrar con que dicha persona promocionaría de curso con cinco asignaturas suspensas. A eso le llamaríamos cultura del esfuerzo, tal y como siempre propagan a los cuatro vientos acerca de las señas de identidad de la escuela madrileña. Ya durante la pandemia tuvimos que escuchar al señor Ossorio, Consejero de Educación del gobierno de Ayuso, decir que no firmaban con el gobierno las directrices de la evaluación de final de curso “porque en Madrid no se puede pasar de curso con asignaturas suspensas”. Palabras del mismísimo consejero de Educación.

Por otro lado, ¿qué insinúa la presidenta cuando habla de las familias sin recursos? ¿Acaso los que los tienen aprueban por su esfuerzo y los que no, no podrían? ¿Se refiere a la Escuela Pública, que es donde van los alumnos con familias sin recursos? ¿En la escuela privada, a la que van los alumnos con familias bien posicionadas económicamente, no ocurre esto? Somos muy mal pensados y, por tanto, conociendo a esta persona, sabemos que se refiere a la Escuela Pública, donde van las familias que no tienen recursos, porque, según se deduce de estas palabras, si los tuvieran, estarían en la escuela privada. Viva la segregación social, señora Ayuso. Se cubre usted de gloria cada vez que abre la boca.

9. Parte final

No queremos despedirnos de los lectores sin antes recomendarles insistentemente que se lean la ley, o que, al menos, le echen un vistazo por encima.

Nosotros creemos que es una Ley Educativa manifiestamente mejorable, pues no reduce las ratios ni el horario lectivo del profesorado de Primaria y Secundaria, ni CONCERTADA. entre otras cosas, pero no nos parece bien que la derecha española se dedique a hacer una campaña basada en falsedades solo con el objetivo de derrocar al gobierno e imponernos, de nuevo sin consenso ni debate, sus leyes escondidas en los cajones de la FAES.

Guillermo Silva Uribarri y Silvia Casado Arenas son profesores de Enseñanza Secundaria. Carlos Fernández Liria es profesor de la Universidad Complutense de Madrid.

"¿Lo han pensado muchos votantes del 26-J? ¿Y si no hubiera sido así?" (Manuel Menor)

Reproducimos el nuevo artículo de Manuel Menor

Las expectativas de Gobierno reafirman los proyectos organizativos prefigurados en la LOMCE. La ansiedad por controlar la dirección de los centros educativos, sin contar con el profesorado, lo ejemplifica.

Menos mal que la selección española desapareció de la competición europea el día 27. De haber sido el 25, la depresión colectiva hubiera sido mayor y a buen seguro que habría habido una variación del voto todavía más fuerte respecto a lo presagiado por las encuestas. El apocalipsis de la demoscopia negligente habría tenido lugar de manera más expeditiva, pero no tendríamos esta risueña expectación de si Rajoy se da prisa o no en formar nuevo Gobierno o si hace los deberes como le exigen Merkel y Bruselas. Sánchez, Iglesias y Rivera habrían desaparecido del mapa el 26-J sin tener que buscar razones incómodas para el voto perdido con sus candidaturas. Sin pena ni gloria, Del Bosque y Casillas habrían desaparecido antes y  habríamos asegurado con mayor contundencia la tan anhelada tranquilidad que muchos españoles habían tenido miedo a perder.

Nada impide, de todos modos, que esta parsimonia sobrevenida en buena hora para 7,8 millones de votantes –el 33% del electorado-, esté reclamando “el derecho de gobernar y ser útiles a los españoles”. Antes de que el asesoramiento de TMG y sus expertos en redes sociales hubieran  guiado decisivamente el sentido del voto, una paralela estrategia de laboreo intensivo había preparado, desde hace tiempo, al alumbramiento de un nuevo “diálogo con todos” en que pareciera que otras  tendencias iban a ser oídas para que continuaran fuera de juego por bastante tiempo. Como un adelanto de “recuperación”, la única prisa era meter mano en el Fondo de Reserva de la Seguridad Social. Continuidad, ante todo. Y ahí cuenta decisivamente la incesante preocupación de muchas Comunidades –detentadoras de la responsabilidad principal en Educación y Sanidad-  por proseguir tanta mejora impune como han estado haciendo. La relativa mayoría que tendrán en el Congreso las posiciones de centro derecha producirá la tranquilidad –sorpresiva para ellos mismos- de que nada haya pasado.

La prolongación del ojo panóptico  

Lo que viene sucediendo con la dirección de los centros educativos es un  un buen símbolo de una metódica colonización de largo alcance a la que el viento a favor de estas elecciones animará mucho: dirigir, controlar, vigilar, redimir, castigar, guardan estrechas relaciones a poco que se desee con educar, como bien nos enseñó la sociología crítica. La buena nueva mejoradora de la educación española por la que abogan las altas instancias de FAES, Jerarquía católica e IBEX-35, bajo el ojo panóptico de la OCDE, requería como cobertura normativa la LOMCE. La unicidad de criterio de los más selectos impondría sus fueros aunque dejara a un lado las pretensiones de igualdad de todos. Logrado este objetivo, tras denodados esfuerzos anteriores, se imponía ahora el desarrollo de una estrategia, con varios ámbitos de acción coordinada. Como si el final de este impasse de seis meses estuviese previsto y las dubitaciones que suscitaban las encuestas no hubieran pasado de ligero sarpullido, ahí continuó el ubicuo J.A. Marina, animado desde la Universidad Antonio Nebrija a lograr adeptos a su plan redentor del profesorado. Y mérito tiene la constancia mostrada por la Comunidad de Madrid, ocupada en dar ejemplo desde hace muchos años.

 Esa tradición, que Aguirre trabajó con desparpajo desde el “tamayazo”, ha convertido a Madrid en faro adelantado del resto de Comunidades. La LOMCE se ha experimentado en esta desde antes de 2013, pero hacía falta bastante más para granar el fruto. A estas alturas –después de 115 años-, no es arriesgado decir que  han dado con la manera de hacer realidad lo que Romanones había lamentado en un Decreto de 18/06/1901: “Serán infructuosas todas cuantas reformas se intenten en la enseñanza si al mismo tiempo no se efectúa la renovación del personal que ha de realizar la modificación proyectada”. Al fin, contando con gente  entrenada en el Opus, cielinos y similares, más algunos arrepentidos de  “progresías” de los años setenta y ochenta, han dado con las claves para lograrlo. Los conversos a los hábitos de “los buenos” –que decía Rajoy en la campaña pasada-, han trazado las tácticas para desarbolar cualquier iniciativa obstruccionista, centradas primordialmente en la Inspección y las direcciones de los centros educativos públicos. Las  grabaciones del Ministerio del Interior son un símil perfecto de cómo se pudo tramar el golpe definitivo a los profesores descontentadizos con que la obediencia debida a las pautas emanadas de la Consejería pudiera ser impuesta por inútil que fuera.

 La metodología utilizada todavía recuerda, en demasiados aspectos, el sistemático afán que recorrió España en los tiempos en que se pugnaba por que el Estudio General de Navarra, elevado en 1960 al rango de Universidad, diera cuantiosos frutos de todo tipo y Antonio Fontán trataba de refutar aquella “leyenda de las cátedras” (Los católicos en la Universidad española actual, Rialp, 1961). Desde entonces, se ha modificado levemente la terminología, importada de la gestión empresarial americana globalizada. Pero los “indicadores de logro”, en que ahora se centra para dirimir aleatoriamente los proyectos educativos -y su consiguiente interiorización-  siguen prácticamente idénticos.

La elección de director

Tiene particular interés en esta utopía –ahora “neocon”- lo que han venido haciendo con la cúpula de los centros escolares públicos. La tradición electoral, a cargo del claustro de profesores, no es muy antigua; la tradición democrática general de España tampoco lo es. Fue en los primeros años ochenta del PSOE, cuando los compañeros profesores empezaron a tener presencia en este asunto principal para la buena marcha de estos centros escolares. En los privados-concertados es otra película, particular, claro, muy controlada de siempre. No viene al caso directamente, pero dibuja, con muchas otras cosas, el pintoresco contraste de las redes de nuestro sistema educativo,  financiadas o subvencionadas con dinero público directo o indirectamente.

Venía sucediendo desde 2006 sobre todo, pero últimamente se ha acelerado el proceso por el que la Administración autonómica ha entrado a ser parte resolutiva en la elección de los directores. Teóricamente, los profesores siguen participando, pero ahora más bien a título consultivo. La aritmética que la Consejería impone en el protocolo de selección correspondiente, les hurta la decisión. Minorizados en cuanto a lo relevante -y condicionadas las obediencias de los elegidos-, las comunidades educativas de muchos centros han visto de todo en los diez años últimos: destituciones injustificadas; directores nuevos que llegaban con su pareja a un centro para que les ayudara o asistiera en la labor; directores/as, en fin, cuyo “liderazgo” tenía que ser rentable para la Consejería correspondiente al margen de cómo resultara al profesorado y al alumnado en la parte que a cada cual corresponde en los procesos educativos.

La repercusión en el microcosmos de unos centros de trabajo con amplia diversidad profesional e intensa relación humana, no se ha hecho esperar.  No es la menor la del cómputo de profesores/as que han decidido adelantar la fecha de su jubilación a causa del celo manifiesto de estos directores/as de la nueva hornada comprometidos en la fidelidad a un burocratismo excelso que les están imponiendo inspectores –también de nuevo cuño- que se prestan a ese papel de capataces sin autonomía para ejercitar su papel. Las tradiciones de colaboración mutua se quiebran y abundan ya los casos de centros  en que lo que prima en  situaciones complicadas con adolescentes, es que la dirección no se pille los dedos y quede bien ante la Consejería. Las estadísticas sirven para focalizar los problemas, pero chicos y chicas circulan por esta fría escolarización obligatoria acompañados de múltiples informes burocráticos, que, a menudo, nada tienen que ver con el posible arreglo de los problemas que puedan arrastrar.

Hace casi treinta años se puso de moda el psicologismo para pasar de las historias de estos chavales. Con supuesta ciencia se podía determinar qué razón o sinsentido pudieran tener sus vidas, sin preocuparse de más. Ahora, los nuevos tecnócratas siguen determinando cómo el protocolo establecido, con un cúmulo más amplio de papeles y sus códigos de barras, conduce inevitablemente a la papelera. Mejor es, por tanto -dicen los profesores más conscientes y sin hipotecas-, salirse de este trabajo de selección a ninguna parte, que, además, crea mala conciencia.  Y muchos que han dejado la piel en este duro trabajo de educar, al ver que su esfuerzo es baldío con estos nuevos directores que les coartan –y les hartan- de continuo, si tienen los años precisos, anticipan la jubilación aunque les vayan a penalizar.  No era de estos de quienes hablaba Romanones en el decreto citado, pero a los emprendedores asesores de Consejerías educativas como la de Madrid, les da igual.  El arquitecto Chueca Goitia sostenía que los conservadores no saben conservar y ponía como ejemplo la historia del urbanismo madrileño, que conocía muy bien. La ciudad, los edificios nobles, la educación o lo que sea, les da igual. Todo lo miran como negocio contable y, ante todo, particular.

           

Estos avatares que semejan pequeños golpes de Estado ya no son pura anécdota. Desde hace ocho o nueve años ya son categoría. El campo de prueba experimental que ha sido Madrid se irá extendiendo a todas las Autonomías contando con los casi ocho millones de votantes de estas elecciones. Las pautas que están en la LOMCE como norma a seguir, están en fase de aplicación y desarrollo. Sabemos a dónde van desde bastante antes de que Marina y sus compinches vinieran a simular diálogo inexistente.  La prueba última de que esa línea de actuación –pese al rechazo de muchos- ya ha entrado en vigor sin pausa ni control de las comunidades educativas concernidas, es que las últimas noticias insisten en la “imposición de directores a dedo” o “#Dedocracia”. Los twiters que están circulando en la Red son abundantes en ese sentido.

Cantidad de directores son destituidos para que ocupen su lugar quienes sepan transmitir mejor los designios salvadores de unos pocos -los que ahora tienen casi todas las bazas de Gobierno- para la escuela de todos. Prolongan un despotismo ilustrador de tranquilidad frente al miedo, la inconsciencia, o ambas cosas a la vez. A muchos ciudadanos que se abstuvieron abstenerse o les votaron, no les ha importado que, en 4 años, hayan manejado los presupuestos a su antojo, o que hayan elevado a modelo de gestión el estilo Rato, Gürtel, Bárcenas y muchos otros de los que, según vayan saliendo las vistas judiciales, nos avergonzaremos tanto que las subvenciones de Aguirre al benévolo entramado de Ausbanc serán pecata minuta. Es probable que les haya gustado cómo han reorientado la  “mejora” de la escolarización. Puede, incluso, que muchos ambicionaran que sus hijos hubieran nacido hacia 1970, antes de la aceleración posterior de los cambios en este país. De ser cierta esta hipótesis, es que habrán considerado un estímulo para nuestra buena educación colectiva obligar a los discrepantes a que aprendieran a comulgar con ruedas de molino. Ni habrán advertido el desafecto correlativo que todo ello pueda acarrear.  En la España aparente hay tradiciones antropológicas persistentes.

Esperando la ancianidad

 ¡Ha llovido desde que, en 1972, Nino Bravo cantaba aquello de “Tiene veinte años y ya está cansado de soñar…”! Y parece no haber sido suficiente: sólo entre 2008 y 2013, han emigrado de España 300.000 jóvenes bien formados, una sangría que no ha cesado en una España que se despuebla rápidamente.   La ancestral obsesión que siempre ha tenido nuestra derecha con la educación y sus formas –tan diversas como desiguales para una supuesta “unidad nacional”- se ha centrado en los últimos años en la disciplina del emprendimiento competitivo. A este idealismo aparente dedican sus eslóganes más pegajosos. Todo lo demás es desvarío. De ahí sus invectivas incesantes frente a la pedagogía, especialmente la que propicie la comprensividad e igualdad. Toda mención a tales términos entra para ellos en el campo de lo fantasioso.  Empeñados están en demostrarnos, por demás, que el tiempo no existe y que la memoria es un peligro retardatario: el hoy es indefinido, el futuro no está y el pasado no cuenta: para qué si es irrecuperable. Y en cuanto al espacio,  tampoco hay que preocuparse mucho. Stephen Hawking se muestra radicalmente descreído de que la humanidad pueda sobrevivir en este planeta más de mil años. Su particular Filosofía “perenne” y su traducción en derecho “natural” nada cambia y la vida sigue igual. No paró de decirlo, desde 1969, Julio Iglesias. Como signo de razón, ahí están las 137 actas logradas en las últimas elecciones -14 más que en las del 20-D. Si ha superado ampliamente al PSOE y a las otras instancias políticas ,  “El PP se merece un respeto”.

Lo que está sucediendo en Educación hace previsible en un 90% lo que ocurrirá en la Legislatura. Lo denunciado en los últimos años como retorcido, rácano, segregador, o incluso ilegal para las normas seguidas en muchas actuaciones, seguirá aconteciendo en gran medida. Las maneras de solaparlo bajo apariencias de “modernidad”,  “calidad”, “progreso” y similares, también, sobre todo si hay quien se lo crea, que es de lo que se trata.  Nuestro sistema educativo está diseñado para que sólo unos pocos –los menos posible- sepan distinguir bien de qué va realmente la cuestión. Bertolt Brecht lo describió en 1932, en su Balada del consentimiento a este mundo. Muchos sólo se enterarán de la acidez de ese aprendizaje en la ancianidad, cuando la cohorte demográfica a que se pertenece pueda ser cautiva de que le lleven a votar.

Entreténganse

Preocupados están muchos profesores: les va en ello la profesionalidad de su labor. En el Estatuto que ahora se avecina –que quedó previsto por Wert en una proposición de ley en abril de 2013, antes de que la propia LOMCE remarcara bien qué se esperaba de ellos- podremos apostar hasta dónde deba llegar que se subordinen a cuanto quieran imponerles. La libertad en la educación vuelve a ser poco compatible con la libertad de pensamiento y de opinión, por no decir “libertad de cátedra”, por la que se pugnó duramente en el último tercio del siglo XIX.  Más allá de la llamada “libertad de elección de centro” que se confiere a algunos padres, “libertad” seguirá siendo la gran palabra denostada en el tiempo que se avecina, por las connotaciones igualitarias que, desde la caída del Antiguo Régimen, siempre encierra.

Todo esto entretendrá mucho a profesores y maestros. Pero tengan presente que caerán en distracción grave si no advierten que, entretanto, una parte importante de la población escolar con la que deben trabajar con medios limitados no estará suficientemente atendida; sobre todo, la que más necesidad tiene de buena educación. Presagios hay, además, de que crecerá el espacio para los voluntaristas entregados a la causa:  escasean las vocaciones a la antigua usanza y, en  señalados momentos, facilitará que se alaben sus “esfuerzos”. Esta literatura lisonjera no curará los males endémicos del sistema, pero ayudará a transigir con un abaratamiento tantas veces denunciado.

El reto

¿Se imaginan que  en vez del sistema de seguridad social volviéramos a las políticas de caridad y beneficencia del siglo XIX y anteriores? Pues ahí proseguimos en virtud del 33% de los votantes del 26-J. Las entidades complementarias –y no tan complementarias- de una supuesta solidaridad ya han empezado a florecer en este terreno, en que la obra visible de los detentadores de la próxima mayoría relativa en el Congreso es fácilmente enumerable. En la inminente legislatura  volverán, desde el BOE, a su ideología favorita: la educación es asunto individual, voluntario de las familias y voluntarista en aspectos claves de su ejecución. Lo deplorable sería que el otro 66% de votantes se limitara a callarse ante el entusiasmo vulgar de quienes tienden a dejar de lado un derecho instituido para que toda la ciudadanía tenga plena conciencia de serlo. Para los enseñantes, ese es el reto neurálgico de su oficio. Como el juramento de Hipócrates para los médicos, lo suyo es que no olviden a quién sirven con su trabajo, a imagen y semejanza de qué tiene sentido.

Manuel Menor Currás

Madrid, 04/07/2016