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martes, 12 de enero de 2021
La Comunidad de Madrid suspende las clases presenciales hasta el lunes 18 (ELDIARIO.ES)
Reproducimos esta noticia de ELDIARIO.ES
La presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso, acaba de anunciar que se suspenden las clases presenciales en todos los centros educativos de la región hasta el lunes 18 de enero. "Suspendemos todas las clases presenciales en la Comunidad de Madrid hasta el lunes 18, serán telemáticas desde este miércoles 13", ha informado la presidenta madrileña en su cuenta de Twitter. "Es necesario arreglar desperfectos y garantizar una vuelta segura a las aulas tras el temporal de nieve y frío", ha añadido Ayuso en su cuenta de Twitter.
Las principales causas que se han tenido en cuenta para tomar esta decisión han sido tanto la dificultad para garantizar de acceso y transporte a los centros educativos, como la seguridad en los mismos por los desperfectos causados por la nieve y el hielo acumulados, así como por la caída de árboles en las infraestructuras, ha explicado el Gobierno regional en un comunicado. El Gobierno regional no se plantea suspender la actividad no esencial.
El consejero de Educación y Juventud de la Comunidad de Madrid, Enrique Ossorio, ha afirmado este lunes que "la borrasca ha generado muchos problemas en las infraestructuras de los centros educativos". "Hay que revisar los edificios porque tenemos 3.000 centros educativos en Madrid y no nos podemos arriesgar a que suceda algo que nadie quiere", ha manifestado el consejero en una entrevista en 'Cope.
La medida afecta a los 1.227.165 alumnos en los 3.344 centros educativos de la región, tanto de titularidad pública como privada. "Durante estos días se procederá a la evaluación de los posibles daños en los centros y de su situación a los efectos de una vuelta a las clases presenciales, para que pueda realizarse con las mayores condiciones de seguridad y evitando todo riesgo", añade la administración regional.
La situación de los centros educativos de la región ha quedado gravemente dañada por el paso de la borrasca Filomena. Colegios e institutos, y todos los centros en general, se han encontrado con grandes cantidades de nieve, numerosos árboles partidos y en algunos casos hasta caídas de tejados.
El sindicato CCOO había pedido esta mañana la suspensión de las clases por estos desperfectos. También el alcalde de Madrid, José Luis Martínez-Almeida, había pedido el aplazamiento de la vuelta a las aulas tras las vacaciones de Navidad por el temporal que mantiene en la capital donde numerosas calles además contienen todavía grandes cantidades nieve y hielo y es peligroso transitar en ellas. También había pedido el restraso de la vuelta a las aulas Más Madrid. La portavoz Mónica García ha planteado que pueda hacerse hasta dos semanas una medida que ha defendido debería ir acompañada del cierre de la actividad no esencial.
sábado, 2 de enero de 2021
Un trimestre de curso con la COVID: las clases a distancia no convencen y los grupos reducidos mejoran la enseñanza (Daniel Sánchez Caballero para ELDIARIO.ES)
Reproducimos este artículo publicado en ELDIARIO.ES
Semipresencialidad, ratios bajas, digitalización, lagunas formativas, falta de disciplina, mucho trabajo y, ya hacia el final, buena disposición. Aunque la pandemia todo lo marca, el primer trimestre del segundo curso escolar más raro que se ha vivido en los colegios –el primero fue el pasado, cierre incluido– concluye con luces y sombras, con un balance positivo general pese a todo y algunas lecciones aprendidas. O más bien confirmadas, porque ha sido la evidencia empírica de lo que siempre dicen los profesores: más vale una ratio baja en clase que mil leyes educativas.
Los centros escolares han escapado al temor que atenazó el inicio del curso en septiembre: no se han producido grandes ni numerosos brotes de COVID-19. No ha habido cierre masivo de aulas ante la propagación de la enfermedad. La pandemia ha traído a los centros, eso sí, en estos tres meses lo peor y lo mejor de la educación, según valoran docentes, familias y estudiantes. En el apartado negativo, siempre hablando desde un punto de vista estrictamente educativo, todas las personas consultadas para realizar este artículo destacan la semipresencialidad, esa fórmula elegida en la mayoría de las comunidades autónomas (algunas resistieron la tentación) para lograr la obligatoria distancia entre alumnos, ante la imposibilidad –o falta de voluntad– de contratar los docentes y/o habilitar los espacios necesarios para separar a los alumnos sin mandarlos a casa un día sí y otro no.
"Lo que teóricamente fue un éxito el curso pasado con la educación a distancia, en realidad es un fracaso bastante grande. Los alumnos no solo no tienen la formación suficiente y aún así han pasado el curso, es que hasta los alumnos buenos tienen la carencia de no haber aprendido ciertas cosas e incluso se han relajado con la idea de que les iban a aprobar", explica Javier Igual, profesor de Lengua en Secundaria.
A la vez, se da la circunstancia de que las medidas de seguridad sobrevenidas han hecho posible la principal reivindicación de la comunidad educativa: clases con menos alumnos, que han permitido una atención más individualizada y recuperar al menos parte de lo perdido el final del curso pasado. "Al bajar las ratios se ha podido manejar el desarrollo pedagógico en las clases de manera más efectiva y se ha podido atender la individualidad de cada estudiante. Esto ha permitido avanzar bien por el trimestre y resolver problemas que se pudieran arrastrar del curso pasado", valora Óscar Martín Centeno, director del colegio Santo Domingo, en Algete (Madrid) y presidente del Consejo de Directores de Madrid en un discurso que se repite en todos los ámbitos.
Recuperando el tiempo perdido
"La valoración del trimestre es muy positiva", opina Toni González, director del IES Pare Vitòria, en Alcoy (Alicante), y presidente electo de Fedadi, la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos. "Después del confinamiento había una necesidad de realizar sesiones presenciales, de tener contacto social entre los alumnos, entre el profesorado también. Esto era básico", explica.
El curso empezó despacio, recuerdan hoy los profesores. El confinamiento dejó a los estudiantes sin clases presenciales durante seis meses y el impacto sobre el alumnado, en una doble vertiente, había que recuperarlo. "La mayoría de los centros, por no decir prácticamente todos, priorizaron el trabajo emocional con el alumnado. El impacto emocional de la vuelta fue importante", explica Mari Carmen Morillas, portavoz de la asociación de AMPAs de la escuela pública Ceapa. Por otra, se rompieron rutinas de estudio, se dejaron conocimientos por el camino y en la mente del alumnado se instaló una suerte de certeza de que se había levantado la mano y mal se tenía que dar para no pasar. "Los alumnos son conscientes de que no trabajaron lo suficiente durante el confinamiento, algunos porque no quisieron, y luego también vieron que les valió con lo que hicieron. Saben que no lo están haciendo bien, pero como no tenía consecuencias... Son muy conscientes de esto", explica Cristina Alquézar, profesora de francés en un instituto aragonés.
El pensamiento es compartido, con mayor o menor nivel de coincidencia. "Creo que les hicimos poco favor con la fórmula de que pasara todo el que hubiera hecho algo positivo en la primera evaluación", cuenta Javier Igual. "Hay carencias importantes. En mis grupos al menos, y lo he contrastado con otros profesores y hablado en las juntas de evaluación". La situación tampoco es la misma para todos los alumnos, explica Martín, que tiene la ventaja de dirigir un centro que abarca todo el ciclo obligatorio y lo ve a diario. "En Primaria es más relativo al desarrollo competencial del alumnado; en Secundaria, al contenido. Cualquier estudiante si le pone esfuerzo se va a poner al día con rapidez. En Infantil, 1º y 2º de Primaria hay que estar pendiente de cuestiones muy personales y afectivas, se nota. El contenido se acaba recuperando. Hay que tener en cuenta que la educación es progresiva y lo que no das un momento lo das al siguiente. Pero la parte competencial, emocional, tiene una labor más importante de la que se piensa", expone este director.
Así que buena parte del trimestre se ha dedicado a corregir carencias arrastradas. "Sí hemos detectado que ese hábito de estudio por parte del alumnado, al estar dos meses de confinamiento, a un porcentaje no muy grande del alumnado le ha costado recuperarlo. Pero este trimestre ya lo hemos hecho", asegura el director González. La profesora Alquézar coincide. "Ahora los veo agobiados, se han dado cuenta de que se tienen que poner las pilas y ya se trabaja normal".
A ello han ayudado unas clases reducidas, en las que está siendo posible trabajar mejor y atender a cada alumno. "Tener menos alumnos en clase cunde mucho más, con dos clases compensas las cuatro semipresenciales. Se nota mucho, aunque solo sea porque no estén sentados de a dos y no te pasas media clase pidiendo silencio", cuenta Igual. Martín pone voz a (casi) todos los profesores cuando afirma que "ha tenido que venir una pandemia para darnos cuentas de que una de las cuestiones más básicas es reducir las ratios". Los estudiantes también lo han percibido: "En clase la reducción se nota mucho. La atención más individualizada que recibimos al ser menos es muy positiva", asegura Andrea González, presidenta de la asociación nacional Canae.
La solución que no gusta a nadie
También hay coincidencia en que la semipresencialidad tiene que durar lo menos posible. El alumnado que la ha sufrido, en alguna comunidad como Murcia, incluso en las etapas obligatorias, ha tenido dificultades para adquirir el ritmo en los estudios, y además esta modalidad aumenta la desigualdad entre los estudiantes. "La presencialidad es la única manera de garantizar la igualdad de oportunidades entre el alumnado. Se ha notado, ya no solo por las carencias del curso pasado, sino por esa atención que desaparecía cuando les tocaba quedarse en casa", asegura Mari Carmen Morillas, de Ceapa. Es lo que algunos profesores vienen definiendo como la sensación de que todos los días son viernes porque al día siguiente es festivo. Y ya se sabe que los viernes se trabaja menos.
Los estudiantes también creen que el modelo falla. "Vemos muchas deficiencias en las clases semipresenciales", se arranca González, de Canae. "Dar una clase online no es trasladar lo que antes dábamos de manera presencial con una cámara de por medio. Eso no funciona y los estudiantes lo tenemos más que claro. Lo que más ha fallado ha sido no tanto cómo se ha aplicado el modelo sino la filosofía del modelo en sí".
La profesora Alquézar, que vio cómo su centro pasaba de semipresencial a presencial a mitad del trimestre, explica que este cambio fue como la noche y el día. Por un lado, porque los alumnos, por mucho que se les diga nativos digitales, no lo son y tienen problemas para manejarse con las plataformas o utilizar determinadas herramientas. Por otro, porque buena parte de la educación es comunicación, explica, y eso solo se hace en directo. "La comunicación con los alumnos es real y es mayor. La relación alumno profesor es 100% comunicación. También para ellos", apostilla.
El otro gran problema de la no asistencia diaria a clase aparece en forma de brecha digital o por las carencias de infraestructura digital en muchos centros. "No han llegado todos los dispositivos prometidos por la administración, aunque sí una parte", lamenta Maribel Loranca, responsable de la sección de Educación de UGT. "Luego está el acceso a la conectividad. ¿Para qué le sirve una tablet a una familia si no tiene acceso a internet? El tercer problema es que los centros no están preparados para garantizar esa semipresencialidad, no tienen el suficiente ancho de banda", añade.
González Picornell, el representante de los directores, explica que le han pedido a la administración que mejore este aspecto. "Necesitamos que la educación llegue donde debe de manera adecuada. "También hay ciertas restricciones de ciertas plataformas digitales que por la Ley Orgánica de Protección de Datos no podemos utilizar, y en estos momentos hay que abrir puertas. Las mismas plataformas multinacionales lo pusieron todo gratis en el confinamiento, hay que abrirse porque el alumno está conectado en estas plataformas, es el mundo en el que estamos funcionando. Toda esta parte es mejorable", concluye.
Loranca añade otro elemento: "No ha habido la formación prometida a los docentes. No hay preparación para esta enseñanza a distancia en su totalidad. Este es el gran debe del trimestre". La estudiante González se suma a las peticiones: "Y las familias, la brecha no acaba por darle una tableta a un alumno".
La carga de trabajo
Por último, los profesionales explican que este trimestre han notado una cierta carga extra de trabajo. Los responsables COVID de los centros, normalmente alguien del equipo directivo, han añadido la responsabilidad de controlar los casos sospechosos a su lista habitual de tareas. "Cualquier centro línea dos o tres [dos o tres grupos por curso] tiene casos todos los días. Y eso implica dedicar buena parte de la jornada laboral a esto", explica Martín Centeno. "Muchos centros se han pasado a la jornada continua y aún así están volviendo a casa los directores a las seis de la tarde", añade Francisco García, secretario general de Educación de CCOO. Al director Picornell la llamada telefónica le pilla trabajando en mitad de sus vacaciones.
Los docentes, parecido. "A partir de la presencialidad tengo menos trabajo, pero más que otro año normal porque van goteando alumnos que se hacen PCR, por ejemplo, que es un proceso de varios días y tienes que mandarles tarea a casa y estar encima para asegurar el feedback. Es una tarea extra porque es un trabajo individualizado", explica Alquézar. Su compañero Igual no habla tanto de carga de trabajo como de "tensión". "Siento que estoy mucho menos a gusto en el instituto, y es el mismo centro y tengo grupos similares al curso pasado. Estoy en un estado constante de tensión, no me puedo relajar en ningún momento. No solo por las medidas sanitarias, que añaden tensión, Noto entre el profesorado que estamos más a la que salta cada uno, más a la defensiva quizá", reflexiona. Alquézar se expresa en términos parecidos: "Muchas veces me pregunto por qué estoy tan cansada. No sé si lo arrastro de la semipresencialidad y la tensión que hubo al principio", cuenta.
En cualquier caso, como explicaba González Picornell, la valoración general es positiva y de agradecimiento a la comunidad educativa en su conjunto por la labor realizada. "Los profesores están trabajando como nunca, los alumnos se están portando como nunca también. Incluso los más pequeños están colaborando como nunca", asegura Francisco García, de CCOO. Pero siempre hay peticiones.
Docentes, sindicatos, familias y estudiantes quieren que se acabe con la semipresencialidad cuanto antes. Los profesores serían felices si las ratios se mantuvieran como están. Familias y estudiantes solicitan ser escuchados y participar más de los procesos educativos. "En estos momentos en que el acceso a los centros está más restringido, esto no debe ser la excusa para que algunos, a los que ya no les gustaba mucho la participación de la comunidad educativa, lo aprovechen para poner más trabas", dice Morillas, de Ceapa. "La mayoría de los estudiantes no ha podido contar cómo han vivido estos meses o cómo hemos aprendido o no. Se nos ve como receptores de la educación, pero no como parte del sistema. Sería positivo este feedback, al final es nuestra educación", añade González.
jueves, 31 de diciembre de 2020
La década perdida en el sistema educativo: de aquellos recortes, esta brecha (Daniel Sánchez Caballero para ELDIARIO.ES)
Publicamos este reportaje de ELDIARIO.ES
Ha tenido que desatarse una pandemia para que quedara al descubierto lo que algunos ya venían advirtiendo desde hace tiempo: España es un país de grandes desigualdades socioeconómicas. Y, en el campo de la Educación, ha tenido que ser la escuela pública la que diera la voz de alarma: nuestro sistema educativo, la mejor herramienta –en teoría– de compensación social, no está llegando a todos.
El cierre de los centros educativos en marzo llevó a los periódicos y telediarios casos como el de la familia de Fali, vecina de un barrio humilde del sur de Madrid: cinco miembros conviviendo en 30 metros cuadrados y con un solo punto de acceso al mundo virtual; un móvil que padre e hijo usan por turnos para cumplir con sus respectivas obligaciones. En el caso del pequeño, este dispositivo se convirtió durante el estado de alarma en su única ventana a la educación.
Esta brecha digital no es anecdótica, sino un síntoma más de la brecha social que sigue dejando atrás a los estudiantes que más recursos y atención merecen. La familia de Fali, además, pertenece a la etnia gitana, una minoría especialmente vulnerable en el que el 79% de los hogares no tiene ordenador en casa y el 89% sufre pobreza infantil, según el Secretariado Gitano. Para Guadalupe Jover, profesora de Secundaria en un instituto de la sierra oeste de Madrid, es precisamente esta brecha social contra la que la escuela pública debería ser el más potente mecanismo corrector.
"Cuando hablamos de escuela pública, hablamos principalmente de justicia social y de cohesión social. Entendemos la justicia social como el mecanismo fundamental de reparación de desigualdades. La escuela pública debe favorecer las políticas de equidad, dar más a quien menos tiene. Cuando nos referimos a la cohesión social, hablamos de que cada aula debería ser un reflejo de la heterogeneidad social. Del origen geográfico y cultural, de las creencias religiosas o no... Y eso, hoy, no se da", argumenta.
Para entender la situación actual, hay que remontarse al menos a 2009 y, sobre todo, al 2012, cuando el Gobierno de Rajoy aprobó el Real Decreto 14/2012 que imponía unos recortes sin precedentes en nuestra democracia. Ese año, al calor de la crisis que empezó en 2008, la escuela pública recibió un golpe del que todavía no se ha repuesto. En 2020, cuando por fin estaba el sistema empezando a reparar aquel estropicio diez años después, asumiendo una larga década perdida, ha llegado el coronavirus y se ha hecho evidente para la población en general –quienes trabajan dentro del campo de la Educación ya lo tenían claro– que los recortes no salen gratis.
"La caída de las becas, las ratios, el desmantelamiento de las plantillas y los departamentos de orientación, que proveen de orientación psicológica, pero también median entre niños, han dejado a los más vulnerables desatendidos", explica la profesora Jover. "Se ha ido procediendo a la voladura de todo lo relacionado con las políticas de equidad".
Historia de un tijeretazo
España, a diferencia de otros países de su entorno, decidió afrontar la gran recesión de la década de 2010 recortando en servicios públicos. Se quitaron fondos a la sanidad y a la educación pública en toda su extensión, desde Infantil hasta la Universidad. El gasto total en Educación todavía no se ha recuperado: pasó de un máximo histórico en 2009 de 53.895 millones de euros a 44.789 millones en 2014, una caída del 16,9%. El pasado curso, la partida fue de 50.807 millones, aún por debajo de la que había en 2008, según datos oficiales del Ministerio de Educación.
El descenso en los fondos se tradujo, entre otras cosas, en un empeoramiento de las condiciones laborales de los docentes. Los profesores, esos privilegiados, pagaron su parte de la crisis. Como colectivo, se calcula que desaparecieron unas 30.000 plazas. Los profesionales de refuerzo y apoyo educativo se llevaron el peor golpe: Pedagogos Terapeutas (PT) y especialistas en Audición y Lenguaje (AL) desaparecieron de los centros. A nivel individual, todos los docentes sufrieron recortes salariales (desapareció la paga extra y se congelaron los salarios) y hubo un empeoramiento generalizado de sus condiciones laborales. Los interinos perdieron derechos adquiridos, como que se les pagaran las vacaciones de verano. Los trabajadores con medias jornadas –con sus medios salarios– casi se duplicaron, pasando del 5% al 9%. Además, puesto que había menos profesores para el mismo alumnado, a los docentes se les aumentaron las horas lectivas.
La peculiaridad de la respuesta española a la crisis es que mientras el sistema público sufría los recortes, las escuelas concertadas apenas los notaron. Si entre 2008 y 2018 el sistema público ha perdido un 5,8% de financiación, los centros de "iniciativa social" –ese término amable que engloba a empresarios e Iglesia, dueña de dos tercios de los colegios de gestión privada que reciben fondos del Estado– rebotaron tras un pequeño descenso inicial, para acabar ganado un 11,6% de fondos.
Escuela de ricos, escuela de pobres
Si la escuela pública es –debería ser– equidad y justicia social, la concertada y la privada representan, en la mayoría de los casos y con nobles excepciones, la segregación. Los estudios más recientes sobre esta cuestión apuntan todos una tendencia inequívoca. De acuerdo con el informe Diferencias Educativas Regionales 2000-2016, de la Fundación BBVA y el Instituto Ivie de investigaciones educativas, el reparto de alumnos sigue en España una lógica muy clara en función de la titularidad de los centros. Hay una escuela para ricos y otra para pobres: los públicos asumen "casi en exclusiva" la formación de estudiantes que provienen de entornos socioeconómicos menos favorables; mientras que los privados, tengan o no concierto, apenas reciben al alumnado de extracción humilde. En cifras: la escuela pública tiene un 60% de estudiantes de entornos medios y un 33% con pocos recursos. En la privada estos datos son el 27,1% y el 7,5%, respectivamente, con un 65,4% de alumnado privilegiado.
Frente a este escenario general donde se repiten ciertos patrones en la distribución de los estudiantes según su origen socioeconómico, cabe también apuntar que, en la España de las autonomías, las realidades educativas difieren por comunidades. Así, cuanto más rica es una región, más escuela concertada tiene: País Vasco, Madrid, Navarra y Catalunya son, por ese orden, las que más porcentaje de alumnos tienen en la concertada y más porcentaje de su gasto educativo público dedican a estos centros.
¿Por qué es esta una cuestión crucial en lo tocante a las desigualdades educativas? Porque los entornos influyen de manera decisiva en el aprendizaje de los alumnos y alumnas. "Son claramente relevantes para sus resultados educativos, tanto en término de competencias alcanzadas como del ritmo de avance de los estudios", escriben los investigadores de la Fundación BBVA y el Instituto Ivie. Los círculos viciosos.
"Libertad" vs. "beneficio"
En Orcasitas, al sur de Madrid, Fali y su familia son el reflejo de las consecuencias de estas dinámicas. Al cerrar los colegios por la pandemia, la falta de recursos de la familia mostró su lado más implacable. Cuando la tarea empezó a llegar en forma de enlaces y adjuntos en correos electrónicos, el niño, que comparte el único móvil familiar con el padre, se empezó a quedar atrás; la situación se ha visto subsanada, en parte, por la dedicación y compromiso del cuerpo docente que lo atiende este curso. Los profesores han realizado jornadas interminables, con disponibilidad 24/7 para llegar a todos sus alumnos y tratar de minimizar el impacto del confinamiento entre los más vulnerables.
"No tenemos internet en casa y no me llegaban los emails. Conseguí contactar con la maestra para que me los mandara por Whatsapp, utilizando el móvil con los datos de prepago", cuenta la madre de la familia. "Y así hemos estado. Todos los otros chicos tenían tabletas o impresoras, según contaban las madres en el grupo. Y da mucha impotencia ver que tu hijo no cuenta con esos medios, que no está al nivel de los demás, y te preguntas por qué la vida te ha golpeado así".
El de la familia de Fali puede parecer quizá un caso extremo en el que se junta todo: una familia con muy pocos recursos, perteneciente a una minoría étnica cuya plena inclusión en el sistema educativo nacional sigue pendiente, y vecina de la Comunidad de Madrid, una de las regiones que más ha apostado y ha favorecido a la escuela concertada de toda España. (Esperanza Aguirre, la presidenta regional que puso en marcha el sistema que hoy rige en la comunidad, argumentaría para defender su apuesta por la concertada que el artículo 27 de la Constitución ampara la libre elección de las familias a la hora de elegir la educación de sus hijos).
Enrique Díez, profesor de la Universidad de Castilla y León y responsable de Educación de IU, cree que donde dicen "libertad" se refieren a "beneficio". "Lo privado siempre introduce un elemento fundamental: piensa en el beneficio de quien invierte. Nadie invierte en un centro educativo si no quiere un beneficio. La Iglesia, que tiene el 63% de lo concertado, dice que no hace negocio. Yo digo: no hace negocio económico, hace negocio ideológico".
La Universidad no es ajena
Si alguien sabe de beneficio económico en la educación son las universidades privadas. Solo entre 23 de ellas, de las 37 existentes actualmente, ganaron 1.700 millones de euros en el curso 2018-2019, con una rentabilidad media del 9,4%. La educación superior no ha sido ajena al proceso privatizador del sector vivido en España, que se ha dado casi en paralelo al de las etapas obligatorias.
En los últimos meses, el sector universitario privado español ha vivido el desembarco de fondos de inversión internacionales, que han adquirido los campus madrileños de la Universidad Europea o la Alfonso X El Sabio por 1.100 y 770 millones de euros, respetivamente. La educación obligatoria también ha vivido este proceso con la compra de algunos privados, ejemplificados en el caso de los colegios Laude: adquiridos entre 2006 y 2014 por los fondos Dinamia y N+1, fueron revendidos a International School Partnership ese año por entre 35 y 45 millones de euros, según se publicó en prensa. A día de hoy, Colegios Laude S. L. Tiene una facturación anual de 46,8 millones de euros y un resultado de explotación de 3,6 millones.
Históricamente, en el país habían existido cuatro centros privados universitarios: Deusto, la Pontificia de Comillas, la Pontifica de Salamanca y la Universidad de Navarra. Hasta que llegó la LOU del PP en 2001 y empezaron a multiplicarse. A principios de los 90, apenas surgieron unos pocos nuevos. En 1995 eran siete; para 2004, habían aumentado hasta 22. Diez años más tarde, pasaron a ser 33. La aprobación por parte del Gobierno de Aznar de la Ley Orgánica de Universidades (LOU) incluyó dos decretos que regulaban, por primera vez, los requisitos que debían tener los centros privados de nueva creación. Con un marco legal que los igualaba a las universidades públicas en su capacidad de expedir títulos superiores, estos empezaron a proliferar.
Paso a paso, el sistema fue impulsando a la privada. La reforma del espacio europeo de educación superior (el plan Bolonia), que se implantó en España en 2007, dotó a los másteres de una importancia casi similar a los grados. Además, entre 2008 y 2015 la crisis se llevó por delante el 20% de los ingresos totales de las universidades, según el Observatorio del Sistema Universitario catalán. Para compensar esta caída de la financiación estatal, se subieron las tasas públicas un 31% de media, de modo que los precios, al menos para las familias, se acercaron a los de las universidades privadas.
En paralelo a este proceso, el ministro José Ignacio Wert cambió el sistema de becas: introdujo los requisitos académicos a la hora de obtener una ayuda, rebajó la cuantía de los importes que se concedían y estableció un umbral máximo de renta para obtener una beca íntegra tan bajo (una familia de cuatro miembros con ingresos superiores a 13.909 euros anuales quedaría fuera) que muchos estudiantes se quedaron sin ayuda o, habiéndola conseguido, tuvieron que devolverla porque no conseguían cumplir con las notas mínimas exigidas. El resultado fue que decenas de miles de jóvenes (los rectores calcularon que unos 40.000) tuvieron que dejar sus estudios.
De aquellas apuestas, estas pérdidas
Muchos expertos explican estos movimientos rebobinando hasta 1989. A finales del siglo pasado, tras ocho años de Ronald Reagan y diez de Margaret Thatcher, el mundo vivió un cambio de paradigma. El lobby empresarial europeo publicó entonces el informe Educación y Competencia en Europa, que incluía la siguiente afirmación: "La educación y la formación (…) se consideran inversiones estratégicas vitales para el éxito futuro empresarial".
Los grandes grupos de presión recogieron el guante y se pusieron en marcha. En 1998, Glenn R. Jones, presidente de Coca-Cola, comentaría tras un encuentro mundial de la Global Alliance for Transnational Education: "Desde el punto de vista del empresario, la enseñanza constituye uno de los mercados más vastos y de mayor crecimiento".
Especialmente clarificador resulta un escrito de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE), un ente hoy convertido en referente sobre políticas educativas para los Gobiernos gracias a su examen PISA. En 1996 la OCDE ya era consciente de la dualidad del nuevo mercado laboral que estaba gestándose: las empresas no iban a necesitar tantos trabajadores con formación. Pero entendió también que esta no era una idea fácil de vender, así que uno de sus analistas, Chistian Morrison, sugirió: "Si se les disminuyen los gastos de funcionamiento a las escuelas y universidades, hay que procurar que no se disminuya la cantidad de servicio, aún a riesgo de que la calidad baje (…). Sería peligroso restringir el número de alumnos matriculados. Las familias reaccionarán violentamente si no se matricula a sus hijos, pero no lo harán frente a una bajada gradual de la calidad de la enseñanza y la escuela puede progresiva y puntualmente obtener una contribución económica de las familias o suprimir alguna actividad. Esto se hace primero en una escuela, luego en otra, pero no en la de al lado, de manera que se evita el descontento generalizado de la población".
Justamente debido a la implantación del estado de alarma para atajar la primera ola de la pandemia, la presencia de grandes multinacionales en el sector educativo a todos los niveles se ha acelerado y se ha hecho aún más tangible. Google, Microsoft o HP han entrado en casi todas las aulas al hacerse virtuales como un remedio urgente al cierre de los centros educativos sobrevenido en marzo. Llamativo es, de nuevo, el caso de Madrid. La plataforma de la Consejería que debía articular la enseñanza a distancia, EducaMadrid, se colapsó prácticamente el primer día del confinamiento en primavera, dejando a los centros sin alternativas reales: o acudían al mercado (Google Suite ha estado entre las favoritas) o no había manera de dar clase a distancia. Esta cuestión trae aparejada un debate sobre la privacidad y la gestión de datos aún incipiente. Hasta ahora, las plataformas de las grandes tecnológicas se han utilizado como herramienta complementaria para la docencia, el uso masivo quizá obligue a prestar más atención a lo que se está haciendo.
viernes, 13 de noviembre de 2020
NO A LA SEMIPRESENCIALIDAD EN ENERO…TOD@S A CLASE TODO EL TIEMPO (Plataforma en Defensa de la Educación Pública Majadahonda)
Plataforma en Defensa de la Educación Pública Majadahonda nos envía esta campaña
miércoles, 28 de octubre de 2020
Carta de los colegios públicos del distrito Latina sobre el abandono de la educación pública ante el nuevo coronavirus
17 AMPAS de los colegios públicos del distrito de Latina escriben una carta abierta a Ayuso y Almeida sobre el abandono de la educación pública ante el nuevo coronavirus
Las asociaciones de madres, padres y familias de 17 colegios públicos del Distrito de Latina (Madrid) hemos escrito una carta abierta a los responsables políticos de la Comunidad y el Ayuntamiento de Madrid manifestando nuestra preocupación por la situación que vive la educación pública ante la segunda ola del nuevo coronavirus. Como familias de niñas y niños escolarizados en colegios públicos, hemos identificado las carencias de los colegios de nuestras hijas e hijos, y pedimos a los/as responsables públicos del Ayuntamiento y la Comunidad de Madrid lo siguiente:
- Que la consejería de educación informe de forma veraz y directa a las familias de las medidas específicas tomadas para la salvaguarda de la seguridad de nuestros hijos e hijas en los colegios públicos de la región.
- Una redistribución eficaz de espacios allí donde sea necesario, con instalación de aulas prefrabricadas si hace falta. La instalación de filtros, u otras medidas similares, que garantice la higiene de las aulas y permita cerrar las ventanas ante la llegada del frío.
- El refuerzo de las plantillas de profesoras y auxiliares en aquellos colegios que lo demanden.
- La reactivación y refuerzo de las acciones de mantenimiento y mejora de los centros, para mejorar su seguridad, habitabilidad y comodidad.
- El refuerzo del personal de los comedores escolares de forma urgente para permitir el mantenimiento de los grupos burbuja y la habilitación de otros espacios si es necesario, y la reducción de ratios de número de alumnos por monitor/a, así como el refuerzo personal de limpieza y conserjes.
- La incorporación de enfermeras escolares a todos los centros públicos, para realizar una vigilancia adecuada de la salud de los niños y un plan eficaz de salud comunitaria.
- La puesta en marcha un plan específico para asegurar la correcta atención a los colectivos de niños y niñas más vulnerables, incluyendo las necesidades educativas especiales, los niños y niñas con enfermedades crónicas y los niños y niñas confinados/as con más dificultades sociales y/o familiares.
- La colaboración de la policía municipal en las entradas y salidas de los colegios que eviten las aglomeraciones de personas.
- La aceleración de la puesta en marcha de las herramientas telemáticas que permitan la docencia online y aquellas relacionadas con la gestión de los centros y la comunicación con las familias, y el compromiso de que se garantizará una docencia online adecuada para niños y niñas confinados/as.
- Ayudas sociales para las familias afectadas por confinamientos y aquellas que permitan la conciliación familiar.
- El refuerzo del sistema sanitario de forma que los resultados de las PCR estén disponibles en un máximo de 48 horas, para evitar riesgos sanitarios innecesarios en los colegios de la región.
El texto íntegro, en el que detallamos nuestro análisis y reflexión, puede consularse en las RRSS de todas las asociaciones firmantes.
Firmado: Las AMPAS de los Colegios de Educación Infantil y Primaria:
CEIP Amadeo Vives, CEIP
Antonio Machado, CEIP Bartolomé Cossío, CEIP Bolivia, CEIP Ciudad de Badajoz,
CEIP Costa Rica, CEIP Ermita del Santo, CEIP Francisco Arranz, CEIP Gonzalo
Fernández De Córdoba, CEIP Hernán Cortés, CEIP Jovellanos, CEIP La Latina, CEIP
Parque Aluche, CEIP Perú (Carabanchel), CEIP República del Uruguay, CEIP
Alcalde de Móstoles, CEIP Nuestra Señora de Lucero.
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martes, 20 de octubre de 2020
Semipresencialidad en Madrid: jaque a la igualdad de oportunidades (Rodrigo Santodomingo para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)
Reproducimos este reportaje de ELDIARIODELAEDUCACION.COM
El formato semipresencial está asestando un duro golpe a la equidad educativa. La atención online al alumno varía enormemente según sea su hogar y el centro al que acude. Miles de estudiantes siguen sin poder sacar provecho alguno del aprendizaje remoto, que en condiciones ideales ya ofrece numerosas dudas. El alejamiento del aula podría suponer para muchos chavales su condena definitiva al fracaso. Analizamos el caso de Madrid.
Pensemos, por ejemplo, en Julián. Demos nombre ficticio a un alumno prototípico en la cuerda floja del abandono. Julián lleva sobre sí el peso de la adversidad. Recibe escaso apoyo familiar y en su barrio no abundan los referentes de éxito en los estudios. Con casi 18 años, no tiene aún la ESO y está matriculado en FP Básica. El último trimestre sin clase del pasado curso frenó en seco su creciente implicación escolar. Antes del cerrojazo le gustaba, por primera vez en su vida, ir a clase.
Este curso ha vuelto a su instituto con ganas. Pero pasa la mitad de su tiempo lectivo en casa, sin wifi ni dispositivos con que realizar el sucedáneo práctico que le envía el centro. Una idea ronda su cabeza: buscarse la vida con lo puesto.
Son muchas las caras de la semipresencialidad, modelo que impera a partir de 3º de ESO en Madrid. Para la mayoría de chavales supone un intermitente alto en el camino. Tienen clase cuando acuden al centro y se limitan a hacer tareas a mansalva desde casa. Algunos afortunados notan menos sus efectos: desde sus habitaciones se conectan —manteniendos horarios— a lecciones virtuales que retransmite en streaming el colegio o instituto. Para otros, sin embargo, podría representar el punto de inflexión que marcó su futuro con el estigma del fracaso.
Centros, sindicatos y asociaciones de familias no se cansan de alertar sobre el tremendo retroceso para la igualdad de oportunidades que conlleva este formato. La experiencia híbrida, denuncian, varía enormemente según el contexto socioeconómico del alumno. Y un mantra emerge diáfano: a menor tiempo de escuela, mayor relevancia de la variable hogar.
El factor suerte también se extiende al centro. “Dependiendo de dónde esté el alumno matriculado, de la dedicación de profesores y equipo directivo, así será la atención educativa que reciba”, subraya Carmen Morillas, presidenta de la FAPA Giner de los Ríos. Máxima eterna que la distancia y su consiguiente necesidad de soluciones creativas acrecientan.
Al sesgo de partida y las dudas pedagógicas de base (menor concentración y motivación), se une un rosario de escollos técnicos y logísticos. Algunos inevitables. Otros, al parecer, derivados de la falta de previsión de la Consejería. “Estamos agotados. Han sido unas semanas de locura. Si todo esto se hubiera empezado a preparar en julio, el comienzo de curso hubiera sido mucho más fácil”, lamenta Marian González Martín, directora del IES Juan de Mairena, en San Sebastián de los Reyes.
Mundo feliz en la concertada
Las diferencias en el impacto educativo del modelo mixto dependen también de la titularidad del centro. Muchos privados se las están apañando para sortear la semipresencialidad y aun así garantizar los estrictos protocolos sanitarios. En principio, la exigencia de alternancia para los centros financiados con fondos públicos no les atañe. Con claustros abudantes y amplias instalaciones, están en condiciones de conjugar presencialidad plena y distancia social.
Aunque no es un todo homogéneo, la concertada procura transmitir a las familias una sensación de armonía y control. “Asegura que todo les funciona genial. Te hablan de un mundo feliz en el que ningún estudiante tiene problemas de conexión”, afirma Esteban Álvarez León, presidente de ADIMAD, la asociación de directores de la pública en la Región. Al frente del IES Sierra de Guadarrma, en Soto del Real, Álvarez León ve en este mensaje una cierta operación cosmética. Pero ante todo la constatación de un hecho: la pública escolariza en Madrid a la inmensa mayoría del alumnado más vulnerable.
Los directores del Juan de Mairena y el Sierra de Guadarrama admiten que, dentro de la red pública, parten con ventaja. Sus institutos se ubican en zonas de clase media, con madres y padres por lo general comprometidos y tecnología decente en los hogares. La semipresencialidad, aseguran, supone un trastorno sobrellevable para sus comunidades educativas. La directora González Martín cifra en un 10% su población estudiantil vulnerable. “Ya durante el confinamiento conseguimos salvar la brecha digital. Colaborando con el AMPA y las administraciones, hicimos llegar portátiles a todos los alumnos. La brecha social es más difícil de abordar, aunque también procuramos llevar a cabo un seguimiento y prestar ayuda personalizada”.
Ambos IES cuentan además con un parque tecnológico adecuado para seguir enseñando a distancia. Tras un gran esfuerzo, mezcla de planificación y ensayo-error, están simultaneando sus sesiones presenciales con la retransmisión en directo para los chicos y chicas a los que ese día o franja les toca casa. El Sierra de Guadarrama apostó fuerte por las TIC hace años, incluida una potente red wifi. De forma que ha logrado una transición suave hacia los nuevos formatos impuestos por la pandemia y su gestión educativa desde arriba. “Somos la excepción”, destaca el presidente de ADIMAD, “pocos institutos cuentan con infraestructura para soportar 20 clases en streaming al mismo tiempo”. Así que recurren a la fórmula habitual: presencialidad + deberes.
González León cuenta que su centro vive semanas gloriosas de colaboración docente. Mediante la formación en cascada, los profesores más tecnófilos comparten conocimiento con sus compañeros menos duchos en competencias digitales. Intercambian soluciones imaginativas y de aplicación directa. “La oferta de la Consejería es escasa y excesivamente teórica”, afirma. Tampoco ayuda, en su opinión, “el empeño de la Administración por centralizar la actividad online desde el portal EducaMadrid, que ha mejorado pero sigue mostrando importantes deficiencias”. Otras comunidades (Canarias, Extremadura, Cantabria…) sí han alcanzado acuerdos con gigantes como Google o Microsoft, que canjean afán promocional por libre acceso a sus productos y servicios educativos. Estos funcionan soportados por servidores “con los que la Consejería no puede competir”, añade el director del Sierra de Guadarrama.
Por su parte, el Juan de Mairena sí ha precisado de una reconversión de urgencia, un poco a matacaballo. Ha adquirido portátiles y cámaras en tiempo récord, rebuscando en un mercado al borde del agotamiento. Las conexiones empiezan a fluir sin contratiempos, pero siguen cogidas con alfileres. “Este fin de semana [la entrevista se produjo el pasado viernes] vienen unos padres a revisar el wifi”, destaca su directora.
Las diferencias en el impacto educativo del modelo mixto dependen también de la titularidad del centro. Muchos privados se las están apañando para sortear la semipresencialidad y aun así garantizar los estrictos protocolos sanitarios. En principio, la exigencia de alternancia para los centros financiados con fondos públicos no les atañe. Con claustros abudantes y amplias instalaciones, están en condiciones de conjugar presencialidad plena y distancia social.
Aunque no es un todo homogéneo, la concertada procura transmitir a las familias una sensación de armonía y control. “Asegura que todo les funciona genial. Te hablan de un mundo feliz en el que ningún estudiante tiene problemas de conexión”, afirma Esteban Álvarez León, presidente de ADIMAD, la asociación de directores de la pública en la Región. Al frente del IES Sierra de Guadarrma, en Soto del Real, Álvarez León ve en este mensaje una cierta operación cosmética. Pero ante todo la constatación de un hecho: la pública escolariza en Madrid a la inmensa mayoría del alumnado más vulnerable.
Los directores del Juan de Mairena y el Sierra de Guadarrama admiten que, dentro de la red pública, parten con ventaja. Sus institutos se ubican en zonas de clase media, con madres y padres por lo general comprometidos y tecnología decente en los hogares. La semipresencialidad, aseguran, supone un trastorno sobrellevable para sus comunidades educativas. La directora González Martín cifra en un 10% su población estudiantil vulnerable. “Ya durante el confinamiento conseguimos salvar la brecha digital. Colaborando con el AMPA y las administraciones, hicimos llegar portátiles a todos los alumnos. La brecha social es más difícil de abordar, aunque también procuramos llevar a cabo un seguimiento y prestar ayuda personalizada”.
Ambos IES cuentan además con un parque tecnológico adecuado para seguir enseñando a distancia. Tras un gran esfuerzo, mezcla de planificación y ensayo-error, están simultaneando sus sesiones presenciales con la retransmisión en directo para los chicos y chicas a los que ese día o franja les toca casa. El Sierra de Guadarrama apostó fuerte por las TIC hace años, incluida una potente red wifi. De forma que ha logrado una transición suave hacia los nuevos formatos impuestos por la pandemia y su gestión educativa desde arriba. “Somos la excepción”, destaca el presidente de ADIMAD, “pocos institutos cuentan con infraestructura para soportar 20 clases en streaming al mismo tiempo”. Así que recurren a la fórmula habitual: presencialidad + deberes.
González León cuenta que su centro vive semanas gloriosas de colaboración docente. Mediante la formación en cascada, los profesores más tecnófilos comparten conocimiento con sus compañeros menos duchos en competencias digitales. Intercambian soluciones imaginativas y de aplicación directa. “La oferta de la Consejería es escasa y excesivamente teórica”, afirma. Tampoco ayuda, en su opinión, “el empeño de la Administración por centralizar la actividad online desde el portal EducaMadrid, que ha mejorado pero sigue mostrando importantes deficiencias”. Otras comunidades (Canarias, Extremadura, Cantabria…) sí han alcanzado acuerdos con gigantes como Google o Microsoft, que canjean afán promocional por libre acceso a sus productos y servicios educativos. Estos funcionan soportados por servidores “con los que la Consejería no puede competir”, añade el director del Sierra de Guadarrama.
Por su parte, el Juan de Mairena sí ha precisado de una reconversión de urgencia, un poco a matacaballo. Ha adquirido portátiles y cámaras en tiempo récord, rebuscando en un mercado al borde del agotamiento. Las conexiones empiezan a fluir sin contratiempos, pero siguen cogidas con alfileres. “Este fin de semana [la entrevista se produjo el pasado viernes] vienen unos padres a revisar el wifi”, destaca su directora.
Redes de solidaridad
El panorama se antoja muy distinto en amplias zonas del sur de la capital y la región. Allí se concentra la mayoría de familias madrileñas con recursos escasos. Los institutos gueto, con carencias socioeducativas de toda índole, son moneda común.
Desde que empezó la crisis en marzo, el imperativo tecnológico se eleva sobre el resto. Y es condición sine qua non para los alumnos con mayor desventaja. Sin equipamiento TIC, el tiempo lectivo que el chaval pasa en casa es tiempo perdido. “Durante el confinamiento se repartieron unos 3.000 portátiles a cuenta del MEC, un número totalmente insuficiente. Para el resto, solo quedó la opción de recurrir a las redes de solidaridad, muchas veces promovidas por las AMPA, que han hecho un trabajo excelente”, explica Isabel Galvín, secretaria de Enseñanza en CCOO.
Cuando se decantó a última hora por la semipresencialidad, con el inicio de curso a tiro de piedra, la Consejería prometió 70.000 dispositivos. “Nos comunicó el consejero [Enrique Ossorio] que empezarían a repartirse gradualmente en octubre, pero aún no ha llegado ninguno”, destaca Álvarez León. Galvín se sorprende de la contradicción surgida tras la reciente prohibición de usar el móvil en las aulas madrileñas: “No permites utilizarlo en clase pero a miles de chavales no les dejas otra alternativa que hacerlo para aprovechar algo el tiempo que se quedan en casa”.
Con la semipresencialidad en Madrid, llueve doblemente sobre mojado. Los formatos a distancia ensanchan, como en cualquier otro lugar, el inmenso tajo que abrieron los tres meses de confinamiento el pasado curso. Y lo hace en una región especialmente golpeada por la desigualdad, “tal y como atestiguan recientes informes de Save the Children o el mismo PISA”, dice Galvín. Según Morillas, el propio consejero Ossorio sabe que la presencialidad es la única opción para un sistema que aspira a la igualdad de oportunidades: “Lo dijo en la última Comisión de Educación en la Asamblea de Madrid del 15 de septiembre”.
Galvín y Morillas enfatizan su preocupación por el alumnado de FP Básica. “Son el eslabón más débil, más de la mitad no promocionan. Necesitan enfoques integrales que solo puede garantizar la escuela presencial”, sostiene Morillas. Como Julián, nuestro alumno ficticio, unos 12.000 estudiantes madrileños caminan sobre el alambre, aferrándose al estudio en este programa salvavidas esencialmente práctico. Si la semipresencialidad se prolonga durante meses, quizá vean pasar —víctimas de la desidia y la indiferencia— al último tren.
Nota: El Diario de la Educación contactó con la consejería madrileña para este reportaje, sin obtener respuesta.
El panorama se antoja muy distinto en amplias zonas del sur de la capital y la región. Allí se concentra la mayoría de familias madrileñas con recursos escasos. Los institutos gueto, con carencias socioeducativas de toda índole, son moneda común.
Desde que empezó la crisis en marzo, el imperativo tecnológico se eleva sobre el resto. Y es condición sine qua non para los alumnos con mayor desventaja. Sin equipamiento TIC, el tiempo lectivo que el chaval pasa en casa es tiempo perdido. “Durante el confinamiento se repartieron unos 3.000 portátiles a cuenta del MEC, un número totalmente insuficiente. Para el resto, solo quedó la opción de recurrir a las redes de solidaridad, muchas veces promovidas por las AMPA, que han hecho un trabajo excelente”, explica Isabel Galvín, secretaria de Enseñanza en CCOO.
Cuando se decantó a última hora por la semipresencialidad, con el inicio de curso a tiro de piedra, la Consejería prometió 70.000 dispositivos. “Nos comunicó el consejero [Enrique Ossorio] que empezarían a repartirse gradualmente en octubre, pero aún no ha llegado ninguno”, destaca Álvarez León. Galvín se sorprende de la contradicción surgida tras la reciente prohibición de usar el móvil en las aulas madrileñas: “No permites utilizarlo en clase pero a miles de chavales no les dejas otra alternativa que hacerlo para aprovechar algo el tiempo que se quedan en casa”.
Con la semipresencialidad en Madrid, llueve doblemente sobre mojado. Los formatos a distancia ensanchan, como en cualquier otro lugar, el inmenso tajo que abrieron los tres meses de confinamiento el pasado curso. Y lo hace en una región especialmente golpeada por la desigualdad, “tal y como atestiguan recientes informes de Save the Children o el mismo PISA”, dice Galvín. Según Morillas, el propio consejero Ossorio sabe que la presencialidad es la única opción para un sistema que aspira a la igualdad de oportunidades: “Lo dijo en la última Comisión de Educación en la Asamblea de Madrid del 15 de septiembre”.
Galvín y Morillas enfatizan su preocupación por el alumnado de FP Básica. “Son el eslabón más débil, más de la mitad no promocionan. Necesitan enfoques integrales que solo puede garantizar la escuela presencial”, sostiene Morillas. Como Julián, nuestro alumno ficticio, unos 12.000 estudiantes madrileños caminan sobre el alambre, aferrándose al estudio en este programa salvavidas esencialmente práctico. Si la semipresencialidad se prolonga durante meses, quizá vean pasar —víctimas de la desidia y la indiferencia— al último tren.
Nota: El Diario de la Educación contactó con la consejería madrileña para este reportaje, sin obtener respuesta.
La mayoría de la sociedad cree que las clases deben ser presenciales o mixtas (ELDIARIODELAEDUCACION.COM)
Publicamos esta información de ELDIARIODELAEDUCACION.COM
El CIS publica los resultados de su barómetro de octubre. En ellos, casi el 40% de la población asegura que la enseñanza debería ser presencial y, como segunda opción, una mezcla entre esta y online. Solo el 1,1% responde que debería ser «presencial con más profesores, grupos reducidos y turno».
Los datos del CIS lo dejan claro, la sociedad española cree que las enseñanzas deberían ser «presenciales en todo», con un porcentaje del 38,4%. De no ser así, deberían ser una mezcla entre la presencialidad y las clases online, con el 37,8% a favor de esta opción.
Muy por detrás consideran que la mejor manera de organizar la enseñanza este curso debería ser completamente online. Un 7,8% de los encuestados por el Centro de Investigaciones Sociológicas considera esta posibilidad como la más apropiada.
Entre las respuestas menos elegidas por quienes han respondido a la encuesta se encuentra la de que las clases sean presenciales pero contando con más profesorado, grupos reducidos y por turnos, con el 1,1% del total. Incluso por debajo de quienes piensan que no debería haber clase hasta que no termine la situación de pandemia (3%) o de quienes creen que la respuesta depende de las edades y cursos del alumnado (1,6%).
Son las mujeres las que creen en mayor medida que las clases deben ser presenciales en todo (41,3%) frente a los hombres (35,2%). En el caso de la mezcla entre presencial y online, el porcentaje es justo el contrario
domingo, 27 de septiembre de 2020
Otra presencialidad es necesaria (Julio Rogero para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)
Reproducimos este artículo publicado en ELDIARIODELAEDUCACION.COM
Después de la experiencia vivida en los meses de confinamiento, donde se ha experimentado la enseñanza online, hay un acuerdo generalizado de que la educación presencial es necesaria para ir más allá de una concepción de la educación centrada en lo puramente académico y eliminar así las consecuencias perniciosas de la enseñanza digital. Esa presencialidad se percibe como necesaria para avanzar en los procesos de educación integral. Se ha escrito mucho sobre las carencias de todo tipo experimentadas durante la educación no presencial. Se apela a las limitaciones que pone al derecho de todos a la educación. Entre otras, la más evidente es la profundización de las desigualdades donde los más débiles salen más dañados. Tampoco podemos olvidar las consecuencias de tipo emocional provocadas para la falta de relaciones que constituyen la centralidad del hecho educativo. Todo ello nos ha puesto de acuerdo, a pesar de todos los temores entendibles, en que la enseñanza presencial es necesaria. No podemos olvidar que una enseñanza presencial de calidad requiere lo que se está reclamando en estos días: seguridad sanitaria, disminución de ratios, dar estabilidad al profesorado y aumento constante de la inversión una vez recuperado lo recortado en los últimos años.
A pesar de este consenso, veo pocos análisis de cómo se percibe y se entiende esa presencialidad, y creo que es un momento oportuno para hacer un análisis y una reflexión sobre el tema. Hasta ahora la enseñanza presencial ha sido una característica central en nuestro sistema educativo. Y lo ha sido para cumplir fielmente los designios del poder: confinar a una parte de la población durante un tiempo de su vida, clasificarla, reproducir la exclusión de los excluidos y producir la docilidad generalizada de la ciudadanía. En definitiva, sirve para reforzar el dominio de las élites económicas y meritocráticas.
Cuando hablamos de presencialidad ¿de qué tipo de presencia hablamos?, ¿de la que se nos impone para seguir controlando a los ciudadanos?, ¿de la presencia de la autoridad impuesta que genera relaciones de sumisión y obediencia ciega en el alumnado y autoritarismo en los docentes?, ¿de la que inculca en las conciencias que no es posible ser sujetos de la propias vidas y que son otros los que las dirigen?, ¿de la que produce valores de competitividad, de individualismo, de adoración al mérito y al éxito, de desprecio y culpabilización del perdedor?
Vivimos en la sociedad de la distancia, profundizada por los acontecimientos de los últimos meses donde la comunicación virtual ha adquirido especial protagonismo. Todo parece indicar que la virtualidad se quiere completar con la presencialidad, y no que la enseñanza presencial se complemente con la enseñanza online. Ahora comienzan a proponerse desde las administraciones, ante la dificultad de una “vuelta a la normalidad escolar”, que se impartan algunas asignaturas online y que no es necesaria la presencia en los centros todos los días de la semana. ¿Será una forma de ir demostrando que el currículo escolar puede hacerse online y desarrollarse en la casa?, ¿es el comienzo, de forma generalizada, del abandono del espacio y el tiempo escolar?, ¿para aprender no hace falta la escuela (y el maestro)? En el mundo de la educación hay una apuesta por la tecnología para que esta vaya adquiriendo la centralidad del proceso educativo como solución ante pandemias u otros cataclismos imprevisibles. Los que pretenden recortar recursos lo tienen muy claro, pero no solo ellos. También lo tiene claro una parte de la clase media aspiracional, que defiende “la escuela en casa”. Los recursos de que se dotará a los centros educativos para los próximos cursos tendrán un contenido fundamental de dispositivos electrónicos. Cuando estos se dominen por parte de todos, será posible dar el paso siguiente. Los que apuestan por una educación cada vez más clasista y privatizada ven ahora mayores oportunidades para sus intereses.
La pedagogía de la presencia que nos importa es una llamada a la forma de ser y de estar presente acompañando el proceso educativo del alumnado. Me parece necesario, en un momento como el que vivimos ahora, retomar la reflexión sobre la educación liberadora. El objetivo ha de ser poner en el primer plano la calidad y la calidez de la educación y la necesidad de una presencia transformadora al servicio colectivo de la autoeducación y autorrealización del alumnado.
Lo vivido en estos meses nos ha llevado a constatar la dureza de la pérdida de la presencia cercana y amigable, del encuentro afectuoso, del abrazo sincero, de la mirada cómplice, del calor de la acogida. Creo que para muchas personas esta negación de la relación, del contacto entre los cuerpos está siendo muy traumática y eso solo puede ser contrarrestado con la posibilidad de una nueva forma de presencia física y del contacto real. Y no estoy hablando solo del contacto físico, cuyas limitaciones hoy están justificadas, sino de una forma diferente de relacionarnos. Una presencia con un contenido relacional que pueda hacer de ella una de las realidades educativas más necesaria e innovadoras en estos momentos.
Hay presencias ineludibles y vitales en el proceso educativo reconocidas todavía hoy. El maestro es insustituible por una pantalla. La relación entre los iguales es central en el proceso educativo. El espacio y el tiempo escolar son un espacio y un tiempo de convivencia positiva y de reciprocidad compartida. La conciencia de comunidad solo se adquiere y se construye desde la presencia y la relación positiva de cooperación y colaboración comunitaria. Hay presencias que promueven la distancia porque son ausencias de relación educativa por ser autoritarias, descomprometidas, negligentes, impositivas, controladoras, opresivas o asfixiantes. La capacidad de hacerse presente es una aptitud que se puede aprender, no es innata a los educadores. La calidad y calidez de la acogida solo es posible cultivando la pedagogía de la presencia.
¿De qué presencia o educación presencial hablamos cuando no se tiene en cuenta o se ignora a los que más lo necesitan, al niño que molesta, al que tiene determinadas discapacidades y le situamos en otro mundo? ¿Cuántos niños y niñas son invisibilizados en la educación presencial como si no estuvieran presentes? Con frecuencia vivimos presencias que son ausencias y carencias en la relación educativa, porque no muestran acogida, afecto, comprensión de la realidad que vive cada uno. Por eso se hace necesario salir de esta crisis con una nueva concepción de la presencia, más comprometida, más acogedora, inclusiva, respetuosa, tierna, cuidadosa, atenta, transparente, fraterna, humanizada y apasionada. Esa nueva presencia será el signo de que salimos de la prehistoria de la educación y entramos en una nueva era educativa, como la que se persigue en otros muchos ámbitos, como el del respeto a la naturaleza. En la escuela del cuidado mutuo esta presencia es el punto de partida de una educación integral y emancipadora.
Después de la experiencia vivida en los meses de confinamiento, donde se ha experimentado la enseñanza online, hay un acuerdo generalizado de que la educación presencial es necesaria para ir más allá de una concepción de la educación centrada en lo puramente académico y eliminar así las consecuencias perniciosas de la enseñanza digital. Esa presencialidad se percibe como necesaria para avanzar en los procesos de educación integral. Se ha escrito mucho sobre las carencias de todo tipo experimentadas durante la educación no presencial. Se apela a las limitaciones que pone al derecho de todos a la educación. Entre otras, la más evidente es la profundización de las desigualdades donde los más débiles salen más dañados. Tampoco podemos olvidar las consecuencias de tipo emocional provocadas para la falta de relaciones que constituyen la centralidad del hecho educativo. Todo ello nos ha puesto de acuerdo, a pesar de todos los temores entendibles, en que la enseñanza presencial es necesaria. No podemos olvidar que una enseñanza presencial de calidad requiere lo que se está reclamando en estos días: seguridad sanitaria, disminución de ratios, dar estabilidad al profesorado y aumento constante de la inversión una vez recuperado lo recortado en los últimos años.
A pesar de este consenso, veo pocos análisis de cómo se percibe y se entiende esa presencialidad, y creo que es un momento oportuno para hacer un análisis y una reflexión sobre el tema. Hasta ahora la enseñanza presencial ha sido una característica central en nuestro sistema educativo. Y lo ha sido para cumplir fielmente los designios del poder: confinar a una parte de la población durante un tiempo de su vida, clasificarla, reproducir la exclusión de los excluidos y producir la docilidad generalizada de la ciudadanía. En definitiva, sirve para reforzar el dominio de las élites económicas y meritocráticas.
Cuando hablamos de presencialidad ¿de qué tipo de presencia hablamos?, ¿de la que se nos impone para seguir controlando a los ciudadanos?, ¿de la presencia de la autoridad impuesta que genera relaciones de sumisión y obediencia ciega en el alumnado y autoritarismo en los docentes?, ¿de la que inculca en las conciencias que no es posible ser sujetos de la propias vidas y que son otros los que las dirigen?, ¿de la que produce valores de competitividad, de individualismo, de adoración al mérito y al éxito, de desprecio y culpabilización del perdedor?
Vivimos en la sociedad de la distancia, profundizada por los acontecimientos de los últimos meses donde la comunicación virtual ha adquirido especial protagonismo. Todo parece indicar que la virtualidad se quiere completar con la presencialidad, y no que la enseñanza presencial se complemente con la enseñanza online. Ahora comienzan a proponerse desde las administraciones, ante la dificultad de una “vuelta a la normalidad escolar”, que se impartan algunas asignaturas online y que no es necesaria la presencia en los centros todos los días de la semana. ¿Será una forma de ir demostrando que el currículo escolar puede hacerse online y desarrollarse en la casa?, ¿es el comienzo, de forma generalizada, del abandono del espacio y el tiempo escolar?, ¿para aprender no hace falta la escuela (y el maestro)? En el mundo de la educación hay una apuesta por la tecnología para que esta vaya adquiriendo la centralidad del proceso educativo como solución ante pandemias u otros cataclismos imprevisibles. Los que pretenden recortar recursos lo tienen muy claro, pero no solo ellos. También lo tiene claro una parte de la clase media aspiracional, que defiende “la escuela en casa”. Los recursos de que se dotará a los centros educativos para los próximos cursos tendrán un contenido fundamental de dispositivos electrónicos. Cuando estos se dominen por parte de todos, será posible dar el paso siguiente. Los que apuestan por una educación cada vez más clasista y privatizada ven ahora mayores oportunidades para sus intereses.
La pedagogía de la presencia que nos importa es una llamada a la forma de ser y de estar presente acompañando el proceso educativo del alumnado. Me parece necesario, en un momento como el que vivimos ahora, retomar la reflexión sobre la educación liberadora. El objetivo ha de ser poner en el primer plano la calidad y la calidez de la educación y la necesidad de una presencia transformadora al servicio colectivo de la autoeducación y autorrealización del alumnado.
Lo vivido en estos meses nos ha llevado a constatar la dureza de la pérdida de la presencia cercana y amigable, del encuentro afectuoso, del abrazo sincero, de la mirada cómplice, del calor de la acogida. Creo que para muchas personas esta negación de la relación, del contacto entre los cuerpos está siendo muy traumática y eso solo puede ser contrarrestado con la posibilidad de una nueva forma de presencia física y del contacto real. Y no estoy hablando solo del contacto físico, cuyas limitaciones hoy están justificadas, sino de una forma diferente de relacionarnos. Una presencia con un contenido relacional que pueda hacer de ella una de las realidades educativas más necesaria e innovadoras en estos momentos.
Hay presencias ineludibles y vitales en el proceso educativo reconocidas todavía hoy. El maestro es insustituible por una pantalla. La relación entre los iguales es central en el proceso educativo. El espacio y el tiempo escolar son un espacio y un tiempo de convivencia positiva y de reciprocidad compartida. La conciencia de comunidad solo se adquiere y se construye desde la presencia y la relación positiva de cooperación y colaboración comunitaria. Hay presencias que promueven la distancia porque son ausencias de relación educativa por ser autoritarias, descomprometidas, negligentes, impositivas, controladoras, opresivas o asfixiantes. La capacidad de hacerse presente es una aptitud que se puede aprender, no es innata a los educadores. La calidad y calidez de la acogida solo es posible cultivando la pedagogía de la presencia.
¿De qué presencia o educación presencial hablamos cuando no se tiene en cuenta o se ignora a los que más lo necesitan, al niño que molesta, al que tiene determinadas discapacidades y le situamos en otro mundo? ¿Cuántos niños y niñas son invisibilizados en la educación presencial como si no estuvieran presentes? Con frecuencia vivimos presencias que son ausencias y carencias en la relación educativa, porque no muestran acogida, afecto, comprensión de la realidad que vive cada uno. Por eso se hace necesario salir de esta crisis con una nueva concepción de la presencia, más comprometida, más acogedora, inclusiva, respetuosa, tierna, cuidadosa, atenta, transparente, fraterna, humanizada y apasionada. Esa nueva presencia será el signo de que salimos de la prehistoria de la educación y entramos en una nueva era educativa, como la que se persigue en otros muchos ámbitos, como el del respeto a la naturaleza. En la escuela del cuidado mutuo esta presencia es el punto de partida de una educación integral y emancipadora.
Los sindicatos esperan una negociación rápida para llevar el teletrabajo a la educación (ELDIARIODELAEDUCACION.COM)
Publicamos esta noticia leída en ELDIARIODELAEDUCACION.COM
Mientras las indicencias en centros educativos relacionadas con la Covid-19 no paran de sucederse, se cierran aulas por contagios de alumnos y docentes, se envía al personal de baja o de cuarentena, los sindicatos educativos esperan, al menos así lo asegura Francisco García, secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO, una negociación, «en cuestión de semanas», que lleve a los colegios e institutos el acuerdo en materia de teletrabajo que se ha conseguido en la mesa de negociación de los empleados públicos.
Y no solo se espera que la negociación sea rápida con el Ministerio de Educación, primer paso, sino con las 17 comunidades autónomas a las que, con posterioridad, tendría que llegar (aunque Extremadura tiene su propio texto ya). Y deben ser semanas porque, aunque la pandemia es una situación coyuntural y, en principio, terminará tarde o temprano, hoy por hoy no se puede descartar ningún escenario de cierre.
Como se anunciaba hace unos días, los sindicatos han conseguido un acuerdo con el Gobierno para que se modifique el Estatudo Básico del Empleado Público, de manera que se regulen cuestiones como el derecho a la desconexión o la responsabilidad de las administraciones públicas a la hora de facilitar los equipos y dispositivos necesarios para que el funcionariado pueda desarrollar su labor desde casa. Ambos puntos han sido fundamentales, al menos, durante el periodo del estado de alarma, con docentes respondiendo comunicaciones durante todo el día, muy por encima de su horario habitual de trabajo, o en días festivos.
Aunque es complicado de calcular, el coste para las administraciones de conseguir que todo el profesorado que tenga que desarrollar su labor en casa, ya sea por una cuarentena obligada o por estar en régimen de semipresencialidad en algún curso alto de la secundaria, la cifra puede ser bastante elevada. Aunque para Maribel Loranca, secretaria de FeSP-UGT podría establecerse algún tipo de sistema de préstamos para quienes se encuentren en estas situaciones.
Desde el Ministerio de Educación y FP todavía no se tiene prevista esta posible Mesa Sectorial con los sindicatos para ver de qué manera «baja» el texto al sector docente concreto. Según Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación todavía es pronto, hay que esperar a que el texto de la modificación llegue al Consejo de Ministros (está previsto que lo haga el próximo martes) para comenzar a dar los primeros pasos de la negociación.
Sobre la mesa, además de cuestiones relacionadas con equipamiento informático o el número de horas y el horario exacto de trabajo para el personal docente, hay otras cuestiones de fondo como el derecho a la intimidad y a la protección de datos dado el anuncio de alguna autonomía de emitir en streaming las clases de los docentes cuyos grupos se encuentren en semipresencialidad. Protección para el profesorado que imparte como para el alumnado que se encuentra físicamente en las aulas mientras se emiten las clases.
Tanto para Loranca como para García, en cualquier caso, el teletrabajo en el sector educativo debe prácticamente circunscribirse a la situación de pandemia actual, dado que la apuesta, en este sector al menos, debería ser siempre por la presencialidad. De hecho, ambos destacan, dentro del acuerdo general, la garantía de la prestación de servicios de la administración de manera presencial al ciudadano.
Por delante, ahora, en cualquier caso, está el trámite de enviar la propuesta de modificación del Estatuto al Congreso de los Diputados donde no debería haber grandes complicaciones para aprobarlo. Principalmente porque hay acuerdo entre Gobierno y sindicatos y, en la normativa que regulará al sector privado, también con la patronal. Según fuentes sindicales, la modificación llegará en forma de Real Decreto-ley en un intento por agilizar el trámite, aunque tendrá que contar con el beneplácito de la Cámara. Antes pasará por el Consejo de Ministros.
Para Loranca, en cualquier caso y dure lo que dure este trámite, no hay problema para que el Ministerio de Educación convoque lo antes posible la Mesa Sectorial con los sindicatos de enseñanza para ir avanzando un marco que, después, llevue a las autonomías. Francisco García, desde CCOO, es de la misma opinión. La negociación debería poder desarrollarse en las próximas semanas. Y más con el escenario de incertidumbre actual en relació a la pandemia.
Mientras las indicencias en centros educativos relacionadas con la Covid-19 no paran de sucederse, se cierran aulas por contagios de alumnos y docentes, se envía al personal de baja o de cuarentena, los sindicatos educativos esperan, al menos así lo asegura Francisco García, secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO, una negociación, «en cuestión de semanas», que lleve a los colegios e institutos el acuerdo en materia de teletrabajo que se ha conseguido en la mesa de negociación de los empleados públicos.
Y no solo se espera que la negociación sea rápida con el Ministerio de Educación, primer paso, sino con las 17 comunidades autónomas a las que, con posterioridad, tendría que llegar (aunque Extremadura tiene su propio texto ya). Y deben ser semanas porque, aunque la pandemia es una situación coyuntural y, en principio, terminará tarde o temprano, hoy por hoy no se puede descartar ningún escenario de cierre.
Como se anunciaba hace unos días, los sindicatos han conseguido un acuerdo con el Gobierno para que se modifique el Estatudo Básico del Empleado Público, de manera que se regulen cuestiones como el derecho a la desconexión o la responsabilidad de las administraciones públicas a la hora de facilitar los equipos y dispositivos necesarios para que el funcionariado pueda desarrollar su labor desde casa. Ambos puntos han sido fundamentales, al menos, durante el periodo del estado de alarma, con docentes respondiendo comunicaciones durante todo el día, muy por encima de su horario habitual de trabajo, o en días festivos.
Aunque es complicado de calcular, el coste para las administraciones de conseguir que todo el profesorado que tenga que desarrollar su labor en casa, ya sea por una cuarentena obligada o por estar en régimen de semipresencialidad en algún curso alto de la secundaria, la cifra puede ser bastante elevada. Aunque para Maribel Loranca, secretaria de FeSP-UGT podría establecerse algún tipo de sistema de préstamos para quienes se encuentren en estas situaciones.
Desde el Ministerio de Educación y FP todavía no se tiene prevista esta posible Mesa Sectorial con los sindicatos para ver de qué manera «baja» el texto al sector docente concreto. Según Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación todavía es pronto, hay que esperar a que el texto de la modificación llegue al Consejo de Ministros (está previsto que lo haga el próximo martes) para comenzar a dar los primeros pasos de la negociación.
Sobre la mesa, además de cuestiones relacionadas con equipamiento informático o el número de horas y el horario exacto de trabajo para el personal docente, hay otras cuestiones de fondo como el derecho a la intimidad y a la protección de datos dado el anuncio de alguna autonomía de emitir en streaming las clases de los docentes cuyos grupos se encuentren en semipresencialidad. Protección para el profesorado que imparte como para el alumnado que se encuentra físicamente en las aulas mientras se emiten las clases.
Tanto para Loranca como para García, en cualquier caso, el teletrabajo en el sector educativo debe prácticamente circunscribirse a la situación de pandemia actual, dado que la apuesta, en este sector al menos, debería ser siempre por la presencialidad. De hecho, ambos destacan, dentro del acuerdo general, la garantía de la prestación de servicios de la administración de manera presencial al ciudadano.
Por delante, ahora, en cualquier caso, está el trámite de enviar la propuesta de modificación del Estatuto al Congreso de los Diputados donde no debería haber grandes complicaciones para aprobarlo. Principalmente porque hay acuerdo entre Gobierno y sindicatos y, en la normativa que regulará al sector privado, también con la patronal. Según fuentes sindicales, la modificación llegará en forma de Real Decreto-ley en un intento por agilizar el trámite, aunque tendrá que contar con el beneplácito de la Cámara. Antes pasará por el Consejo de Ministros.
Para Loranca, en cualquier caso y dure lo que dure este trámite, no hay problema para que el Ministerio de Educación convoque lo antes posible la Mesa Sectorial con los sindicatos de enseñanza para ir avanzando un marco que, después, llevue a las autonomías. Francisco García, desde CCOO, es de la misma opinión. La negociación debería poder desarrollarse en las próximas semanas. Y más con el escenario de incertidumbre actual en relació a la pandemia.
domingo, 13 de septiembre de 2020
La hora de la verdad (Manuel Menor)
Este comienzo de curso es la hora de la verdad
La Covid-19 hace que destaquen problemas no resueltos: desigualdades en la inversión y poca calidad en la gestión de las políticas educativas
El fiel contraste de las preocupaciones de los administradores públicos aparece en las dificultades; los ciudadanos advierten en esos momentos si les engañan o se atienden sus necesidades colectivas. En lo que corresponde al ámbito educativo, este se presta para saber qué interés les merece a los líderes políticos la enseñanza de todos.
Los deberes
Después de seis meses sin asistir a clase, se reinicia un curso académico que en las etapas escolares obligatorias puede ser de gran trascendencia para muchas familias y para el propio sistema educativo. La Covid-19 pone de manifiesto quiénes han cumplido con sus deberes esenciales y quiénes, por despreocupación o interés inconfesado, han dejado sus deberes a medias, no han cumplido mínimamente o han multiplicado los problemas. La clasificación la podrán hacer mejor que nadie quienes tengan hijos o hijas en edad de iniciar las clases estos días en la escuela, en el colegio o en el instituto.
Después del tiempo transcurrido sin clases y después de los acuerdos adoptados en la Conferencia Sectorial de Educación en junio pasado, debiera haber habido tiempo sobrado para paliar, más que con palabras, los efectos de esta pandemia. En muchos casos, es evidente que no ha sido así. Cara a la galería, se ha podido advertir que quedaba muy guapo ocupar informativos con las maneras más o menos ingeniosas de prevenir las aulas contra la expansión de este virus; nos han distraído con los coloridos diseños de las innovaciones decorativas del suelo, paredes, separaciones de pupitres, mascarillas, supresiones de elementos problemáticos en los patios, indicadores de circulación del alumnado de unos a otros espacios –inéditos como aulas en muchos casos- e, incluso, con la controvertida graduación de los horarios de unos u otros. Más problemático está siendo, por las nuevas ratios requeridas, saber qué pasa con el número de profesores adecuado para hacer interinidades y multiplicar los grupos de modo que no solo no se resienta la enseñanza presencial sino que se pueda recuperar parte, al menos, de lo no trabajado en las aulas el curso pasado.
De poco vale, en este asunto, la solución on-line; se cruza de inmediato con otras de gran importancia estructural, como puede ser la cultura familiar que haya al respecto –y las posibilidades que tengan las familias para ayudar a sus hijos- y otras más primarias todavía, como las posibilidades que tengan unas u otras áreas peninsulares para buena recepción de señal, además del coste en que se meten familias y Administración para modernizar permanentemente el software adecuado. Siempre se supone sin garantía suficiente, por otro lado, que el profesorado tiene los mínimos indispensables para hacer una buena enseñanza valiéndose de la digitalización y que no incurrirá en los mismos problemas que ha venido teniendo en el otro formato habitual; nadie explica cómo se haya hecho para que, con nombrar los beneficios de la enseñanza presencial, se vaya a conseguir en la práctica. Que es capaz de aburrir a muchísimos ya lo dejó escrito Alberto Moncada en 1985, y que la formación docente deja mucho que desear, todavía después delos másteres de 2009, lo han dicho expresamente cuantos en varias de las posteriores elecciones han clamado por un MIR educativo sin explicar mucho en qué consistía esta piedra filosofal.
Los datos y los recursos
Hay, en todo caso, una cuestión de fondo, que subyace y traduce graves disfunciones de fondo en la gestión de las políticas educativas: los recursos disponibles y cómo se reparten desde hace años. La memoria de ello es indispensable para tener criterio respecto a lo que muestran las aulas estos días y las expectativas que puedan albergarse para que no se venga todo abajo a la más mínima. Algunos lo vienen señalando desde hace mucho sin que se hayan advertido significativas actuaciones coherentes. Más allá de llamar aguafiestas a cuantos lo denuncian sin dejar de mirar para otro lado, pues es notable cómo, desde la crisis de 2008, los recortes en Educación han sido de más de 4.000 millones de Euros y que –cuando la Covid-19 ha multiplicado los costes- todavía faltan más de mil millones para alcanzar el nivel de inversión que tenía anteriormente. Y más notable es advertir cómo -si se analizan los datos estadísticos que el Ministerio de Educación edita todos los años-, la inversión en el sector privado ha aumentado de modo desproporcionado con la inversión en enseñanza pública; en algunas Comunidades autonómicas –ellas son las que realmente distribuyen el presupuesto importante en este sector político- es escandalosa la diferencia: ya son pioneras en Europa de la enseñanza privada, todo un avance para expandir la dureza neoliberal en que tienen puestas sus esperanzas..
Dicho de otro modo: el momento actual no ha corregido moralmente -como muchos predicaban que iba a ser- el sentido del bien o del mal colectivo en muchos de nuestros políticos. Es más, si se dice o escribes, dicen que se hace “política” queriendo decir que solo a ellos corresponde hacer política y, también, que cuanto el resto de ciudadanos piensa o exprese, es tontería improcedente. Cuando los que hacen esta peculiar política de serie de bajo coste dicen, además, estar imbuidos de la gracia de Dios, apaga y vamos: volvemos a cuando las monedas de bolsillo nos lo recordaban de continuo. En este comienzo de curso, pronto arreciarán las culpas hacia quienes pongan en evidencia estos despropósitos.
A nadie debiera extrañar que los sindicatos importantes del sector estén pensando, pese a todo, en la huelga para el 22 y 23 de septiembre. No han visto que las promesas de los días en que se inició el confinamiento hayan servido para algún cambio de tendencia, y sigue siendo muy cierto que, con políticos como los que tenemos al frente en muchas Comunidades, lo que puede empeorar empeora y que quien paga el pato –entre excusas más o menos mentirosas- son siempre los mismos: los santos inocentes, que diría Delibes.
Manuel Menor Currás
Madrid, 07.09.2020
La Covid-19 hace que destaquen problemas no resueltos: desigualdades en la inversión y poca calidad en la gestión de las políticas educativas
El fiel contraste de las preocupaciones de los administradores públicos aparece en las dificultades; los ciudadanos advierten en esos momentos si les engañan o se atienden sus necesidades colectivas. En lo que corresponde al ámbito educativo, este se presta para saber qué interés les merece a los líderes políticos la enseñanza de todos.
Los deberes
Después de seis meses sin asistir a clase, se reinicia un curso académico que en las etapas escolares obligatorias puede ser de gran trascendencia para muchas familias y para el propio sistema educativo. La Covid-19 pone de manifiesto quiénes han cumplido con sus deberes esenciales y quiénes, por despreocupación o interés inconfesado, han dejado sus deberes a medias, no han cumplido mínimamente o han multiplicado los problemas. La clasificación la podrán hacer mejor que nadie quienes tengan hijos o hijas en edad de iniciar las clases estos días en la escuela, en el colegio o en el instituto.
Después del tiempo transcurrido sin clases y después de los acuerdos adoptados en la Conferencia Sectorial de Educación en junio pasado, debiera haber habido tiempo sobrado para paliar, más que con palabras, los efectos de esta pandemia. En muchos casos, es evidente que no ha sido así. Cara a la galería, se ha podido advertir que quedaba muy guapo ocupar informativos con las maneras más o menos ingeniosas de prevenir las aulas contra la expansión de este virus; nos han distraído con los coloridos diseños de las innovaciones decorativas del suelo, paredes, separaciones de pupitres, mascarillas, supresiones de elementos problemáticos en los patios, indicadores de circulación del alumnado de unos a otros espacios –inéditos como aulas en muchos casos- e, incluso, con la controvertida graduación de los horarios de unos u otros. Más problemático está siendo, por las nuevas ratios requeridas, saber qué pasa con el número de profesores adecuado para hacer interinidades y multiplicar los grupos de modo que no solo no se resienta la enseñanza presencial sino que se pueda recuperar parte, al menos, de lo no trabajado en las aulas el curso pasado.
De poco vale, en este asunto, la solución on-line; se cruza de inmediato con otras de gran importancia estructural, como puede ser la cultura familiar que haya al respecto –y las posibilidades que tengan las familias para ayudar a sus hijos- y otras más primarias todavía, como las posibilidades que tengan unas u otras áreas peninsulares para buena recepción de señal, además del coste en que se meten familias y Administración para modernizar permanentemente el software adecuado. Siempre se supone sin garantía suficiente, por otro lado, que el profesorado tiene los mínimos indispensables para hacer una buena enseñanza valiéndose de la digitalización y que no incurrirá en los mismos problemas que ha venido teniendo en el otro formato habitual; nadie explica cómo se haya hecho para que, con nombrar los beneficios de la enseñanza presencial, se vaya a conseguir en la práctica. Que es capaz de aburrir a muchísimos ya lo dejó escrito Alberto Moncada en 1985, y que la formación docente deja mucho que desear, todavía después delos másteres de 2009, lo han dicho expresamente cuantos en varias de las posteriores elecciones han clamado por un MIR educativo sin explicar mucho en qué consistía esta piedra filosofal.
Los datos y los recursos
Hay, en todo caso, una cuestión de fondo, que subyace y traduce graves disfunciones de fondo en la gestión de las políticas educativas: los recursos disponibles y cómo se reparten desde hace años. La memoria de ello es indispensable para tener criterio respecto a lo que muestran las aulas estos días y las expectativas que puedan albergarse para que no se venga todo abajo a la más mínima. Algunos lo vienen señalando desde hace mucho sin que se hayan advertido significativas actuaciones coherentes. Más allá de llamar aguafiestas a cuantos lo denuncian sin dejar de mirar para otro lado, pues es notable cómo, desde la crisis de 2008, los recortes en Educación han sido de más de 4.000 millones de Euros y que –cuando la Covid-19 ha multiplicado los costes- todavía faltan más de mil millones para alcanzar el nivel de inversión que tenía anteriormente. Y más notable es advertir cómo -si se analizan los datos estadísticos que el Ministerio de Educación edita todos los años-, la inversión en el sector privado ha aumentado de modo desproporcionado con la inversión en enseñanza pública; en algunas Comunidades autonómicas –ellas son las que realmente distribuyen el presupuesto importante en este sector político- es escandalosa la diferencia: ya son pioneras en Europa de la enseñanza privada, todo un avance para expandir la dureza neoliberal en que tienen puestas sus esperanzas..
Dicho de otro modo: el momento actual no ha corregido moralmente -como muchos predicaban que iba a ser- el sentido del bien o del mal colectivo en muchos de nuestros políticos. Es más, si se dice o escribes, dicen que se hace “política” queriendo decir que solo a ellos corresponde hacer política y, también, que cuanto el resto de ciudadanos piensa o exprese, es tontería improcedente. Cuando los que hacen esta peculiar política de serie de bajo coste dicen, además, estar imbuidos de la gracia de Dios, apaga y vamos: volvemos a cuando las monedas de bolsillo nos lo recordaban de continuo. En este comienzo de curso, pronto arreciarán las culpas hacia quienes pongan en evidencia estos despropósitos.
A nadie debiera extrañar que los sindicatos importantes del sector estén pensando, pese a todo, en la huelga para el 22 y 23 de septiembre. No han visto que las promesas de los días en que se inició el confinamiento hayan servido para algún cambio de tendencia, y sigue siendo muy cierto que, con políticos como los que tenemos al frente en muchas Comunidades, lo que puede empeorar empeora y que quien paga el pato –entre excusas más o menos mentirosas- son siempre los mismos: los santos inocentes, que diría Delibes.
Manuel Menor Currás
Madrid, 07.09.2020
viernes, 19 de junio de 2020
Incorporación del personal docente y PAS en los centros docentes públicos no universitarios de la CM con motivo de COVID-19 finalizada la prórroga del Estado de Alarma (Nota informativa de RRHH. 19-6-2020)
Incorporación del personal docente y Personal
funcionario y laboral de Administración y Servicios en los centros docentes
públicos no universitarios de la Comunidad de Madrid con motivo de COVID-19 una
vez finalizada la prórroga del Estado de Alarma establecida por el Real Decreto
555/2020, de 5 de junio (Nota informativa de RRHH. 19-6-2020)
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