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Artículo de Daniel Sánchez Caballero para eldiario.es
Desde las bajadas salariales al profesorado hasta un empeoramiento generalizado de las condiciones para ejercer la docencia, los tijeretazos que justificó la anterior crisis esquilmaron al sector educativo y aumentaron el gasto de las familias
Este curso se cumplen diez años desde la aprobación del Real Decreto 14/2012 de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo que auspició el exministro José Ignacio Wert y firmó Mariano Rajoy. Un sector que ya se veía afectado por los recortes generales, que empezaron en 2010 de la mano del expresidente José Luis Rodríguez Zapatero, que congeló salarios y suspendió las oposiciones a funcionario público. La Educación sufrió de tal manera los tijeretazos que proponía el decreto que todavía hoy intenta recuperarse de algunas de sus secuelas. Una década perdida. Y contando: “No ha habido una recuperación generalizada de los recortes”, asegura Maribel Loranca, responsable de la sección educativa de UGT.
Un ejemplo: el gasto educativo en el año previo al decreto, 2011, fue de 50.631 millones de euros. No era el pico de inversión; la cifra ya venía retrocediendo de ejercicios anteriores, pero no se volvió a llegar a ella hasta 2018. Hoy está en 55.000 millones, un 10% más que en 2010, pero prácticamente el mismo dato que en 2009, hace 13 años. Y con un par de matices: hoy hay casi 100.000 profesores más que entonces, una subida del 14%, y además ganan un 10% más que hace diez años, por lo que el gasto en salarios ha subido. Una inflación acumulada del 19% en los últimos diez años acaba de dibujar el bocado que ha sufrido la inversión en Educación.
La lista es larga y sus consecuencias lo fueron más aún: subieron las ratios, se aumentó la jornada lectiva a los docentes, se dejaron de cubrir las jubilaciones y de convocar oposiciones y se pusieron trabas a las sustituciones por baja; se esquilmó la red de formación; se desplomaron los presupuestos. En la Universidad también se prohibió sustituir a quienes se retiraban, se subió la docencia mínima y, sobre todo, se dispararon los precios públicos y se redujeron las becas.
El efecto sobre las familias fue inmediato. Como se puede ver en el siguiente gráfico, en paralelo a la caída del gasto público se dio un incremento del gasto privado para compensar. Entre 2010 y 2012 la inversión particular en Educación subió un 15%. En los siguientes cinco años lo haría otro 10% más.
Pero no todo fue negativo. Laura Julià, por aquel entonces profesora y hoy directora de un IES en València, recuerda de aquellos años que el “varapalo” del decreto de Wert sirvió para unir a un colectivo que hasta entonces no tenía esa sensación de pertenencia a un grupo. “Considerábamos que era un desprecio a nuestra labor docente”, rememora. “No ya solo por el salario, también por el desprestigio que se nos daba, especialmente a los funcionarios. Aquello despertó la lucha colectiva”. Familias y alumnado se unieron. Había nacido –también contra la incipiente Lomce, que se gestaba en esos meses– la Marea Verde.
Se hizo para dar “una mejor prestación”
Técnicamente el RD se firmó en abril, pero las ratios o las jornadas lectivas no se cambian en primavera, a mitad del curso. Sus efectos más perniciosos llegaron en el curso siguiente –del que se cumplen ahora diez años–, cuando a partir de septiembre el profesorado llegó a sus centros para trabajar más horas, tener más alumnado al que atender y menos tiempo para prepararse. Un curso en el que las direcciones de colegios e institutos hacían equilibrios con unos presupuestos menguantes. Para acabar de precarizar la situación, a los recortes a nivel estatal se sumaron los particulares de cada comunidad.
“Se trata, en definitiva, de introducir importantes elementos de racionalidad y eficiencia en el sistema educativo, que redundarán en una mejor prestación de este servicio público indispensable”, defendía el Partido Popular en la exposición de motivos del Real Decreto. Menos dinero y peores condiciones laborales iban a optimizar el funcionamiento de los centros educativos, mágicamente.
El RD planteaba alcanzar “una mejor prestación del servicio” –solo aplicable a centros públicos o privados sostenidos con fondos públicos– con cuatro medidas fundamentales para la educación no universitaria: se permitía a las comunidades autónomas subir un 20% las ratios de alumnos por aula; se ampliaba la jornada lectiva del profesorado a 25 horas en Primaria y 20 en Secundaria y Bachillerato; se alargaba hasta los diez días el plazo mínimo de baja de un docente para enviar un sustituto; se retrasaba la implantación de una reforma de la FP que estaba en marcha.
Julià recuerda “el desgaste”. “Unas ratios más altas implican una convivencia en el aula más complicada; el agotamiento repercute en que tienes menos paciencia, eres menos resolutivo y el alumnado está peor atendido”, enumera.
Loranca, de UGT, hace hincapié en la la atención a la diversidad, al alumnado con necesidades específicas de atención educativa. “Las políticas que peor paradas salieron fueron las de equidad, los programas de compensación de desigualdades, la educación compensatoria, las aulas de enlace”, rememora. Sin docentes de Pedagogía Terapéutica (PT) o Audición y Lenguaje (AL), los estudiantes con necesidades eran sacados del aula, lo cual derivaba automáticamente en la etiqueta. Estos servicios, coinciden todas las fuentes, nunca se volvieron a recuperar como estaban. También se perdió por el camino la medida que tenían algunas comunidades por la que los alumnos con necesidades de apoyo educativo contaban como dos personas a la hora de establecer las ratios, de manera que se conformaban grupos más pequeños.
Estos recortes se sumaron a los que afectaron a todo el país: tijeretazos en los presupuestos, salarios de funcionarios congelados y la tasa de reposición a cero. No se podían sustituir las jubilaciones de los empleados públicos. “Aquello supuso un claro empeoramiento de las condiciones de trabajo de los centros en todos los sentidos”, recuerda Raimundo de los Reyes, por aquel entonces director de un instituto público (IES) en Murcia.
De un curso para otro, a cada profesor le cayó de media un grupo más. El que tenía por ejemplo seis clases, pasó a tener siete. Según la materia que impartiera, podían ser hasta dos grupos extra, entre 30 y 60 alumnos más que atender para docentes que ya tenían unos 125 estudiantes cada uno.
A la Educación como sector le quitaron el 15% de los fondos solo entre 2010 y 2013, un golpe del que tardó años en recuperarse. Cada comunidad complementó este 'ahorro' –se dice que cada euro invertido en Educación devuelve 20– con sus propios recortes
Los interinos sufrieron especialmente, recuerda Loranca. Palatucci fue una de ellas. Su caso es extremo, pero a la vez real: los recortes forzaron que se cambiara de especialidad. Palatucci era profesora interina de Filosofía. Al aumentar las horas lectivas del profesorado, donde antes cabían 2,5 profesores pasó a haber uno. Ella, que el año anterior había conseguido trabajar pese a estar cerca del número 100 en la bolsa de trabajo, vio cómo se quedaba sin plaza estando ese curso la número 35.
“Me cambió la vida, muchos interinos nos quedamos sin trabajo”, recuerda. “Iba viendo cómo empeoraban mis condiciones: primero empecé con sustituciones, luego conseguí una jornada completa, pero [llegó la crisis y] luego media y después nada. Empecé a pensar que me quedaba sin futuro, así que me puse a estudiar Filología Hispánica”, cuenta. Se tuvo que volver a presentar a unas oposiciones.
Y además, con menos tiempo para gestionarlo. Los profesores pasaron de sus 17 o 18 horas semanales de clase a 20 (en Primaria eran 25), lo que supuso una merma en sus horas complementarias, las que no se dedican a la docencia puramente sino a reuniones de coordinación o a preparar clases. “Pero no puedes acortar el tiempo de corregir trabajos o no reunirte con tu compañero”, explica una profesora, “por lo que se acabó traduciendo en más trabajo fuera de la jornada laboral, en nuestro tiempo libre”.
Mercedes Palatucci, jefa de estudios en un instituto madrileño, explica que por el camino ha quedado la dedicación de muchos profesores a actividades de centro como la radio del instituto o el periódico. “Ya no están en los espacios comunes, normalmente cada uno se queda en su departamento trabajando en sus cosas”, lamenta.
Aunque algunas comunidades sí ofrecieron soluciones para esta falta de tiempo: además de la jornada lectiva aumentaron la jornada semanal. Al menos Andalucía, Baleares, las dos Castillas, Extremadura, Madrid y Murcia pasaron a una semana de 37,5 horas.
Otra consecuencia de los recortes fue un envejecimiento de la plantilla docente. Como no entraba gente por abajo, al no haber oposiciones, los cuerpos de maestros y profesores pasaron de tener en 2010 un 12,6% y un 5,1% de menores de 30 años a un 6,7% y un 4,2% en 2020, respectivamente. Los mayores de 50 siguieron la evolución contraria: del 32% en Primaria y el 30,7% en Secundaria se ha pasado a un 32,3% y un 40%.
Un 15% menos de fondos
El empeoramiento de las condiciones laborales y materiales educativas sirvió para cumplir con el ajuste presupuestario que el gobierno impuso. O viceversa. A la Educación como sector le quitaron el 15% de los fondos entre 2010 y 2013, un golpe del que tardó años en recuperarse. Cada comunidad complementó este ahorro –se dice que cada euro invertido en Educación devuelve 20– con sus propias medidas.
En Andalucía se recortó un 25% la partida de mantenimiento y conservación; Aragón limitó la adquisición de nuevos materiales a los supuestos “estrictamente necesarios”; Baleares suspendió el derecho al complemento retributivo a la productividad; Canarias “readaptó” el servicio de préstamo gratuito de libros; Cantabria eliminó las reducciones de jornada para los mayores de 55; Castilla-La Mancha quitó el complemento por actividades educativas fuera del centro; Castilla y León ahorró en limpieza y seguridad. Son algunos ejemplos, varios de ellos compartidos por otras comunidades.
Al profesorado le recortaron los salarios un 5% a nivel estatal, seguido de congelaciones salariales, tijeretazo que algunas comunidades autónomas complementaron con otras medidas remunerativas, según recogió un informe de UGT. Andalucía y Madrid eliminaron complementos adicionales; Catalunya, Castilla-La Mancha y también Madrid redujeron un 10% el complemento específico de destino; muchas fueron las que dejaron de pagar las vacaciones de verano a los interinos, que eran despedidos a final de curso y contratados al inicio del siguiente; Valencia y Baleares eliminaron los sexenios por antigüedad. El sindicato calcula que entre unas y otras el profesorado perdió un 13% de su poder adquisitivo desde 2010.
En cuanto a medidas no directamente económicas, los Gobiernos regionales prácticamente suprimieron la red de formación, hoy en día en el centro del debate público ante las necesidades formativas que impone la Lomloe y no acaban de llegar; Murcia, Baleares, Andalucía, Aragón, Madrid y otras recortaron los días de asuntos propios del profesorado; también se redujo el número de representantes sindicales.
Otra consecuencia, recuerdan los docentes, les cayó a profesores y estudiantes de Ciencias: los recortes se llevaron por delante los laboratorios. Se acabaron las prácticas, sobre todo en Biología.
Coyuntural... pero no tanto
Direcciones y profesorado pensaron que sería una cosa coyuntural que se revertiría rápido. No lo fue tanto. Formalmente, la mayoría de las medidas incluidas en el Real Decreto 14/2012 fueron derogadas siete años después, mediante la Ley 4/2019 de mejora de las condiciones para el desempeño de la docencia y la enseñanza en el ámbito no universitario. Esta norma básicamente se limitaba a derogar los artículos 2, 3 y 4 del RD de Wert, donde aparecían los recortes. Pero con un matiz importante.
La ley derogatoria no obligaba a nada, explica el director De los Reyes, solo permitía. El RD de los recortes tampoco obligaba, pero todos los Gobiernos regionales se acogieron a él. No fue así con el paso contrario: igual de cierto es que hubo comunidades que no deshicieron los recortes como que había Gobiernos regionales que se habían anticipado a ellos, por ejemplo en el tema de las ratios.
Una comparativa del sindicato Anpe muestra que Aragón, Castilla-La Mancha, Galicia, Madrid, Murcia y el territorio que depende del Ministerio de Educación, Ceuta y Melilla, mantienen las 25 horas para Primaria y 20 para Secundaria que propuso Wert. Solo la Comunitat Valenciana, La Rioja y Euskadi han quitado dos horas en cada una de las categorías para quedarse en 23 y 18 (17,5 para Secundaria en Euskadi). Entre medias, con alguna rebaja (sobre todo en la ESO) están el resto de comunidades.
Palatucci cree que la actual falta de profesorado es heredera de aquellos recortes. La paralización de la oferta docente y el envejecimiento de las plantillas no está siendo cubierto en algunas especialidades, explica, de manera que se sustituye a quien se va jubilando, pero no se recuperan los puestos perdidos.
Ni siquiera el aspecto de los centros es el mismo. “Las bibliotecas escolares han dejado de existir, y si lo hacen es por la voluntad de algunos profesores o a base de soluciones imaginativas de los equipos directivos”, describe la realidad al menos de la Comunidad de Madrid. “Diría que no se parece tanto un centro de entonces al de ahora, al menos en ese sentido”, cierra.
Reproducimos este artículo de Jesús Cintora enZONA CRÍTICA de EL DIARIO La polémica sobre los 20.000 euros que nos cuesta el cuadro de Wert bien da para un retrato de esta España nuestra. Es pintoresco cómo despilfarramos en algunas partidas y en otras recortamos sin ponernos colorados. Suele ser cuestión de quién tiene la llave de la caja. Aquí, tienen derecho a que les paguemos sus retratos para la posteridad hasta los altos cargos de más infausto recuerdo, para satisfacción de su ego y esquilme de nuestros bolsillos.
¿Dónde está el criterio? 82.600 euros para un cuadro de José María Aznar, 69.600 euros para el de Felipe González, 81.200 euros para un expresidente de la Diputación de Sevilla o 59.400 euros para una expresidenta del Tribunal Constitucional. Hubo un presidente del Congreso, Manuel Marín, que optó por una fotografía y nos costó 24.780 euros, pagados a una Premio Nacional… Cada alto cargo elige y queda retratado a dedo, sin concurso público.
Aquí hemos pagado retratos de presidentes, ministros, presidentes del Congreso, del Senado, presidentes autonómicos, de parlamentos regionales, presidentes del Constitucional, del Supremo, del Poder Judicial, del Consejo de Estado, de Diputaciones provinciales, rectores, decanos, alcaldes… La lista sigue. Cada uno tiene su momento de gloria y algunos hasta permanecen escondidos en algún desván, porque todos no caben y, a este paso, tendremos que pagarles también un museo.
Puede ocurrir que le paguemos al alto cargo más patán un retrato más caro que el de un presidente del gobierno. También sucede que hay políticos a los que les hemos pagado el cuadro en varios organismos. Un buen ejemplo es Rajoy, cuyo cuadro hemos sufragado en varios ministerios. Lo mismo ocurre si el político en cuestión ha pasado por otras instituciones autonómicas, provinciales… ¡Ah!, sumemos a esto los diversos retratos de los reyes, que también cuelgan de distintos organismos públicos.
No se trata de hacer brocha gorda, pero sí de analizar por qué se nos va la mano con tanto retrato. Sin desmerecer el trabajo de los pintores, que también deben ganarse la vida: ¿a quién pintar?, ¿por qué?, ¿con qué presupuesto?, ¿cómo adjudicar la obra?, ¿hay límites?, ¿vale lo mismo para todos?, ¿por qué hay organismos públicos que muestran lo que hemos pagado en retratos y otros lo ocultan? Y, en definitiva, ¿es necesario? La gama de colores es tan amplia como que en un Ministerio, el de Educación, cuelga un autorretrato de la exministra Pilar del Castillo, que nos salió gratis y, al lado, ya está José Ignacio Wert, que vuelve a sacudirnos el parné.
Wert posaba con su retrato como exministro. Fue el peor valorado, pero ahora le pagamos 10.000 euros al mes como embajador ante la OCDE. El mismo día que Wert descubría su cuadro, este organismo nos decía que en España la tasa de pobreza infantil se acerca al 25%. El ministro "españolizador" se hizo la foto junto al retrato y volvió a París. Allí le seguimos pagando la vida padre con otros 10.000 euros al mes de palacete. No me dirán que no es suficiente cuadro. Algunos no necesitan lienzo, porque hace tiempo que quedaron retratados.
Méndez de Vigo convierte en residual la reválida de la ESO y transforma la de Bachillerato en una nueva selectividad
El Ministerio de Educación ya ha empezado a concretar cuáles son sus cesiones respecto a las polémicas reválidas en el "camino por el pacto educativo". El jueves por la tarde envió, según confirman fuentes de Educación, el proyecto de Real Decreto que anunció el ministro el martes en el Congresoa los "negociadores del PSOE" encargados de llegar a un pacto educativo.
En el texto, adelantado por Onda Cero, se confirma que las pruebas de ESO y Bachillerato quedan sin efectos académicos hasta que los grupos políticos alcancen un acuerdo. Las pruebas de Secundaria, además, pierden el "carácter censal" inicial –obligatoria para todos los alumnos y alumnas– y solo serán "muestrales", es decir, cada comunidad elegirá a los centros que la hagan y en ningún caso servirán para titular. Los exámenes de Bachillerato finalmente solo comprenderán contenidos del último curso y no del ciclo completo.
Se reducen, respecto a lo previsto, el número de pruebas en ambas evaluaciones. Se quedan en un total de seis exámenes: cuatro asignaturas troncales –comunes a todas las modalidades– y dos de opción. Según el decreto de julio, los estudiantes de Bachillerato tenían que examinarse hasta de ocho materias en cuatro días.
Entre ellas estaba Filosofía, una asignatura de primero, lo que obligaba a los chicos y chicas a estudiar unos contenidos sin haberlos visto en el aula en el último año. Con la PAU, los estudiantes podían elegir si examinarse de Historia de España o Historia de la Filosofía, esta ultima una materia que la Lomce se cargó del currículo del último curso de Bachillerato.
Fuentes del Ministerio explican a este medio que así quedarán las cosas durante un "tiempo prudencial y suficiente" que no ha concretado. Ese periodo de tiempo será negociado, según las mismas fuentes, por el ministro con los consejeros autonómicos el próximo 28 de noviembre en la Conferencia Sectorial de Educación. Ese texto se aprobará, ha anunciado el ministro, la primera semana de diciembre.
El siguiente paso es la creación de una subcomisión, que estará lista el próximo 1 de diciembre, según confirman fuentes parlamentarias. Al diálogo en este grupo de trabajo, procedimiento con el que están de acuerdo todos los partidos, el ministro fía la creación de un "proyecto de ley" de consenso.
Dos cursos más de Lomce
"La Lomce no se va a derogar ni a paralizar", ha salido al paso Méndez de Vigo en la rueda de prensa posterior al Consejo de Ministros. La ley seguirá en vigor en todos los cursos, este ha sido el primer año que está implantada completamente. El único punto que queda por aplicar es el que concierne al "efecto académico" de las reválidas porque en la norma se decidió postergar al curso 2017-2018. Eso ya no sucederá después del proyecto de Real Decreto conocido este viernes que concreta sobre el papel el anuncio de Mariano Rajoy en la sesión de investidura.
El ministro espera que las bases del proyecto de ley que sustituirá a la Lomce estén listas en seis meses. Después comienza un proceso parlamentario para aprobarlo que no permite llegar al curso 2017-2018 con una nueva norma en las aulas. Así que la ley Wert se mantendrá al menos estos dos cursos en lo referido a los contenidos.
Posiblemente la Lomce será la ley educativa más efímera de la historia. Aunque se empezó a implantar en el curso 2014-2015, no ha sido hasta este cuando ha terminado de aterrizar en los pupitres.
Después de que la Mesa del Congreso levantara el veto a la proposición de ley presentada por el PSOE para frenar la LOMCE, el Gobierno ha vuelto a insistir y ha pedido que reconsidere su decisión. Aunque el Ejecutivo adujo que representaba un aumento de gasto y por ese motivo impidió su tramitación, en el órgano de Gobierno de la Cámara no lo vieron igual. Ahora, el Ejecutivo vuelve a la pelea institucional y sienta un precedente para seguir frenando las iniciativas en las que está claro que el PP puede perder en las votaciones del Congreso ante una oposición unida en su contra.
La conocida como ley Wert entra en vigor completamente este curso, entre promesas políticas de cambios, derogaciones y pactos de educación
Las novedades más importantes: religión computa para la nota, filosofía será optativa y para obtener graduado en ESO y Bachillerato habrá que aprobar un examen final (aunque este curso no se exigirá para titular)
Aunque parezca que se va por su propio pie, hace tiempo que Wert era un cadáver político. Del protagonismo inicial que le llevo a enfrentarse con todos los sectores del mundo educativo, de la cultura, con Cataluña, con Bruselas… pasó al silencio. Ya había cumplido su papel entre mal clown y pararrayos de las críticas al mismo Mariano Rajoy; era mejor que no hablase mucho para no desatar escándalos, ni compareciera en actos para no recibir el desprecio de intelectuales, artistas o de brillantes estudiantes con camisetas verdes.
En cualquier país realmente democrático hubieran cesado a un ministro enfrentado con todos, que crea bronca política a diario con sus provocaciones y que se mantenía con obstinación como el peor valorado de la democracia. Le ha salvado la pereza política de Rajoy para tomar decisiones.
Con la llegada del PP al poder empezó el gran saqueo del gasto social. Y se necesitaban kamikazes para dar la cara y justificar el latrocinio de lo público. Solo en educación se recortaron 7.764 millones de euros en cuatro años, bajando el gasto educativo de más del 5% hasta el 4,31% del PIB. Las consecuencias fueron muy duras en la enseñanza pública: abandono de la atención al alumnado con necesidades educativas especiales, aumento del número de alumnos por clase, despido de más de 50.000 profesores, recorte de becas de todo tipo, el tasazo universitario y, en la formación profesional, aumento de la jornada lectiva, etc. La respuesta fue un proceso de movilización con numerosas jornadas de huelga y grandes manifestaciones de la comunidad educativa (profesorado, estudiantes, familias). De él nació la Marea Verde como un movimiento social para impedir el deterioro de la enseñanza y exigir una escuela de todos y para todos.
Wert se encargó de elaborar una ley que consagrase los recortes y esta jibarización de la educación pública. Es la LOMCE, una ley clasista y segregadora (reválidas e itinerarios excluyentes) que impulsa la privatización de la educación al servicio de la red concertada, financiando incluso la separación por sexos, y que potencia la asignatura de religión. La ley logró concitar el rechazo de todos los grupos parlamentarios que, además, se comprometieron a derogarla en cuanto se produzca un cambio político.
En relación a la universidad, las agresiones han sido múltiples: recorte de 1.523 millones de euros en cuatro años, gran subida de tasas y reducción de becas, con la expulsión de 45.000 estudiantes de la universidad y la consiguiente pérdida de talento que decían defender, o el intento de aplicar un nuevo modelo de carreras y titulaciones (3+2) que elitiza la universidad. El nivel de discrepancias se expresó en los continuos enfrentamientos con la conferencia de rectores.
En el terreno cultural, Wert ha continuado en su papel de caballo de Atila. La brutal subida del IVA del 8 al 21% ha hundido al sector y ha provocado un divorcio con el mundo de la cultura, expresado en mil críticas y desplantes. La asistencia del ministro a cualquier entrega de premios o gala, como los Goya, se convertía en un movimiento de rechazo de la política cultural del gobierno del PP. Curiosamente, con el único sector con el que se ha llevado bien es con el mundo de toro.
Para rematar tan desastrosa trayectoria hemos conocido que ha usado un edificio del Estado español en sus viajes privados a París para encontrarse con su novia. Parece un pequeño detalle comparado con lo anterior, pero demuestra que Wert concibe la política como un cortijo para privilegiados en vez de como un servicio a la ciudadanía. En esta línea, tanto él como su pareja y segunda del MECD han recibido sendos retiros dorados en la OCDE. Es el pago por los servicios prestados y por el entusiasmo aplicado en desmontar la educación pública y destrozar la cultura.
Es difícil encontrar un balance tan nefasto como el de Wert. Y se va dejando la educación manga por hombro: comienzo de la aplicación de la LOMCE, resistencias y objeción de cada vez más comunidades autónomas por los cambios políticos producidos el 24 de mayo, centros que no saben cómo aplicar la ley, familias y profesorado que se oponen a cambiar los libros, editoriales que amenazan a instituciones políticas con llevarlas a los tribunales, aumento del boicot a las pruebas externas… En fin, una ley empantanada y un auténtico caos que habría que atajar lo antes posible por el bien del futuro del país. Y para ello tenemos hecho algo muy importante: las bases para una ley elaborada en elEncuentro Social de Debate por una Nueva Ley Educativa. Con la alternativa a la LOMCE preparada, solo queda que las fuerzas de progreso ganen las próximas elecciones generales. No me cabe ninguna duda de que Wert ayudará al cambio político, porque la ciudadanía, cuando se encuentra con una gestión tan disparatada y prepotente, solo puede decir ¡Nunca más!
El trabajo por una buena educación para todos no ha terminado: no tiene fin
Tampoco terminará en noviembre,
en caso de que caiga el partido que ha impuesto la LOMCE. Siempre habrá mucho
qué hacer y hay que hacerlo.
Las elecciones del 24 de
mayo han traído consigo la imprescindible
necesidad de dialogar y entenderse entre varios grupos o plataformas políticas,
hastiados como estaban muchos electores del monólogo exclusivo de quienes
legislaron y decidieron usando el BOE y los Boletines de las Comunidades
autónomas como si fuesen de su propiedad. Y con ellos, los recursos
presupuestarios, como si de su patrimonio particular se tratara. La crisis
económica –al margen de quienes la provocaron- les había facilitado unas formas
de gobierno que, en muchas ocasiones, hicieron revivir tiempos muy pasados, por
la forma de recortar prestaciones del Estado, reducir libertades públicas y
decidir respecto al mundo laboral como si los más necesitados y los de mediano
pasar les importaran un bledo, y sólo merecieran su atención los estratos con
mayor disponibilidad de recursos. Merece la pena, al respecto, leer despacio un
reciente informe de CCOO, Los efectos de la crisis en los salarios,
en que la desigualdad no mencionada en el presunto “crecimiento” que tanto se
publicita es el centro de atención. Además de que siga habiendo 5.450.000
parados, pobreza y trabajo han dejado de ser antitéticos en España: ya hay 2,1
millones de trabajadores –un 11,7% del
total- que viven por debajo del umbral de la pobreza, una tasa que entre los
autónomos y falsos autónomos asciende al 21,7%. Es decir, que pese a la propaganda
de Rajoy y sus colegas doctrinarios, ahora se trabaja más que antes por
bastante menos de lo que se cobraba por hacerlo, todo un ideal de vida para quienes
lo ven de lejos.
Los dispares resultados
de estas elecciones, con actores nuevos en la
escena política, nos brindan la oportunidad de dar nueva vida a los
Ayuntamientos y Comunidades a base de pactos y consensos en que el centro de
atención sean las necesidades de todos los ciudadanos y cómo encontrarles algún
remedio. Para lo cual será imprescindible que abandonen la corrupción
interesada, que renueven la atención al bien común y fortalezcan las
imprescindibles ganas de sentirse en igualdad con la ciudadanía. La inercia de
la soberbia y el creerse en posesión de la verdad, inspirada
por la divinidad, ha desarrollado ampliamente en los votantes síntomas de
alergia en esta legislatura pasada. Bueno será, por tanto, que de cara al
futuro que ahora empieza, los nuevos políticos se acostumbren, ante todo, a
sumar sensibilidades y a escuchar, también a los que piensen diferente. Sería
un desatino grave que, después de lo sucedido en las urnas el pasado domingo,
los más débiles siguieran sintiéndose fuera de juego, cada vez más indefensos y
débiles frente a la crueldad de ser humillados por amos insensibles y cínicos.
Como lo sería igualmente que los medios se portaran con similar actitud,
jaleando servilmente a cuantos hacen gala de actitudes de dominio, tramposas e
irritantes como las que exhibe el protagonista principal de Número cero, la última novela de Umberto
Eco.
Que a efectos del escrutinio de las elecciones no suela tenerse en cuenta el número de
abstenciones, votos en blanco y votos nulos, no debiera hacerles olvidar, de
entrada, que hay un amplio conjunto de ciudadanos en esa tesitura: sumados,
representarían una relevante plataforma política, más amplia que la de muchos elegidos.
Vean, por ejemplo, lo sucedido en las municipales valencianas, donde las
abstenciones han supuesto un 29,89%, los votos en blanco un 1,34% y los nulos
un 1,53%; es decir, que sólo ha votado un 70,11%. En Galicia, otro ejemplo, los
datos son peores, pues, con una participación válida de tan sólo un 66,02%, las
abstenciones han alcanzado un 33,98%, los votos en blanco un 1,79 y los nulos
un 1,87%. Y en Madrid, en cambio, los
votos válidos escrutados han sido del
68,39% del censo electoral. Estos datos, genéricamente admisibles para
otros territorios y demarcaciones, indican que existe un conjunto poblacional
al que la participación electoral, incluso ahora, le ha resultado costosa o,
cuando menos, indiferente y tal vez inútil, lo que debiera llevarnos a no incidir
tanto en que el 24 de mayo haya sido una “fiesta de la democracia”, pues hay
una extensa zona oscura de nuestra convivencia en que no se ha notado
demasiado. ¿Le importa a alguien que en muchos ayuntamientos, sobre todo,
rurales, las predilecciones del voto sigan idénticas al las del inicio de la
Transición? ¿Nos dice algo que extensas zonas urbanas y siempre las mismas, de
barrios marginales, marginados y pobres, sean desde siempre prácticamente
abstencionistas?
Para empezar bien la
andadura de cambios que los resultados
electorales últimos propician, tampoco estaría de más preguntarnos por los
elementos carenciales que subyacen a
tales comportamientos. Hasta qué punto tengan relación, por ejemplo, con
los indicadores de lectura, con los de disponibilidad y uso de las TIC o de los
canales de TV para informarse, con los de consumo cultural y niveles educativos
y, por supuesto, con los modelos de “crecimiento” y niveles de renta disponible…
Todos éstos son vasos comunicantes, y no pocas de las denotaciones de calidad
democrática que tengamos a bien considerar son fruto de largos años de
simbiosis individual con las posibilidades de acceso a tales dotaciones en nuestro común espacio
de convivencia. Asunto éste del que son responsables en buena medida nuestros representantes
políticos según distintos niveles de competencias. De ellos dependen muchas de
las tramas con que se teje lo público. Y para esto les hemos elegido: para que
las construyan de modo socialmente equitativo en la redistribución social.
Mal síntoma es que el partido más votado pero que más votos ha perdido haya
reaccionado ante los resultados de estas elecciones diciendo que lo suyo había
sido un problema de comunicación. Es decir, que seguirán igual y no van a cambiar nada porque lo que manda es
la fidelidad a lo que su
líder les vaya diciendo. Un autismo que algunos ya empiezan a desechar practicando
la salida giratoria. Wert y Gomendio ya parecen haber encontrado acomodo en el
seno de la OCDE y puede que muy pronto
veamos otras desbandadas antes de que lleguen las elecciones generales. Pero
mientras atisbamos cómo los responsables máximos de la LOMCE siguen el incierto
periplo reformista de su ley desde Paris, quienes aquí hayan logrado constituir
mayorías estables para el gobierno de las Comunidades autónomas y los
Ayuntamientos deberán ir viendo cómo desmontar -lo antes posible si no quieren
perder pronto credibilidad- sus ingredientes más discriminatorios y creadores
de desigualdad. Si los recién electos no olvidan que han prometido estar cerca
de la gente común, es el momento de instaurar una metodología seriamente
dialogante sobre los problemas reales a resolver y de acordar lo que
corresponda para hacer más duradero un sistema educativo plenamente
democrático, no excluyente y atento a la diversidad real de la población,
particularmente a la de los más pauperizados por la crisis.
No debiera ser, en todo caso, un momento para cavar nuevas trincheras, sino para
seducirnos unos a otros, como ha recordado Manuela
Carmena. Porque queda por ver cuánto tiempo dura esta leve bonanza sin que vuelvan
a sonar urgentes y expeditivos los mismos argumentos que llevaron a la LOMCE.
Ese tipo de razonamientos excluyentes, contrarios a una educación de todos y
para todos, aunque no tengan valor científico alguno están incrustados en la
opinión de muchos votantes –incluidos no pocos profesores y maestros-,
contrarios a una sociedad más compasiva y humanitaria, especialmente cuando las
circunstancias económicas son más críticas. En situaciones de este carácter –y siempre
hay alguna a mano- suelen reaparecer siempre los misioneros de un competitivo aristocratismo
excluyente. Difícil de borrar, pues siempre hay ofendidos dispuestos a secundar
directrices discriminatorias con pretextos de cualquier tipo: en la campaña
electoral madrileña, que acaba de terminar, bien se
pudo oír alguna voz de estas en nombre del turismo.
Esta línea expansiva de
la atención social debería impregnar especialmente
la formación de profesores y maestros, de que serán responsables en buena
medida los nuevos Consejeros de Educación que surjan de los gobiernos autonómicos
en período de constitución. De entrada,
muy buena medida provisional sería que paralizaran la serie de pruebas externas
que en este momento acaban de hacerse (a los alumnos y alumnas de 3º y 6º de
Primaria), incluida también la que ya se acaba de hacer para el Informe PISA
correspondiente a este año. Como ha reiterado Julio Carabaña, son inútiles para
la mejora de la educación escolar. Sólo están sirviendo como pretexto para
empeorarla, especialmente en su versión de escuela pública. Primero, porque se
usan para clasificar centros, alumnos y profesores con mal estilo y peores
consecuencias prácticas para todos en el sistema. Y segundo -pero muy principal-,
porque esta idea de clasificar a la gente linealmente, por una supuesta
capacidad diferencial de la inteligencia, innata e inalterable en el transcurso
del desarrollo fisiológico y de la interactividad con el medio cultural, además
de basarse en una falsedad científica, es xenófoba de raíz e interesada en la
defensa de los privilegiados. Lo demostró Stephen Jay Gould ya en los ochenta,
en un muy documentado libro que todavía debiera ser de obligada lectura para
quienes se dedican a la educación de algún modo: La falsa medida del hombre (Crítica, 2011).
Buena parte de las necesidades
de todo tipo que percibimos socialmente son
advertibles desde la educación infantil. Si los nuevos gestores de las
políticas educativas quieren una sociedad más armónica y menos desigual, van a
tener ocasión sobrada de pelear por una escuela más justa e integradora, menos homogeneizadora
en el trato y más atenta a las múltiples
diversidades del alumnado que las frecuenta. Empiecen por observar con otros
ojos la realidad escolar y qué se hace en los centros educativos con quienes
asisten a ellos. No sea que, en aras de una eficiencia economicista, reclamada
desde no se sabe qué instancias, vayan a seguir fomentando diagnósticos
gravemente reduccionistas como el de uno de los padres de los test de
Coeficiente Intelectual, H. Goddard, quien, ante un selecto auditorio de la
Universidad de Princeton en 1919, sostuvo: “El hecho es que los obreros tienen
probablemente una inteligencia de 10 años mientras que vosotros tenéis una de
20. Pedir para ellos un hogar como el que poseéis vosotros es tan absurdo como
lo sería exigir una beca de posgrado para cada obrero. ¿Cómo pensar en la
igualdad social si la capacidad mental presenta una variación tan amplia?” (Gould,
pg. 244). Y Goddard -con una terminología de resonancias muy cercanas- añadió
impertérrito: “La democracia significa que el pueblo gobierna seleccionando a
los más sabios, los más inteligentes y los más humanos, para que éstos les
digan qué deben hacer para ser felices. La democracia es, pues, un método para
llegar a una aristocracia realmente benévola”.
Son muchos los
ciudadanos expectantes ante los cuidados que los
recién electos vayan a dispensar a los servicios sociales y, en particular, a
un sistema educativo sensiblemente mejor que el que se ha querido imponer con
la LOMCE. No cae duda de que la defensa
de una escuela pública de calidad para todos -un buen sistema educativo,
equitativo y accesible a todos los ciudadanos-, es un trabajo que no tiene fin.
Pero también han de contar con que la paciencia de quienes lamentan el tiempo
perdido es limitada: ¡manos, pues, a la obra cuanto antes!
Wert se queda solo: desbandada de altos cargos en el Ministerio de Educación
Ni uno, ni dos, ni tres, ni cuatro. Con la más que posible marcha del ministro de Educación, José Ignacio Wert, según cuenta El País, hasta cinco altos cargos del departamento habrán abandonado el barco en los últimos meses. Tras tres años y medio de peleas constantes con toda la comunidad educativa, el ministro peor valorado en las encuestas del CIS, y uno de los más polémicos del gabinete de Mariano Rajoy, quiere marcharse. Y el Gobierno baraja enviarle a París como embajador ante la OCDE pasadas las elecciones municipales del 24 de mayo. Desbandada en el Ministerio de Educación.
La pareja sentimental de Wert, la número dos de Educación, Montserrat Gomendio, dejará el ministerio a finales de mayo para trabajar en París también, esta vez directamente en la OCDE. Con la marcha del ministro se completaría el éxodo de altos cargos que ha venido sufriendo uno de los ministerios más desgastados esta legislatura. En los últimos meses han dejado el ministerio en busca de nuevos destinos cuatro cargos políticos de primer nivel: la citada número dos, el director de Comunicación de Wert, José Grau, el secretario general de Universidades, Federico Morán, y su jefe de gabinete, Tomás Fraile.
Rajoy planea ‘colocar’ a Wert en la OCDE junto a Gomendio
El PP se prepara para poner en marcha las puertas giratorias , aunque en este caso en el entorno de administraciones públicas, en un año electoral que se torna difícil, dadas todas las encuestas. El primero que podría poner pie en polvorosa, eso sí, bien colocado, es el ministro de Educación, Cultura y Deportes, José Ignacio Wert, que pese a ser el peor valorado del Gobierno parece que encontrará buen acomodo en la sede de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), con sede en París. Rajoy está valorando enviarlo como embajador ante ese organismo para que pueda estar cerca de su novia, Montserrat Gomendio, actual secretaria de Estado de Educación, quien asumirá allí funciones como directora.
Podría no agotar la legislatura
El ministro podría, incluso, no terminar la legislatura y dejar su puesto tras las elecciones autonómicas y municipales del 24 de mayo. Así lo ha pedido al Gobierno, según adelanta El País, que cita a fuentes del PP y Moncloa.
Tres años de críticas
Gomendio fue nombrada a finales de abril directora general adjunta de Educación de la OCDE, a la que se incorporará a finales de mayo. Wert y su novia, como ya se ha contado, tienen previsto casarse en julio después de una relación sentimental de tres años que han compatibilizado con su trabajo en Educación, no exento de críticas por parte de sus compañeros en el Ministerio.
Manuel Menor Currás comparte con nosotros este artículo:
La
demostración del libro que acaba de publicar el catedrático de Sociología de la
Complutense, Julio Carabaña, merece especial atención en esta quincena
preelectoral.
La última encuesta del
CIS, no faculta para extrañarse mucho de que
fuera “tremending topic” una provocadora
interpretación que suscitó a poco de conocerse: “Según la encuesta del CIS, se
ve que aún nos
roban poco” . Unos días antes, el 24 de abril, El País mostraba una encuesta sobre analfabetismo científico en que
se destacaba que un 25% de los españoles
creía que el Sol gira alrededor de la Tierra: una proporción curiosamente similar
a la de quienes mantienen ciertas fidelidades de voto. Aunque no deba tomarse
miméticamente tal coincidencia, tienen más correlación real las que subrayan el
alto índice de españoles que nunca han leído un libro o, complementariamente,
las que cuantifican a los que sólo siguen la información de la TV. Igual que
tiene mucho que ver –con los rasgos más cualitativos de una vida social e
individualmente valiosa- el que, desde 2008 el gasto por habitante en educación
–y en sanidad- ha
caído un 21%, con Castilla-La Mancha en cabeza del recorte autonómico en
las políticas sociales. O este resultado del último ranking de innovavión e investigación en Europa, en que hemos
bajado hasta
el puesto 19, entre 28, mientras nos sobrepasan países como Chipre o
Chequia.
No hace falta insistir en el valor político que tiene -en el estado de opinión
que muestra el CIS de continuo- el disponer de una buena o mala infraestructura
educativa en el país o que, cuando ésta podría haber ido a mejor, se la haya
disminuido con recortes y limitaciones empobrecedoras, de modo que, en este
momento, estemos reproduciendo –con leves modificaciones- las viejas situaciones en que, para tener
garantizada una buena educación ha de nacerse en buena cuna. Y todo, mientras
las proclamas recurrentes –y con sentidos opuestos- dedican excesivo tiempo a hablar
de “calidad educativa” sin impedir que se deteriore por dentro hasta que quede
como cáscara vacía para quienes más la necesitan. Recuerdemos, eso sí, que
LOMCE es acrónimo en que la “Mejora de la Calidad de la Enseñanza” es pretensión
explícita. Y no olvidemos que, para hacernos creer que esa era la razón y pretexto
de esta Ley Orgánica, trajeron a colación –por activa, pasiva y perifrástica- estadísticas
e informes, presuntamente muy valiosos y hasta indispensables, esgrimidos como
venablos contra cuantos osaron reservar su opinión y reclamar mesura a tal
fiebre reformista. El Informe Pisa de la última hornada, más otra serie de informes
de la misma matriz, la OCDE, fueron explicados y trucados para que nadie dudara
de que estábamos en el mejor de los itinerarios de regeneración democrática y
que nadie suspirara por pacto o consenso alguno en este terreno, sembrado, al
parecer, de maldades y peligros que había que “erradicar”.
Rubalcaba
indicaba por tal motivo, el pasado viernes, a este respecto, lo poco que
beneficiaban al sistema educativo estas lecturas tan sesgadas y empecinadas en
sostener lo insostenible con argumentos tan endebles cuando, además, la lectura
estadística de PISA solía ser
malinterpretada o utilizada como si “fuera el Festival de Eurovisión”. De
tiempo atrás, se viene señalando –y muchos especialistas lo vienen reclamando-
que los valores de PISA son limitados y que, si bien las pruebas externas son
una necesidad para una buena gestión y sus correcciones oportunas, no todas
ellas ni sus usos indebidos son válidos. Pueden, incluso, ser contraproducentes
y, de fondo, estos malos usos, remiten a problemas de concepto más profundos
acerca del sentido, valor e importancia que se concede al sistema educativo en
su versión democrática, sin que los problemas reales del sistema logren
encontrar adecuada vía de solución. Pero nuestras más altas autoridades de la
Educación española siguen en sus trece y, como estos días tocaba cumplir uno de los preceptos que lleva
aparejada la LEY ORGÁNICA DE MEJORA DEL SISTEMA EDUCATIVO, y al alumnado de 3º
de Primaria le correspondía hacer una prueba externa preceptiva, nos hemos
encontrado con una objeción
amplia a dicha prueba externa en algunas Comunidades autónomas, además de
que algunos sindicatos y asociaciones de padres y madres aconsejaron no
presentarse a hacerla. En sintonía con lo que habían dicho cuando la
tramitación de esta ley, nadie les ha convencido de que fuera importante para
la mejora del sistema educativo –como en teoría se decía- ni de que no pudieran
ser utilizados sus resultados con fines espúreos, ajemos a los intereses de
muchos alumnos y sus familias, aspecto del que había ya sobrados precedentes en
las Comunidades
más fervorosas de este control cuantitativista estandarizado..
En este contexto, el libro de Julio Carabaña: La
inutilidad de PISA para las escuelas (Madrid, La Catarata), que el pasado
jueves, día 7, apareció en algunas librerías, cobra especial significado. En su
propia portada puede leerse su meridiano propósito: “la demostración de la
completa ausencia de valor de PISA para la mejora de las escuelas y la
enseñanza”. Se trata de un trabajo
consistente y meditado, fruto no de un arrebato coyuntural, sino de un
prolongado y acreditado trabajo de investigación en la sociología de la
educación española. Esta afirmación es
fácil de comprobar a poco que se contemplen las publicaciones del autor desde
el año 2000, en que empieza la dinámica de las pruebas PISA en España: siempre
fue muy crítico con la utilización desmesurada de los datos que el Informe
publicaba. Y, por otro lado, ha de tenerse en cuenta igualmente que Carabaña ni
es periodista que busque un titular resultón ni un advenedizo a este tipo de
análisis. Entre otros méritos de su currículum profesional, a Carabaña se deben
algunas de las primeras evaluaciones externas que ha tenido nuestro sistema
educativo en algunos de sus tramos y experiencias innovadoras, bastante antes
de que PISA apareciera por nuestros pagos, como puede verse, por ejemplo, en
dos publicaciones del MEC de los años 1988 y 1990. Y a él se debe igualmente,
aunque sea menos conocido, que en los primeros años ochenta se impartiera en el
entonces denominado INCE, el primer curso de información/formación sobre las
técnicas de evaluación externas que, a la sazón, ya se habían impuesto en EEUU.
Expertos californianos enseñaron entonces como novedad a un reducido grupo de
participantes españoles en qué consistía este invento que tanto fervor
suscitaría 20 años más tarde en España: con una única prueba, querían determinar
el nivel de aprendizaje del alumno, la calidad del colegio y de su profesorado,
al que, según saliera la prueba (escrita) en comparación con la media nacional,
se le subiría o reducirían medios y salario. Hacia esa fase de determinación
vamos ahora con la LOMCE y sus reválidas –cuando allí ya han suscitado aceradas
críticas-, más el papel eminentemente inspector de los nuevos directores que
aquí se propugnan ahora para determinar un quehacer docente con enorme merma de
autonomía.
Este libro de Julio
Carabaña no está exento del amplio sentido del
humor y bonhomía que sabe utilizar a diario. Y la mayor humorada es que
desmonta pieza a pieza el interesado glamour de que se había dotado a este
informe de la OCDE y que tanto han contribuido a desarrollar la mayoría de
periodistas que se han prestado periódicamente a reproducir lo que,
oficialmente, se dice desde el Ministerio de Educación que dice. De agradecer
sería que, con similar humor, la prensa y, a ser posible, muchos de los que
presumen de expertos responsables oficiales de las políticas educativas lo leyeran
detenidamente y dieran marcha atrás a cuanto tan olímpicamente han afirmado gratuita
e interesadamente, adentrándose en jardines de extensa ignorancia. Tal acto
de humilde aprendizaje le vendría bien a la parafernalia de declaraciones que,
en estos días preelectorales, se verá recrecido con ditirambos y promesas de
lúcidas trayectorias hacia la nada. Los lectores que se animen a saber de qué
va esto de PISA sin tomaduras de pelo, advertirán pronto que el razonamiento de
Julio no es de mero aliño banal, sino de extenso manejo de fuentes, compacto
análisis estadístico y, además, un muy ilustrativo conocimiento de la
trayectoria de PISA desde antes de que existiera como tal. Sólo de este modo es
razonable rendirse a las conclusiones a que llega –claramente distintas y
distantes de los bulos a la moda, sobre todo en esta última legislatura-, y a
que muy bueno sería tomar otros derroteros más tranquilos para renovar e
innovar en serio y con los medios adecuados nuestro endeble sistema educativo,
previa disposición de un buen diagnóstico de los problemas reales que tenemos.
Quienes más se pudieran
escandalizar por que Carabaña vaya a
contracorriente de una amplia mayoría, deberían entender que buena parte de lo
que dice en este muy recomendable libro, ya lo ha dicho en otras ocasiones. Por
ejemplo, y con motivo del Informe de 2006, hizo circular un extenso análisis
titulado Las diferencias entre países y regiones en las pruebas PISA, en el que llegaba
a conclusiones como éstas: “Los
resultados principales son dos. El primero es que en los tres estudios PISA
realizados hasta la fecha, España ha quedado en la media de la OCDE y
confundida en un solo grupo muy compacto con casi todos los países avanzados.
El segundo es que las diferencias entre los países no se deben a
características de las escuelas, ni al nivel del sistema, ni al nivel del
centro”. A todo lo cual, añadía: “Si PISA no distingue la eficacia de las
diversas políticas y prácticas educativas, hay que ser muy prudentes al
sustituir unas por otras”. No habíamos entrado, todavía, en la vorágine de la
etapa WERT en Educación.
En el libro que comento, encontrarán algo muy similar: “Hay una gran diferencia entre
mostrar que estas capacidades (las que mide PISA) dependen poco de las
diferencias entre escuelas y mostrar que dependen poco de las diferencias entre
sistemas educativos”. Razón: porque lo que miden las pruebas de PISA depende de
la experiencia acumulada en toda la vida de los alumnos desde su nacimiento.
Algo que otros sociólogos, los partidarios del análisis genealógico de la
escuela –la tendencia crítica de la “sociología histórica”- viene diciendo
desde Foucault, Castell, Bourdieu, Passeron, Grignon… y, entre los autores
españoles, por ejemplo Carlos Lerena o Julia Varela, cuyos
análisis revisten todavía enorme interés para dilucidar qué haya de tenerse en
cuenta a la hora de innovar y “reformar”. Especialmente, si se desea es que las
clases populares tengan una educación sensiblemente mejor y más digna que la
que tienen, un asunto al que estos días debieran prestar máxima atención los
electores españoles.
En los medios de comunicación hemos leído y escuchado que una profesora (da
vergüenza llamarla así) para que un niño supiera el dolor de Cristo al ser
crucificado, la clavaba al niño agujas en las manos. A semejante monstruo no se
le debe permitir poner más un pie en un Aula, ni acercarse a un niño. Esperamos
que por una vez el Ministro Wert, sepa estar a la altura de su cargo..y sin
tener en cuenta la afiliación o simpatía política, ni creencia religiosa de
semejante monstruo, le impidan seguir ejerciendo una actividad docente que con
su proceder a denigrado.
ANALISIS DEL BORRADOR DE CURRÍCULO DE LA ESO EN MADRID
Apareció en el mes de marzo, el borrador del decreto del currículo de la ESO para la
Comunidad de Madrid, en el proceso de implantación de la LOMCE, para el curso 2015/16 en los
cursos impares, y en el 2016/17 en los cursos pares.
No hay grandes sorpresas; se puede comprobar como la Consejería de Educación de Madrid,
acepta sin reservas las líneas maestras de esta reforma, pues como viene demostrando desde que el
PP gobierna en la comunidad, es partidaria de un modelo de educación clasista, conservador y
privatizador, que desarrolla con la LOMCE, el ministerio de Eduación de su mismo partido.
Faltaba por comprobar cómo se las iba a apañar la Consejería para cuadrar el galimatías de
asignaturas de la LOMCE (qué conocimientos iba a sacrificar para priorizar los “troncales”, qué
“innovaciones” propagandísitcas nos esperaban y qué contenidos iban a modificar), cuándo
(acostumbrad@s como nos tiene, a sacar los decretos a última hora y fruto de la improvisación) y
cómo lo iba a hacer (tampoco en esto ha habido sorpresas, esto es, siguiendo los cauces legales
estrictamente obligatorios, pero sin consultar a la comunidad educativa ni buscar consensos con sus
representantes).
No obstante, es importante analizar su contenido, para comprender por qué es prioritario que
la LOMCE sea derogada inmediatamente, y que las comunidades autónomas, los centros escolares
y las comunidades educativas se resistan todo lo posible a su desarrollo, mientras esto ocurre. Estas
son sus características generales:
Segregación académica del alumnado.
Quizá una de las más graves apuestas políticas de la LOMCE: al final de 3º ESO, el
alumnado deberá escoger entre la opción de enseñanzas académicas para la iniciación del
Bachillerato y de enseñanzas aplicadas para la iniciación de la Formación Profesional. Dos vías que
se elegirán basándose en informes elaborados por un consejo orientador, que “aconsejará” en
función de sus resultados académicos, quiénes van a estudiar Bachillerato o Formación Profesional.
Recordamos que esta decisión no se tomaba hasta el final de 4º ESO, y que si bien cada instituto
elaboraba sus intinerarios en 4º, fijados por un grado de optatividad mayor que en los anteriores
cursos, no dirigían como lo hace la LOMCE a compartimentos cerrados hacia un tipo concreto de
estudios postobligatorios.
Los programas de Formación Profesional Básico, que ya están implantados en los centros
desde el presente curso, segregan también el alumnado al final de 3º de ESO, a una vía muerta que
le impide la obtención del título de Graduado, (como sí permitían los PCPI, en su segundo curso)
dirigiéndole obligatoriamente a la Formación Profesional de Grado Medio.
[...]
Reválidas obligatorias:
Otra de las grandes consignas de la LOMCE, sus famosas “reválidas”, son transcritas al pie
de la letra por el borrador del del currículo de la ESO para Madrid. Al fin y al cabo, esta comunidad
ha sido el laboratorio, con sus pruebas CDI en 6º de Primaria y 3º de ESO, de la eficacia de la
publicación de evaluaciones externas para hacer una clasificación de centros, donde los privados
suelen salir beneficiados, sobre todo en las zonas socialmente más desfavorecidas, asumiendo como
verdad de perogrullo, que la homogeneidad familiar de clase social y de expectativas educativas,
asegura resultados homogéneos, también académicamente
[...]
Jerarquía, también de conocimientos:
Ninguna novedad con respecto a las directrices de la LOMCE. Las asignaturas, y los
saberes, ya no valen todas por igual, sino se estructuran en función de tres categorías: troncales,
específicas y de libre configuración autonómica. Como el argumento de que unas eran más
importantes (las que sí se evalúan en las pruebas externas) que otras (aquellas, que como dijo el
ministro Wert, “distraían”), no era políticamente correcto, se justificó con que las comunidades
autonómicas tenían esas competencias constitucionalmente. Vamos, que pasaba la patata caliente a
cada comunidad, e incluso a cada centro educativo de desarrollar las asignaturas que se impartirían
en cada curso.
[...]
Avance de la religión católica:
La asignatura de Religión (o su sustituta, Valores Éticos) contará con dos horas semanales en
1º ESO, y una en 2º y 3º ESO y dos en 4º ESO, respectivamente. El borrador especifica que la
Religión se impartirá en horario lectivo y en condiciones de igualdad con las demás asignaduras.
Tanto es así, que tal como decía la LOMCE, también contará para el cálculo de la nota media, que
figurará en la calificación final de la ESO.
[...]
Wert acelera y confunde
cantidad con calidad. Con un recorte adicional de mil millones, su reforma ni
beneficia a la Universidad ni a la mayoría de las familias.
Ángel Gabilondo dijo en Valencia,
el pasado día 28, que le gustaba “más un
sistema que no impida, por razones económicas y sociales, que alguien pueda
completar sus estudios”. Candidato a presidir la Comunidad de Madrid,
aprovechaba para defender la educación pública y añadir que una mayor equidad
de ésta pasaba por su gratuidad desde los dos años. Estamos en período
electoral de larga duración y los anhelos prometedores han de tomarse con
cautela, aunque en el caso del catedrático de la Autónoma vienen precedidos de
apertura a los consensos.
La ampliación por abajo de la gratuidad del sistema es
preocupación de muchos expertos desde hace bastantes años y, a todas luces, una
de las medidas más democratizadoras. Comprobada está su rentabilidad sociocultural:
la posibilidad de desarrollar las
competencias lingüísticas y de socialización es sensiblemente más alta con esa experiencia
temprana. Todo pasa, desde luego, por entender que la Infantil es etapa
educativa y no meramente asistencial, como a menudo suele verse en las llamadas
“guarderías” en sus variadas versiones de aparcamiento de críos, sucedáneo
barato de la “conciliación familiar”. Desde los años ochenta, tenemos muy
buenos especialistas en “Educación Infantil”.
Sus informes, demandas y buenas prácticas –a menudo desatendidas por las
Administraciones- resaltan siempre el avance cualitativo que supondría para el sistema educativo
español una implementación adecuada de esta fase de gratuidad, que muchos
prefieren de cero
a seis años.
Ya son más las voces de candidatos a las próximas elecciones
que, de uno u otro modo, reivindican esa ampliación. Pero ha sido también muy
atractivo oír de nuevo en público a alguien con probabilidad de influir en las
políticas educativas, pronunciándose por un “sistema que no impida, por razones
económicas y sociales, que alguien pueda completar estudios”. En estos años
pasados, en la práctica se había estado viendo lo contrario. En los oídos
tenemos, bien reciente todavía, a la Sra. Gomendio explicando la “insostenibilidad” del sistema universitario
español y que, en razón de ello, su acceso debería quedar a merced de la
aleatoria disponibilidad económica de los candidatos. Razón por la cual la
secretaria de Estado no ha tardado mucho
en recibir réplicas de todo tipo –incluida una huelga y la convocatoria de otra
más consistente para el 24 de marzo próximo- por parte de quienes sufren su arbitrismo
ordenancista. Además de limitar el acceso a la Universidad con el incremento de
las tasas y la reducción de la cuantía de las becas, han recortado sus presupuestos
y las contrataciones de profesorado drásticamente: lo advertía hace poco CCOO en su Informe sobre la evolución de los
presupuestos de las universidades, 2010-2014. Sólo en Madrid, se han
perdido 1243 profesores en estos tres años, el presupuesto ha caído 249 millones y ya la mitad de la plantilla
residual tiene más de 50 años cuando sólo ha sido repuesto el 10% de los
jubilados. Su peculiar cuidado del sistema universitario público le ha
infligido un grave deterioro -con derivaciones todavía difíciles de precisar- a
su calidad y, en este momento de concesiones “sociales” electoralistas, han acelerado más su reforma.
Lo más
oído en esta legislatura
El común de los ciudadanos sigue teniendo que soportar un adusto
y desagradable trato de los asuntos educativos por parte de sus responsables, muy
alejado de lo que acaba de decir Gabilondo. Después de la tan controvertida LOMCE,
la preferente atención a la Universidad ha vuelto a expresar una decidida
inclinación hacia el elitismo. De este cariz es un conjunto de medidas últimas,
bien acogidas por muy pocos, que tratan de hacer tragar a todos por Decreto -a
toda prisa y en el tramo final de la legislatura- un modelo muy distinto del
que ha habido hasta ahora y que implica una reforma profunda. Se flexibiliza
con él –de modo más o menos voluntario, de momento- que los estudios de grado y
postgrado cambien su estructura
temporal. La
todavía reciente organización adoptada en 2009 para cumplir las exigencias del
EEES –comúnmente denominada “Plan Bolonia”-, se modificaría de nuevo, sin evaluación
seria de lo que hayan dado de sí las innovaciones metodológicas propugnadas
entonces, ni de la mejora que haya podido suponer que la formación abarcara 4
años de Grado más 1 de Máster especializado, estrictamente profesionalizador.
Ahora, se podría optar por una distribución distinta, disminuyendo el Grado a 3
años y aumentando el Máster a 2. La propuesta, aparentemente inocua, además de
dejar intactos los principales problemas universitarios que deberían abordarse, altera a fondo el funcionamiento general del
sistema y, sobre todo, el gran valor que ha venido aportando la Universidad
pública a la sociedad.
De las razones invocadas para esta propuesta precipitada de
cambio, la más consistente es la del ahorro, pero en su sentido menos
democrático. Es el Estado –y no las familias- quien se ahorraría con el 3+2 un
año de subvención presupuestaria a la Universidad. La aportación familiar, en
cambio, deberá crecer de manera elevada y para muchos imposible después de los
incrementos ya habidos estos años. El motivo reside en que los créditos de los
másteres son, como promedio, doblemente costosos que los de grado y, también,
que, dada la precaria situación laboral por la que uno de cada dos jóvenes está
en paro, son prácticamente obligados para tener expectativa
de empleo. Por
otra parte, no se ha de olvidar tampoco que desarrollar estas titulaciones de
postgrado, especialmente las más adaptadas a perfiles laborales muy
específicos, ha sido más fácil para entidades privadas. Y su cantidad ha
crecido de manera desorbitada y sin más evaluación exterior disponible que la
del boca a boca en un libérrimo mercado como el que puede verse estos días en la 22ª edición de Aula. De todo lo cual cabe deducir que este Decreto ha venido a
incrementar el hambre en casa del pobre, sin que por ningún lado aparezca -como
no sea imponer de este modo otro recorte a la Universidad pública, que CCOO
cifra en torno a los mil
millones de euros-, sino una
razón muy dudosamente convincente, pues no sólo disminuirá el número de alumnos
que puedan desarrollar el currículum apropiado para tener éxito en la demanda
de empleo, sino también -y drásticamente- el número de titulaciones y
profesores universitarios viables.
Más
censitarismo y menos igualdad de acceso
Con este Decreto llueve, pues, sobre mojado. Ni siquiera es
leal decir que “el sistema
4+1 escogido por España es una rareza en el ámbito europeo”. Esto no pasa de
media verdad, aparte de que cada país ha
de seguir soberanamente el modelo que mejor se adapte a su historia y
características concretas, darle estabilidad y fortalecerlo como bien social
que es. Meterse en este proceso de reforma cuando apenas se tienen datos fiables
de cómo han ido estos seis años –con muy mediocres presupuestos, y sin que
siquiera el plan Bolonia se haya implantado del todo- es indicio de poca
seriedad y de que las razones verdaderas están, más bien, en esa perspectiva de
elitismo antiigualitario del conocimiento, limitador del acceso a las
profesiones subsiguientes. Algo muy parecido a lo que sucedía con el voto a
mediados del siglo XIX, o con la larga espera que tuvieron que sufrir las
mujeres, hasta la R.O. de 08/03/1910, para poder acceder sin trabas a las titulaciones
universitarias. De proseguir con esta dinámica, el conjunto de sinrazones y
medias verdades alegadas sólo contribuirá a empeorar las cosas: con tal
precipitación y un pretexto tan fútil, los grados pronto serán equivalentes a
los antiguos bachilleratos. Fijar, además, el horizonte primordial de los
estudios universitarios en torno a la pura retórica de la empleabilidad e
invocar en ese contexto la “movilidad y la internacionalización”, no pasa de
epidérmica superficialidad que no toca ningún
verdadero problema de la Universidad española, en la que, además, la movilidad realmente difícil que se va a
provocar –al menos a corto plazo- será la de los estudiantes españoles dentro de su propio país. Si de que salgan al
exterior se trata, con nuestros más de 400.000 jóvenes migrantes ya existentes
–entre ellos, muchos de los mejor preparados- ya habríamos cumplido
sobradamente…
¡Bienvenido sea, pues, el
nuevo aire que transpiran las recientes palabras de Gabilondo! En los meses que
siguen, podrán oírse de manera similar, o más contundente todavía, otras de
quienes aspiran a regenerar el panorama político y educativo. Que nadie “por
razones económicas o sociales” quede fuera de las aspiraciones más altas del
saber, es un buen horizonte para un necesario cambio de aires.
