Comienzo de curso (Manuel Menor)

La imprecisión con que se inicia el otoño propicia el oficio de difuminar la necesidad de pactos educativos coherentes.

Los datos estadísticos dicen cosas que las opiniones más frecuentes suelen expresar rozando de modo impreciso la realidad de lo que acontece. Lo correcto, justo y necesario sería que hubiera coherencia entre lo uno y lo otro, y puede que así fuera si los hablantes no tuvieran vivencias, intereses y afectos condicionantes de sus afirmaciones y negaciones.

EDUCAFAKES

Repasar qué dicen las webs oficiales de Moncloa y de las Comunidades autónomas sobre educación tampoco es muy alentador; suelen insistir en la cuantitatividad de centros, profesores y alumnos por etapas y ciclos formativos. Para tranquilizar a los votantes, suelen hablar de récords, rankings superados, hipotéticamente expresivos de mejoras ocurridas respecto a un pasado igualmente indefinido, impreciso en datos históricos y contextuales. Igual que los discursos oficiales, para generar placidez no siembran dudas sobre la gestión y difunden la idea de estar en un proyecto inmejorable. Desde que Sócrates padeció el uso mentiroso de los sofismas, son incontables los ciudadanos que han sufrido campañas bien orquestadas de medias verdades y puras falsedades, presentadas como verdad, pura verdad e, incluso, verdad absoluta. La cantidad de engañados sigue creciendo, dada la gran facilidad que ofrecen las redes sociales para esparcir bulos interesados, y el gran número de los dispuestos a difundirlos negando evidencias palmarias.

En lo que atañe a la educación española, basta con repasar los prólogos de todas las leyes proclamadas en la Gazeta de Madrid en el siglo XIX, o en el BOE a partir de 1936, para observar las repeticiones de incumplimientos. Después de varias constituciones -desde 1812 a 1978-, y de miles de leyes, órdenes, decretos y resoluciones para llevar a efecto reformas y contrarreformas, sigue habiendo grandes lagunas en el sistema educativo que, a veces, ni se mencionan, pero que en las aulas reales restringen su eficiencia. La gran habilidad de los gestores del sistema, y de buena parte de sus guionistas, ha consistido en lograr que los problemas serios –siempre intocados- quedaran ocultos, mientras se promovían debates en torno a palabras de gran elasticidad semántica. Hablar de “esfuerzo”, de “igualdad de oportunidades”, de “libertad educativa” y de “nivel”, de “currículum actualizado”, de “evaluación”, y hasta de “integración” e “igualdad”, de metodologías de uno u otro tipo, de IA y digitalización, es entretenido mientras no se baja a los detalles de la sociología real de los centros y a su diferencialidad profunda, insondable a veces, y persistente en todo el recorrido histórico.

CONTRADICCIONES LATENTES

El primer día de cada curso, por ejemplo, cuando un maestro o profesor entra en coloquio con el alumnado que le haya caído en suerte, sabe que, según el distrito y calle en que vivan, el trabajo y el nivel de estudios de sus padres o el tipo de aficiones lectoras y culturales de la familia, varían sensiblemente las posibilidades de unos y otras para que ese curso represente o no un paso relevante en el desarrollo de sus capacidades para moverse en la sociedad. El docente, sin embargo, poco puede hacer. Las encuestas, informes como los de la OCDE desde 1965 -o de PISA desde 2001- y estudios bien contrastados, no cesan de reiterar que las diferencias de clase se reproducen en el sistema educativo. Hoy, la práctica totalidad de los adolescentes inferiores a 16 años está escolarizada, pero la igualdad de trato sigue siendo muy dispar. De entrada, por ejemplo, sigue no siendo lo mismo “ir a la escuela” o al “colegio” y, como sucedía después de la Guerra –en que muchos no tenían puesto escolar-, el actual sistema educativo español sigue mostrando un nivel de “fracaso” de los más altos de la UE. Se ha resuelto la escolarización, pero no la educación digna de todos. La eficiencia del sistema vigente, crecientemente diferencial, depende, cada vez más, de los recursos de que disponga cada familia desde antes de que un niño o niña vaya por primera vez a un aula escolar.

Los datos estadísticos corroboran que, paulatinamente primero, y aceleradamente en los últimos cincuenta años, ha crecido la opción por los centros privados –subvencionados antes de 1985 y concertados después muchos de ellos-, evidenciando que “estudiar” cumple objetivos sociales ajenos al saber y al logro de condiciones socializadoras similares para todos. Que un tercio del alumnado evidencie diversos tipos de problemas como abandono temprano, repeticiones de curso y un difícil logro de “competencias” básicas para “leer” el alfabeto de este mundo tan cambiante, no parece que sea el estímulo más apropiado para decir, sin mentir, que hayamos logrado “el mejor” de los momentos educativos. Y menos cuando, adicionalmente, se advierte que se trata de limitar el fracaso sistémico mediante el aumento de ayudas -con dinero público-, a la enseñanza privada y concertada, o se alaba y bendice la bajada de impuestos como panacea de bienestar social. La relación de ambas cuestiones nunca se aclara de modo convincente para una ciudadanía democrática, y ahí sigue, como si obedeciera a un voto sagrado. El contraído en tiempos de máximo fervor por la unidad político-religiosa nacional -con acuerdos concordatarios en 1851 y 1953-, no ha sido desmentido por los Acuerdos con la Santa Sede, en enero de.1979. Tampoco se ha moderado en los últimos años: cumplir las prácticas religiosas ha cambiado drásticamente, pero la red privada-concertada –de propiedad confesional en gran medida- sigue extendiéndose como oligopolio empresarial. En paralelo, el aprecio por la enseñanza de todos, con rutinas erosivas complementarias, sigue generando noticias como esta: “Los institutos habilitan aulas en bibliotecas, laboratorios y cuartos de baño para reducir ratios.

Para tratar de atajar tanta contradicción, Jesús Rogero y Daniel Turienzo acaban de publicar: Educafakes. ¡Ojalá que la prestancia cualitativa de la educación no se siguiera fiando a la voluntariedad “vocacional” de los trabajadores a quienes está confiada! ¿Ya no habrá manifestaciones ni huelgas por razones tan graves como las que se vienen protagonizando desde que los vecinos de Palomeras Bajas diseñaron la camiseta verde en marzo de 2007 para denunciar incesantes recortes de recursos a la enseñanza pública? ¿No se racaneará más con la formación que los docentes deban tener antes, en y durante los tiempos de su carrera profesional? ¡Mucha suerte a todos con el nuevo curso!

Manuel Menor Currás

9/9/2024

¿Qué igualdad? (Manuel Menor)

¿Qué igualdad?

La ansiedad política se presta al abuso de palabras tan poderosas como las que fueron lema principal de la modernidad política.

 

Los líderes suelen emplearlas sin pensar mucho,presionados por la urgencia de conquistar el favor de sus oyentes. En vísperas de una investidura, de la que todo indica que será fallida, este hábito tiende a ser más hiperbólico. La euforia partidista les hace confundir las palabras y las cosas, como se ha podido ver en el último mitin de Feijóo en Santiago; similares juegos de palabras de Sánchez se habían oído poco antes en Ourense 

 

Desigualdad lingüistica

 

La proclama del líder del PP: “Vamos a defender la igualdad aunque nos cueste la Presidencia de España”,ligada a otro núcleo semántico como “Libertad”, en un acto que llevaba el lema: ”Por la igualdad de los españoles”, es todo un paradigma, tan polivalente como insignificante. El empleo altisonante de términos políticos tan valiosos equivale a verle ventaja a dejar las cosas a medio hacer, cansina manía que denunciaba Larra hacia 1836: “Hágalo usted todo de una vez, el día primero del año, por ejemplo. ¿Y los trescientos sesenta y cuatro restantes, qué hace usted? Holgar. Dios nos libre, la ociosidad es madre de todos los vicios”.

 

La lectura de las noticias diarias da múltiples indicios de que, o muchas ganas tiene el líder del PP de modernizar España o, por el contrario, su alegato por la igualdad no pasa de un tópico que, pronunciado en un contexto tan extraño como el de estas vísperas de investidura, no pasa de clamor banal. Un buen contraste del valor real lo proporciona el uso que, de las lenguas cooficiales, acaba de escenificarse en el Congreso de Diputados. Tan tardía novedad es –según el círculo más cercano al líder- “hacer el canelo”, una pérdida de tiempo. Es decir, que siguen,más bien, con su tradicional minusvaloración de cuanto no sea “en castellano”. No les importa que, en la idea de igualdad idiomática impuesta durante tantos años, brillara la prepotencia. Por cómo hablan de este asunto, menos les importa que en la vida escolar de las generaciones que vivieron la educación de posguerra, esa barrera de la lengua fuera para muchos alumnos y alumnas causa de minusvaloración ante otros colegas; tampoco reconocerán que, fuera de la escuela, no fuera infrecuente que, cuando muchas personas tenían que realizar algúntrámite, al acobardamiento por hablar solamente su lengua materna, fueran objeto de burla para algún funcionario chusquero. Hay testigos sufridores de cómoaquella igualdad lingüistica fue ocasión para que, en muchos centros escolares (de las llamadas  autonomías históricas), los docentes menos preocupados por su alumnado, ejercitaran con ellos castigos absurdos. Aquel rastro han vuelto a mostrar estos días los contrarios a esta iniciativa igualadora, tan pagados de luchar “por la igualdad de los españoles” y su unidad. 

 

Desigualdades no sólo educativas

 

Hay muchas otras cuestiones en la vida pública, que deberían ser tratadas con más finura por cuantos invocanestos términos. No debiera ser en  vano recordar cómo el fútbol femenino sigue siendo objeto de prepotencia de muchos dirigentes deportivos, y más doloroso es constatar cómo la violencia “de género” ya suma 47 muertes este año. Aunque haya quienes nieguen este sesgo en los comportamientos violentos, cada día que pasa también crece el empleo desquiciado de la IA (inteligencia artificial): hasta los críos la usan para hacer bulling en suentorno. Por todas partes bulle ese afán desnortado de dominio y superioridad, empeñado en someter, humillar y controlar al otro -y, sobre todo, a la otra-, lo que indica que la educación en la igualdad es un trabajo largo, lento y duro, al que no ayuda nada tratarlo con tópicospublicitarios.

 

La labor de las familias, y la que corresponde al sistema escolar, es imprescindible para la convivencia democrática. Muchos responsables políticos, sin embargo, no son sensibles a que sea equitativo el acceso de todos a una educación profundamente democratizadora. La CE78 dice en su artc. 27, que ha de ser universal y gratuita, pero en la práctica -cuando vamos por la 9ª ley orgánica de su desarrollo-, las medias tintas en el desarrollo legislativo de ese mandato, sumadas a una alternancia ejecutiva que reproduce una interpretaciónopuesta y gritona de ambos términos, hacen que el ciudadano perciba que la igualdad –tanto la educativa, como la social- seguirá siendo pura utopía. Conste queson los políticos  del ala conservadora los que controlan en torno al 80% del presupuesto del sistema escolar; soncompetencia de las Autonomías y en cómo lo distribuyen  queda patente su descarada inclinación hacia los centros privados, mientras dejan la red publica más inestable, aunque sea la única a que tiene acceso la mayoría de los hijos de asalariados. 

 

Esa desigualdad, congénita al sistema escolar desde 1857, la vienen mostrando los sucesivos informes de la OCDE; para 1970, en que ayudó a formular la reforma  de la LGE, planteaba que deberían crearse 2.700.000 plazas escolares que no había. Hace unos días, el último Informe de esta organización recordaba que el 27,7% de los españoles que tienen entre 25 y 35 años sólo puede acreditar la ESO, cualificación insuficiente para el modelo productivo actual. Y explica, además, algo que -al menos desde 2010- repite: los indicadores de abandono escolar, antes de terminar la ESO y después, hablan de la desigualdad profunda del sistema: el consiguiente “fracaso” de la escuela lo padecen sobre todo los hijos e hijas de personas trabajadoras,  y casi dobla al de quienes se han criado en ambientes de mayor nivel sociocultural.

 

No es natural, por tanto, la diferencia de resultados escolares, como tampoco lo son las expectativas que genera en unos u otros chicos y chicas lo que se hace a diario en la escuela. La gestión política de la escuela pública es en buena medida responsable de las variaciones cualitativas de la educación que tenemos. En lugares significativos  como Madrid, la discriminación gestora existente la acaba de confirmar CCOOconstatando cómo la disminución general  de alumnado –por la crisis de natalidad- apenas ha afectado a las unidades escolares de la enseñanza privada, mientras ha recaído en gran medida en el cierre selectivo de las de lared pública. En síntesis, el cuidado de estos centros desde Infantil y Primaria -y la disminución de privilegios a los concertados, en gran parte confesionales- sería el mejor modo de que cualquier político demostrara que, cuando habla de equidad, no habla por hablar. Lo que están haciendo con la educación de todos a cuenta del dinero de todos es profundamente injusto.  Condorcet –el gran promotor de la escuela pública en 1792- lo confirmaría.

 

MMC (19.09.2023)

Las mascarillas y sus vergüenzas (Manuel Menor)

Publicamos el nuevo artículo de Manuel Menor:

Dejar o no dejar las mascarillas, no impide que haya individuos con mucha cara en cuanto al interés de todos; les mola más satisfacer el suyo. 

Después de dos largos años, la casi normalidad vuelve a la vida cotidiana a través de uno de sus símbolos; decae el uso de la mascarillas en gran parte de la vida relacional y, de paso, surgen nuevas situaciones. La de los críos y adolescentes que en este tiempo han tenido que ir a la escuela o colegio tocados con este sistema protector tendrán especial significado; no faltarán los que se sientan desprotegidos ante el aspecto que causen a los demás. No faltarán tampoco, sobre todo entre personas mayores, quienes se sientan acobardados y reticentes, con miedo a un trato más fluido que el de este tiempo pasado. Peor llevaremos todos el recuerdo de cuantas personas cercanas se han ido; sin ellas, toda renovación de la normalidad anterior a la pandemia no será lo mismo.

La corte de los milagros

En el plano político, también quedan huellas de cuanto ha sido el tránsito por estos dos largos años. Llaman la atención, por ejemplo, algunos de los gestos de índole supuestamente emprendedora que las urgencias de los momentos iniciales de pandemia trajeron consigo, con efectos favorables para el bolsillo de unos cuantos mediadores de contratos suculentos; las mascarillas han tenido beneficiarios extraños, capaces de burlar los controles básicos que un sistema democrático tiene establecidos para que el dinero de todos no se desperdicie entre listos de turno. Los varios casos que se ventilan en este momento en las instancias judiciales, con todo tipo de excusas por parte de los implicados, cuñados y parientes, y con total mosqueo por parte de los paganos, están a la espera de que se aclaren embrollos oportunistas. Es probable que, ni siquiera si logran solucionarse, mejore mucho la confianza ciudadana en los gestores de los recursos públicos.

Y esta es la otra de las cuestiones importantes que nos dejan tras sí las mascarillas, que la reducción de los impuestos, justo cuando estamos a vueltas con la declaración del IRPF, se ha vuelto a convertir en asunto principal de propaganda política. La idea de que el dinero está mejor en los bolsillos de los ciudadanos no deja de ser un sofisma más en medio de la confusión, por ver si alguien pica y vota a favor de quienes sostienen la propuesta; con antecedentes como los de muchos capítulos de gestión reciente, los propagadores de esta idea debieran añadir que mucho mejor si el resultado de lo que se recaude va a parar a los bolsillos de algunos amigos poco escrupulosos. Sin un debate solvente, sereno y a fondo sobre cuanto implica el pago de impuestos en mayor o menor cuantía, en qué capítulos, por parte de quienes y con qué diferencias de tramos de rentas, es un falso debate, destinado únicamente a la ambigüedad publicitaria de erigirse en salvadores de no se sabe quién ni a costa de quiénes. Sin importar que satisfaga a la gran mayoría, esta cuestión acabará donde solía decir el refranero: reunión de pastores, oveja muerta, y que pague la cuenta algún innominado  miembro del rebaño. 

El asunto de la disminución de impuestos, lanzado al vuelo, sin referencia a qué tipo de país se quiere tener, con qué dotaciones de redistribución de rentas y, por tanto, con qué calidad de servicios para todos sus ciudadanos, es banal. Quienes reclaman como método político bajar impuestos, debieran aclarar antes de nada a cuenta de qué redistribución irá el descuento. No sea que lo que quieren realmente es desproteger a la mayoría de gente que la necesita para salir adelante, mientras se pretenden aumentar las posibilidades de negocio privadas, no en sectores exclusivos de Premium, sino en los estratégicos como Educación, Sanidad,  Servicios a la Tercera Edad y Dependientes, amén de otros servicios públicos. Los ejemplos que nos ponen delante, de negocios que en estos campos concretos han crecido a expensas de la disminución de recursos a las redes públicas, son muy claros en algunas Comunidades que se erigen a sí mismas como modelo de gestión. El caso de Madrid es especialmente significativo por publicitarse descaradamente sus bondades, como si fuera la punta de lanza de un neoliberalismo costumbrista, sin contradicción interna alguna.

Como tantas veces se ha dicho, es raro que tratándose de la Comunidad con PIB más alto de España, se esté convirtiendo en campeona de las privatizaciones y, simultáneamente, en la número uno en cuanto a minoración de recursos per cápita en los sectores eminentemente sociales. Debe ser, al mismo tiempo, la campeona en protestas de sus propios funcionarios y trabajadores, estresados de las ratios que les tocan de atención a los ciudadanos por la disminución de medios y plazas de profesionales. En fin, lo es sin duda, a lo que se ve en la prensa casi a diario, en chapuzas de gestión, por ejemplo con las mascarillas, por no mencionar otros aspectos ya clásicos desde 2003 y aquel famoso “tamayazo”, el gran hito modélico de hacer alta política. De este modo, en Madrid, revive, desde antes de mayo de 2021, la isabelina corte de los milagros, en la que ningún consejero cortesano ha visto pobres.

Ubicuidad escalológica

Por su parte, el milagro de la ubicuidad  no es el fuerte del nuevo líder nacional, Alberto Núñez Feijóo, pero sí su habilidad para posicionarse de perfil para que no se sepa bien si sube o baja la escalera de lo que sea, ni su implícita zorrería política; en el pueblo donde nació, para casi todo hay que subir y subir para luego bajar, y es un incordio decir constantemente qué está haciendo. Con su agenda de Génova en la mano, acaba de justificar su inasistencia a la toma de posesión de Mañueco al frente de un Gobierno complejo; todo sea por no facilitar la foto de colaboracionista con los partidarios de reducir el Estado a los tiempos anteriores al Paleolítico Superior (desde donde dicen que arranca la Historia de España). Pronto veremos en danza al nuevo Gobierno Castellano-Leonés y podremos apreciar en directo el trato que dan al futuro del Estado de Bienestar que se haya logrado en esa tierra, una vez que Feijóo está publicitando planes para reducir impuestos a su modo. En Andalucía a su vez, ya invocan a los arúspices para ver el momento más oportuno para las siguientes elecciones, no sea que deban hacerlo peor que en la vieja Castilla. 

Mientras nos aclaramos algo más con estas ladinas propuestas de impuestos en unos u otros sitios, y si se quedan en favorecer más a quienes ya tienen el favor para evadirlos, iremos viendo en qué sigue quedando esta democracia nuestra, siempre más formalista que acorde en orientar los ingredientes básicos del supuesto pacto social. Las mascarillas, independientemente de lo que hagamos con ellas, si abandonarlas del todo o seguir siendo precavidamente “responsables”, nos seguirán a donde vayamos; sin ellas, las distancias se acortan y quedamos ante el ojo de los demás con nuestros egoísmos particulares saltando a la vista de todos. Queramos o no, si institucionalmente no lo remediamos, seguirá primando lo que, a modo de utilitaria conclusión de su Diario del año de la peste, dejó declarado en 1722 el yo narrador de Daniel Defoe: “Terrible peste asoló Londres…, cien mil almas se llevó, ¡Pero yo sobrevivo!”.

MMC (Madrid, 20.04.2022)

El futuro está en el presente (Manuel Menor)

Publicamos este nuevo artículo de nuestro compañero Manuel Menor:

La complicada situación que tenemos no propicia torcer la flecha del tiempo sin modificar supuestas seguridades del pasado. 

En el discurso del Nobel de 1956, Albert Camus invocó la necesidad de “impedir que el mundo se deshaga”. El mundo estaba en plena “Guerra fría” y, en España, en los inicios de un leve despegue del racionamiento y la autarquía que siguieron a una dura guerra in-civil. Lo que el argelino de ascendencia española reclamaba era consistencia ética y moral ante lo que estaba aconteciendo; no era legítimo que diera igual cualquier actitud si la honestidad, la justicia y los derechos humanos andaban por medio. No era cuestión de ser bondadosos a capricho.

 

El futuro

Han pasado sesenta y seis años, y las actitudes con que nos topamos a diario en los noticiarios no desmerecen de la sensación de desmoronamiento en que parecía andar el mundo y el ecosistema. Una guerra de cuyas noticias tenemos imágenes casi en tiempo real, una realidad económica en situación difícil y hasta unas noticias meteorológicas tan cambiantes como inusuales contagian una sensación de creciente cansancio. La palabra más repetida en el Congreso de Diputados, en la interpelación al Gobierno de este día seis de abril, es sobre “el futuro”. Cuando nadie tiene las claves en que se movían las pitonisas de Delfos,. Es inquietante, parece poco claro y genera desconfianza.

Los más gritones se aferran es ver si –justo en este momento en que empiezan las fechas de declaración de la renta- se bajan los impuestos. Volvemos, por tanto, a donde siempre; si el de la propiedad privada es un derecho absoluto o si, para afrontar los problemas, tiene alguna obligación. La limitación que imponen unos u otros tributos al fisco común es lo que de verdad les inquieta. Volvemos, por tanto, a una cuestión que ya en la Baja Edad Media había encontrado solución teórica, pero que todavía en los años 90 del siglo XIX no había alcanzado una solución práctica para eliminar una de las causas principales de la pobreza: la sacralización que había adquirido la propiedad por encima de otros derechos. A partir del momento en que las leyes e instituciones sociales empezaron a entrar en la escena a comienzos del siglo XX, quedó en manos de las políticas económicas de los gobiernos el satisfacer más o menos las necesidades perentorias de todos. También quedó en manos de la oposición a los que propugnan ampliar la economía social el que, en sus alternancias de gobierno -y desde los medios de difusión de sus mensajes-, disminuya el papel distributivo del Estado y, sobre todo, a quiénes vaya a parar sin privilegios la distribución. 

Entre ser un Estado mínimo, con menos impuestos, y ser un Estado con suficiente apertura al bienestar de toda la ciudadanía, se juega prácticamente toda la política actual. En esas estamos, y de manera no fácil en este momento. Y como siempre, no es solo una cuestión económica, sino también una cuestión de ética colectiva y, por tanto, una manera u otra de entender el pacto social y político que subyace en el sistema democrático. El predominio de una u otra tendencia aparece más decidido cuando la ciudadanía se pronuncia en las urnas; antes, en el tiempo anterior, el mensaje que las formaciones políticas procuran que tenga audiencia es el que, implícito en la teoría de juegos, combina niveles de satisfacción propio con formas concretas de dirimir la cuestión en nombre de una supuesta libertad y bienestar común pero que toma como criterio fundamental el interés individual.

En ese juego andamos, cuando hablamos de futuro. La gran cuestión en Educación no es el currículum, que también, pero en segundo plano, sino la gran división que esconde la doble red privada y pública. Tras ella

En ese juego andamos, cuando hablamos de futuro. El mundo educativo, la gran división que esconde la doble red privada y pública, refleja ampliamente esta doble concepción de la propiedad, del Estado y de las actitudes personales y grupales ante el bien común. Cuantos sigan con algún detalle las evoluciones de las políticas de sanidad, educación y servicios sociales de su comunidad autónoma, podrán ver qué actitudes éticas están propugnando y a qué tipo de ciudadanía preferente tienen en  cuenta cuando deciden. 

Leyes maestras

Por diversas razones, la Comunidad de Madrid es emblema o supuesto modelo de lo que el ámbito conservador propugna para que el mundo “no se deshaga”. No le parece importar, por ejemplo, invertir poco en la Pública –pese a disponer de más recursos que otras comunidades- y erosionarla cada año que pasa con sucesivos recortes y creciente abandono. Las quejas de los colectivos implicados, Ampas, asociaciones vecinales, sindicatos y diversas plataformas reivindicativas, no cesan de denunciar falta de centros e infraestructuras y mantenimiento de las mismas, obras que se eternizan, existencia de “aulas modulares” o barracones para suplir las inexistentes y, además de falta de plazas en los barrios, deficiencia de recursos para atender alumnos con diversos grados de necesidades educativas. 

La bajada de ratios es una demanda larga, y la inexistencia de plazas en Educación infantil de 0 a 6 años, acelerada este año con decisiones que afectan a un conjunto de escuelas públicas que habían sido pioneras en el respeto al desarrollo integral de los más pequeños, es otra línea de actuación que merma el papel de la red pública. Y lo es, además, que la Formación Profesional , los equipos de orientación, las escuelas de idiomas, tampoco tengan las dotaciones necesarias para atender con calidad las demandas que tienen de la parte de la ciudadanía que no tiene recursos para pagar una plaza en la red privada. Si adicionalmente se limitan plazas en determinados centros que podrían atender esas necesidades, mientras en paralelo se abren en otros de iniciativa privada próximos, la orientación decidida de una Consejería de Educación como la de Madrid hacia la privatización explícita o encubierta de un derecho fundamental está clara. 

No hace falta que lo especifique en una ley como la llamada “ley maestra de elección educativa”, que no logrará una calidad mayor, sino que excluirá de educación a quienes más la necesitan, mientras sus grandes beneficiados son los grupos y asociaciones privadas. Entender la “libertad educativa” de este modo no es sino volver a la etapa anterior a los años noventa del siglo XIX, en que el poder estudiar –no simplemente ir a la escuela- estaba reservado a quienes podían ir a un “colegio de pago”; y la gran mayoría de los concertados lo son, aunque se revistan de “función social”. Es decir, que quien tiene mal “el futuro” son las clases populares, a las que se excluye de manera legal de que sus hijos estén en igualdad de condiciones que los demás para que sus vidas estén humanizadas y también 06.04merezcan la pena.

MMC (06.04.2022)

La Ley Orgánica del Sistema Universitario: una norma necesaria, una propuesta mejorable (Joan Guàrdia Olmos para ELDIARIO.ES)

Reproducimos este artículo de opinión publicado en ELDIARIO.ES

Hace catorce años que no hay acción legislativa concreta en las universidades españolas y, si me lo permiten, ni la LOU ni la LOMLOU supusieron ningún paso adelante significativo

Ya hace unos meses que se debate sobre la LOSU (Ley Orgánica del Sistema Universitario) como una de las grandes iniciativas del Ministerio de Universidades del Gobierno Español y, obviamente, del ministro Castells. Han aparecido, en varios medios de comunicación, informaciones sobre la posición de los rectores y las rectoras respecto al anteproyecto que se ha presentado (que, en estos momentos, ya va por la segunda o tercera versión).

Cabe recordar que la primera (y única) gran revolución universitaria española en democracia fue la LRU (Ley de Reforma Universitaria) de 1983 que, promovida por el primer gobierno socialista, marcó un antes y un después para la universidad española. Los resultados del sistema universitario español no pueden entenderse sin esta referencia. Después, con menor fortuna, aparecieron la LOU (Ley Orgánica de Universidades) del 2008, seguida por la LOMLOU (Ley Orgánica que modifica la LOU) del 2007.

Hace catorce años que no hay acción legislativa concreta y, si me lo permiten, ni la LOU ni la LOMLOU supusieron ningún paso adelante significativo. En ese sentido, parece razonable afirmar que en breve hará cuarenta años del cambio más significativo de la universidad española. Sin embargo, el mundo y el entorno universitario han cambiado profundamente en todo este tiempo.

A partir de este escenario, no es extraño que el sistema universitario requiera de una nueva estructura legislativa y de un nuevo impulso para el sistema universitario y de investigación (sí, y de investigación, porque son dos caras de la misma moneda: una no puede entenderse sin la otra) que esté a la altura de la potencia y músculo existente. Pero para que esto suceda es necesario poner el foco en cuestiones que, si no se toman en consideración, difícilmente obtendremos una LOSU que tenga un impacto de transformación sistémica y adaptación a los retos que tenemos por delante como el que facilitó la LRU en su momento. Me centraré en tres aspectos concretos.

El primero tiene que ver con la variabilidad del sistema universitario español, donde conviven universidades de primer nivel con otras de cuyos estándares de calidad no son, de acuerdo con parámetros objetivos, homologables a la excelencia internacional. Atención, y no hablo de los famosos rankings, que ofrecen una imagen limitada sobre la verdadera calidad universitaria. Ni pretendo hacer una enmienda a la totalidad a ninguna institución y menos a sus integrantes. Sin embargo, las asimetrías en términos de exigencia, calidad, rendimiento, impacto e, incluso, aspiración, son difícilmente refutables. Si se desea realizar una LOSU de futuro, el punto de referencia no puede ser el límite inferior del intervalo. O nos fijamos en el límite superior o legislarán igualando a la baja, lo que no beneficia a nadie. O vamos a un sistema donde diferenciamos tipos de universidades o no nos movemos de sitio.

El segundo elemento es que la LOSU debe ser una ley de bases. Su redactado actual parece más un reglamento que un marco jurídico amplio. Si el primer punto que les he expuesto les parece relevante, este segundo es una derivada directa. Si no se piensa en un marco amplio en el que cada institución universitaria pueda desarrollar su camino, lo cierto es que acabaremos en una ley que quiera satisfacer a todo el mundo para no satisfacer a nadie. Una ley centrada en encorsetar las principales instituciones que generamos y gestionamos el conocimiento, como es el caso de las universidades, es una ley que difícilmente comprende la agilidad, dinamismo, pluralismo y variación permanente que acompaña a la generación y gestión de este conocimiento. Por no mencionar que, siguiendo el símil del lenguaje popular, supone tratar de "poner puertas al campo".

El último es aún más simple. Una LOSU de futuro debe contener espacios para hacer frente a los problemas reales. No es un problema real cómo se elige rector o rectora: los rectores somos una pieza menor con relación a los retos que debemos enfrentar a corto y medio plazo. Lo que importa es encontrar soluciones a cuestiones que podríamos sintetizar con términos que comienzan con la letra "r": Reforzar la investigación, Reducción y ordenación de la oferta docente, Revitalización de la Innovación y Transferencia, Referencia internacional, Rejuvenecer profesorado y personal técnico de apoyo, Redefinir la formación en pro de las políticas de igualdad que garanticen romper los techos de cristal, Responsabilización y participación del alumnado, Rendición de cuentas y, finalmente, Respeto al trabajo realizado. Hacer frente a estos retos tangibles es lo que nos permitirá ser verdaderos referentes.

Se podría afirmar que estos tres puntos que he enunciado apuntan en la misma dirección que la posición de cuestionamiento atribuida a los rectores y rectoras con relación a las propuestas de la LOSU. No en vano, la mayoría coincidimos en que, después de 40 años, es necesaria una nueva ley, contundente y ambiciosa. Sin embargo, la propuesta presentada es a todas luces y cuanto menos, mejorable. Es por todo ello que trabajaremos, desde el binomio de espíritu crítico y voluntad de cooperación que caracteriza a toda universidad, para que esta mejora pueda materializarse. Esperemos que todos y todas estemos a la altura del reto que se nos plantea.

Filosofía: una nota a pie de página (Santiago Alba Rico para ELDIARIO.ES)

 Reproducimos este artículo de opinión publicado en ELDIARIO.ES

De la filosofía pueden decirse dos cosas. La primera es que su existencia es muy reciente: tiene apenas 2500 años. Cosas mucho más antiguas –los paisajes de nuestra infancia, el rinoceronte blanco, decenas de especies de helechos–han desaparecido y la humanidad ha sobrevivido. Si la filosofía quedase enteramente desplazada no solo de las escuelas, sino de la faz de la tierra –de su memoria común- seguiríamos estando vivos, quizás "iletrados y cerriles", como sostenía Platón en el Crátilo, pero sin ninguna conciencia de nuestra iletradez y nuestro cerrilismo. No pasaría nada porque no notaríamos nada. Al contrario de lo que pretendía Hegel, no hay ninguna relación entre realidad y racionalidad. No todo lo que ocurre es racional, no, pero sí, en cambio, es normal. Todo lo real –digamos– es normalísimo ¿El maná del cielo? Normal ¿Los bombardeos? Normales ¿La llegada del hombre a la luna? Normal ¿La llegada de los nazis al poder? Normal. ¿La desaparición del planeta tierra? Normal también. Vivir en la extrañeza perpetua, desprendidos de la realidad, sería imposible, desaconsejable y patológico, pero una normalidad sin costuras acabaría conduciéndonos al precipicio si nuestra vida no fuese rescatada de la rutina por algunos momentos inesperados de extrañeza salvífica, como a veces ocurre con la belleza y con el amor.

O lo diré de otra manera: vamos cediendo al abismo objetos cuya memoria desaparece inmediatamente de nuestra percepción. Para caer en la cuenta de las cosas que nos faltan, de las que hemos perdido, de las que nos han robado, sería necesario crearlas de nuevo. ¿Desaparecen las aves? En su lugar hay aviones ¿Desaparecen los ríos? En su lugar hay un centro comercial. ¿Desaparecen los tomates? En su lugar hay "tomates". Lo desaparecido, al desaparecer, empeora nuestra existencia, pero nuestra existencia está siempre llena de otras cosas y no notamos el empeoramiento. No echamos nada en falta. Cada época de la historia, digamos, es la época más completa de la historia. Hasta que una magdalena de Proust nos recuerda lo que hemos extraviado. Ahora bien, como su propia obra demuestra, una magdalena de Proust es un azar muy improbable en una vida humana. Tendríamos que crear de nuevo los árboles, reemplazados por cables y postes, para percatarnos de su necesidad; si los creáramos de nuevo, sin embargo, dejaríamos de notar inmediatamente la mejoría que introducen en nuestras vidas como no notamos el empeoramiento que causa su desaparición. 

De ahí la necesidad de la filosofía. La única magdalena de Proust –fuente de extrañeza salvífica– que podemos introducir a voluntad en nuestra existencia común es la filosofía, que sirve para recordarnos las cosas que nos faltan, las que hemos perdido, las que nos han robado. Sin filosofía todo nos parecería igualmente normal. Si desapareciera la filosofía de nuestras escuelas –y, aún más, de la memoria de la tierra–, el color verde, el dolor de los demás, la belleza del amado y la enormidad del cielo estrellado dejarían de producirnos asombro; quedarían definitivamente absorbidos en la normalidad, que es, de algún modo, la inermidad total frente al poder. La dimensión filosófica del color, del dolor, del amor y de las estrellas quizás no precede sino que sucede al descubrimiento de la filosofía. No olvidemos, en cualquier caso, que todo empezó con un tipo llamado Tales que cayó a un pozo mientras contemplaba el cielo nocturno; y que de él sacó también Kant, muchos siglos después, la ley moral que reside en el alma de los humanos.

De la filosofía podemos decir, pues, que es joven y que podría desaparecer, junto a cosas mucho más antiguas, sin que ocurriese ninguna catástrofe inmediata, o sin que percibiésemos ningún cambio a nuestro alrededor, porque nos sirve –la filosofía– precisamente para que el mundo nos resulte benéficamente extraño y no solo destructivamente normal. Ahora bien, sobre la filosofía hay que añadir también un segundo dato inquietante: que es la única disciplina que no conoce ningún progreso. Podemos decir, no sé, que Pasteur demostró inequívocamente que la teoría de la generación espontánea –de Aristóteles a van Helmont– era errónea; y que, en términos cinéticos, la navegación a vela quedó superada por la máquina de vapor, superada a su vez por el motor de explosión. En el campo de la filosofía, sin embargo, no hay ningún progreso; los filósofos no se superan los unos a los otros. Sus obras, si se quiere, se acumulan y se citan sin negarse. Es verdad que Galileo dejó atrás el uso que la Iglesia hacía de la obra aristotélica para frenar la ciencia, pero Aristóteles, que hablaba de animales inexistentes, sigue estando tan vivo -o mucho más- que Sloterdijk o Zizek, por citar dos filósofos contemporáneos. Como sabemos, el filósofo inglés Whitehead escribió en una ocasión que "toda la historia de la filosofía occidental es una nota a pie de página de Platón". Puede parecer una provocación bravucona, pero en realidad con esta frase Whithead viene a decirnos que las grandes preguntas fueron formuladas hace 2500 años y que seguimos sin encontrarles respuesta. Al parecer, la única respuesta que se nos ocurre ahora es suprimir las preguntas de los currículos escolares.

¿Qué nos enseña la filosofía? Que los grandes problemas no tienen solución; solo pueden pensarse. Eso es lo que realmente quiere decir "pensamiento": dar la vuelta a un problema, en bucle, en espiral, tocando fugazmente el objeto, como avispas en torno a una tortilla de patata, sin posarnos ni saciarnos jamás. ¿Y por qué querríamos enunciar en las escuelas problemas que no tienen solución, preguntas que no tienen la respuesta al final de ningún libro de sudokus? Vivimos en una "sociedad de mercado", lo que quiere decir que es por un lado sociedad y por otro mercado, con encajes entreverados entre las dos partes, siempre –por cierto– con ventaja para el mercado. Las sociedades y los mercados aman las soluciones. Las sociedades, digamos, son conservadoras; los mercados, digamos, son revolucionarios. Las escuelas ¿deben servir a la sociedad? ¿O deben servir a los mercados? Se nos olvida que el término "escuela" procede etimológicamente de la palabra "skholé", que en griego quería decir "ocio" o "tiempo libre", y que remitía –es decir- al tiempo liberado, a un lado y otro, de los trabajos de la reproducción y del peso de la tradición. "Escuela" es, por tanto, ese espacio que toda sociedad democrática se reserva al margen de la producción y de las respuestas fosilizadas recibidas para hacerse preguntas en libertad; "escuela" es, pues, sinónimo de "filosofía", como lo es también -según recuerda Carlos Fernández Liria– de "ciudadanía". Una escuela sin filosofía es sencillamente un oxímoron. Por eso mismo, una escuela privada o concertada jamás podrá ser una verdadera "escuela".

La escuela no debe servir ni a la sociedad ni al mercado. Debe protegerse y protegernos, al contrario, de las dos fuerzas. En España hay muy poca escuela, y la que queda se conserva gracias al esfuerzo heroico de maestros y profesores que tienen que deslizar el cielo nocturno, por una rendija, en un pequeño bancal permanentemente ocupado por los bancos y por la tradición; es decir, por la desigualdad y la doctrina. La enseñanza privada y concertada –no lo olvidemos– sigue estando en manos de la Iglesia y de las empresas; y nuestros gobiernos, de izquierdas y de derechas, no solo han cedido terreno a la privatización del saber –o, valga decir, a la desescolarización de España– sino que han reducido a harapos la escuela pública mientras "privatizaban" sus currículos, pensados para satisfacer dos funcionalidades contradictorias entre sí y las dos ajenas a la definición misma de la "escuela". Por un lado, a la escuela se le pide que responda a las demandas de una sociedad de mercado estratificada y desigual. Esto implica, en términos de currículo, la eliminación o reducción de las asignaturas humanistas en favor de una nueva materia, "economía y emprendimiento" (mercado), y de la siempre ineludible "religión" (tradición); implica el disparate de la escuela bilingüe, que considera la lengua una "herramienta económica" y no un regazo cognitivo; e implica la tecnologización de la enseñanza, vendida como una revolución pedagógica mientras que sus artífices –los magnates de Silicon Valley– llevan a sus niños a escuelas tradicionales sin pantallas donde los profesores escriben en pizarras y los alumnos en cuadernos (porque saben que el poder y el conocimiento residen en la relación entre la mano y la mente). 

Pero a los profesores se les pide más. Una vez ha entrado el mercado en la escuela, como el mar en el casco de un barco bombardeado por debajo de la línea de flotación, se les pide que dediquen todas las horas de clase y de tutorías a achicar el agua. Se les pide que "eduquen en valores" a los alumnos. Incluso se crea una asignatura con ese nombre: una declaración de derrota y una burla un poco humillante a maestros y profesores que han dedicado años a estudiar en la universidad y a prepararse una oposición. Se les pide, pues, que pongan sus conocimientos al servicio del mercado y se les pide al mismo tiempo que corrijan en las aulas los terribles efectos económicos, culturales y éticos del mercado; y esto en condiciones materiales cada vez más degradadas. Es evidente que ahí no hay sitio ni tiempo para la filosofía. Ya es bastante con que algunos de ellos, los más fuertes, los más valientes, los más apasionados, consigan no pedir una baja por depresión e incluso deslizar, sí, un poco de cielo nocturno, de rondón, en las cabezas de nuestros niños, más formateadas que nunca por la clase social de sus padres, el hedonismo de masas y el cepo tecnológico. 

Contra esto no puede hacer nada la filosofía, es verdad, un frágil pie de página en las costuras del capitalismo. Lo normal es que desaparezca y que desaparezcan con ella la extrañeza del color verde, del amor, del dolor ajeno, de las estrellas y del planeta tierra. Seamos conscientes, al menos, de que todas estas extinciones están relacionadas. No, no podemos serlo. Para eso necesitaríamos precisamente la filosofía.

Celaá. ¿Actualizar los Acuerdos con el Vaticano? (Manuel Menor Currás)

 Publicamos este nuevo artículo de Manuel Menor 

La nueva embajadora en el Vaticano pronto podrá certificar si el sistema educativo ha de seguir como se acordó en 1979.

El nombramiento de Isabel Celáa como embajadora en el Vaticano, entre los muchos comentarios que suscita, tanto respecto a su preparación para el cargo, como  a si se trata o no de un premio a su trayectoria, sin duda traerá a colación la octava ley orgánica sobre educación escolar que promovió desde el Ministerio de Educación. Son notorias en esa ley, cuyo desarrollo curricular está en marcha, determinadas limitaciones, de las cuales una de las más notorias es la de la relación entre Enseñanza Pública y Enseñanza Privada y, detrás, los Acuerdos del Estado Español con el Vaticano. 

Desde 1851… y antes

Se mencionarán los problemas de comunicación que le generó el haber pretendido poner en claro los límites de la “libertad de elección de centro”  y, sobre todo, el reparto de recursos presupuestarios que prescriba el entendimiento del art. 27 de la Constitución de 1978. Según se haga, la universalidad y la libertad educativas tendrán un ajuste o desajuste más apropiados y, por consiguiente, una equidad democrática propia o impropia.

Con este nombramiento vienen al recuerdo, también, no solo las personalidades de algunos de embajadores anteriores en el mismo destino, con disparidades como las que representan Gonzalo Puente Ojea y Francisco Vázquez, entre los nombrados por el PSOE, y sobre todo Marcelino Oreja, el muñidor de los Acuerdos de 1979, en la etapa de UCD, que reiteraron a los eclesiásticos una función “fundamental” -la palabra sale varias veces en el documento- en el sistema educativo español. Y de más atrás, se agolpan, asimismo, los ministros de Educación que anteriormente hubo en la etapa preconstitucional y de la Transición, casi todos ligados a organizaciones eclesiásticas en que el confesionalismo católico tuvo total hegemonía en ese departamento ministerial. Después de que Sainz Rodríguez le diera un vuelco a la “Segunda Enseñanza” en 1938, mudando incluso el nombre de la etapa a “Enseñanza Media, Joaquín Ruiz Giménez,  que trató de reorganizarla en febrero de 1953 después de acordarla con los obispos, haber negociado desde dos años antes el Concordato que se rubricaría en agosto; la lista de estos ministros hasta la el gobierno de Suárez es larga y, después, todavía ha habido otros significados en la misma onda, uno de ello incluso ex-profeso en una de las congregaciones dedicadas a la enseñanza.  

 

Quiere decirse que, en no pocos aspectos, el nombramiento de Isabel Celáa, además de seguir a la inversa el camino de Dn. Joaquín, prosigue una marcada tradición en que la educación española está íntimamente relacionada con los objetivos de la Iglesia en España. Si se repasa el siglo XIX,   cuando en 1857 el ministro Moyano sacó adelante la primera ley general del sistema educativo español, ya nació condicionada por lo que decía el Concordato de 1851. Su art. 1, reconocía a la Iglesia católica la exclusividad  confesional de la nación, y el art. 2 establecía que “la instrucción  en las universidades, colegios, seminarios y escuelas públicas o privadas de cualquier clase, será en todo conforme a la doctrina de la religión católica, y a este fin no se pondrá impedimento alguno a los obispos y demás prelados diocesanos encargados por su ministerio  de velar sobre la pureza de la fe y de las costumbres, y sobre la educación religiosa de la juventud aún en las escuelas públicas”. En compensación, el Vaticano, en plena segunda Guerra carlista, ya había reconocido en 1848 a la reina Isabel II como legítima y, por otro lado, aceptaba la situación que se había creado con la desamortización de muchos bienes eclesiásticos. Pronto la Ley Moyano reconoció que las órdenes religiosas establecidas legalmente en España podrían abrir colegios de enseñanza (art. 153); aquel Concordato estuvo vigente hasta 1953 -en que se restauraron las relaciones anteriores a la Constitución de 1931-  y, de entonces acá, venimos debatiendo sobre “libertad de elección de centro”, cuestiones dubitativas del currículo y otras perplejidades que sigue teniendo el sistema educativo español.

Aconfesionalismo y LOMLOE

El problema es que, con tales implicaciones, a cuantos aspiran a vivir en un país democrático, se les hace difícil no ver en el “aconfesionalismo” estatal con que se ha arropado la presencia constitucional de los intereses eclesiásticos, una intromisión inadecuada en el sistema educativo posterior a 1978. Sin contar la del PP, heredero de la antigua AP y sus connotaciones, la historia de las políticas del PSOE en este terreno ha sido ambigua y dependiente siempre de que, según haya estado en la oposición o en el gobierno, es tornadiza y oportunista; él dio carta de naturaleza a los colegios concertados en la LODE (1985) y al aumento del donativo a la Iglesia en la casilla del IRPF y, en virtud de su gestión política, desde la Transición política hasta el presente,  si se quitan de en medio los debates en torno a la Religión y a las implicaciones del confesionalismo católico en las discusiones y debates, poca modernización real  tiene el sistema educativo; las faltas de acuerdos en los tan demandados “acuerdos” suenan cada vez más a una historia decimonónica.

A pesar de que los creyentes católicos practicantes están en mínimos históricos,  el partido socialdemócrata gobernante, después de haberse apuntado  en febrero de 2018 a suscribir, en la Comisión de Educación del Congreso, una proposición no de ley en que se iban a “denunciar y derogar” los Acuerdos, en su  reciente 40º Congreso acordó tan solo “actualizarlos“. Esta parece que vaya a ser, al menos en parte, la gestión encomendada a Isabel Celáa en el Vaticano. 

De momento, si la LOMLOE vale para interpretar el alcance de su nueva actividad, las restricciones que propone esta ley a un exagerado modo de ejecutar las políticas educativas de la LOMCE no han tenido en cuenta que, en el segundo nivel de decisiones,  las autonomías de tipo conservador en la gestión controlan un 70% del alumnado, y tienen ahora –como todas- un 10% más de competencias curriculares. La cuestión principal con que se encontrará Celáa ante el Vaticano seguirá siendo la de la medida en que podrá defender el crecimiento real  de la equidad en el sistema educativo y, por tanto, la fortaleza de una educación pública para todos. Puede enrocarse en su no defensa y, prosiguiendo su subordinación a la privada, haya de facilitar el trabajo a los conservadores cuando vuelvan al poder en el Ministerio de la madrileña calle de Alcalá.

MMC (Madrid: 09.12.2021)

https://www.mundiario.com/articulo/politica/actualizar-acuerdos-vaticano/20211208202622232295.html

Los diseños curriculares como pretexto (Manuel Menor)

Publicamos el nuevo artículo de Manuel Menor Currás:

Hablar o escribir sobre este asunto no siempre es signo de querer los mejores valores sociales para la escuela de todos

Es habitual, sobre todo en redes sociales, no dar cuenta de diversos prejuicios que se aceptan como dogma inamovible al verter opiniones. Montaigne decía que solemos sorprendernos de lo que no coincide con nuestras credulidades y que, incluso después de ver que algo no es como habíamos imaginado, nos cuesta cambiar. Es muy frecuente, además, sobreentender que nuestra idea es la mejor para resolver una cuestión y que, si no es con nuestra postura, son otros los que ciegan el camino de la verdad. El problema es que, con tal actitud, lo que puedan pensar o decir los demás no merece consideración alguna.

Los selectos

Que hay opiniones y opiniones no es difícil de ver en asuntos educativos y, por supuesto, a propósito de currículos como los que se están desarrollando para la LOMLOE. Lo llamativo, desde los años noventa para acá, es que abundan las ocupadas en la gracieta más que en el análisis, lanzadas por supuestos cazadores sorprendidos por “novedades” –un nombre de mercería hasta hace poco- muy repetitivas de lo mismo, pues siempre tienden a ridiculIzar aspectos de la transversalidad educativa como la equidad democrática y otras afines. Dan a entender, de este modo, que las actitudes sociales a cuidar son competencia educadora de las familias y, por tanto, si el sistema educativo trata de ocuparse de ellas sería una intromisión indebida. Siguen en la estela de muchos padres que, en los años 20, no querían que sus hijas fueran a la escuela porque, si no era para escribir a un posible novio no elegido por los padres, ¿para qué querían saber escribir? No es raro por ello que, no hace mucho, más de un problema haya generado la Geología en un centro educativo por no coincidir sus dataciones con las de la lectura literal del Génesis que hacía el catequista de Religión. A este paso, con tanta gente para la que estos asuntos son intangibles y, además, “cuestión parental”, las escuelas tal como se quisieron con la Ilustración sobrarán.

Puede que la formulación oficial de algunos ítems en los currículos escolares últimos no sea la más literaria, pero no por ello carece de sentido que hagan explícito que, por ejemplo desde Matemáticas, se puedan tratar, al hilo de sus saberes instructivos, otros propiamente educadores y evitar, de paso, que esta área sea un punto negro para segregar alumnado. Es lástima que siga habiendo personas que consideren de buena educación ser indiferentes a que haya un 40% de alumnos y alumnas que, sea cual sea lo que les enseñen y cómo se haga, siempre irán bien; tal vez piensen que sus hijos o hijas ya nacieron para ese lugar privilegiado de la campana de Gauss y que así les mantienen en el ranking de los selectos, al margen de todos los demás.

No obstante, un sistema educativo que se precie de democrático tiene obligación de ocuparse también del otro 60%, si no es injusto y no tiene sentido que exista para privilegiar a una minoría. Quienes sostienen como fundamento educador ese tipo de selección –tan dependiente del capital cultural familiar en que se nace- suelen dar por supuesto que lo que hay que enseñar y el cómo hacerlo es lo de siempre. Ni les importa qué deba hacer el sistema para remediar la desigualdad de partida, ni la movilidad que la historia educativa haya tenido; en su esquema mental, todas las variaciones que ha habido desde el siglo XIII son un retroceso, porque cada vez ha sido más difícil invocar la unicidad de la verdad y no seguir tratando de dominar la inteligencia de los demás. Si se vieran en el brete de tener quea actualizar su relato, el constitucionalismo de su punto de vista no pasaría de lo que la Constitución de Cádiz anunció en el art. 366: “En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles”.

La campana de Gauss

Y tal vez fuera así si no hubiera habido desde entonces excesivo sufrimiento inútil, del que Goya fue buen testimonio, que Castelao imitó señalando el paso de Atila por Galicia. Antes de hablar del currículo, los aprendices de brujo debieran saber que el propio concepto de “currículum escolar” obligatorio es un constructo con una historia corta, de los años setenta a noventa para acá, en que pretendió dejar fuera de juego otros más antiguos como “programa” o “examen”; sin cambiar nada real en las aulas –pues durante muchos años se siguió haciendo casi lo mismo-, se impuso en la jerga junto al de “evaluación”. Y parecido sucedió -desde mediados los años sesenta- con términos que, al compás de la tecnocracia de los planes de Desarrollo, explicitaron conexiones latentes de la educación con la economía productiva; algunos, de signo taylorista, como “trabajo por “objetivos” y “proyectos”, otros de aire más propiamente neoliberal, como trabajo por “competencias” y similares, que centraron la eficiencia no en “educar”, sino en el logro del “capital humano” más apropiado para la competencia, como dejó bien explícito la LOMCE (2013). Esta es la inclinación más afinada del sistema sobre la que no cabe el cachondeo, pues propicia la selección y el pasotismo sobre la parte baja de la campana de Gauss, esa enorme cantidad de alumnado que aunque repita no titula y es carne de cañón para la uberización de la precariedad laboral.

De estas cuestiones –y de otras igualmente reales que generan contradicciones hiperrealistas- los opinadores propicios a la burla nada hablan. Si bien se mira, no inventan nada; en los años sesenta cuando apareció Acevedo ocupándose del Despiste nacional, en la onda ética de lo que había hecho en “la cárcel de papel “de La Codorniz, o Luís Díaz Jiménez con sus Antologías del disparate, todavía en los ochenta –a poco de la Ley General de Educación de Villar Palasí-, tenía gracia reírse…, pero para llorar, porque había por medio un déficit escolar de tal calibre que los Pactos de la Moncloa no tuvieron más remedio que certificar en 1977 la dificultad de varios cientos de miles de menores de 14 años para estar escolarizados; aquellos contrastes eran el oxímoron de la retórica educativa de 40 años. Ahora, en vez de tanto jolgorio, cuando la escolarizacíón es total merece la pena preguntarse, como hace Rafael Feito: ¿Qué hace una escuela como tú en un siglo como este? (Catarata: 2020), e igual interés tienen estudios relativamente recientes de Carmen Rodríguez sobre Políticas educativas en un mundo global (Octaedro: 2019) y Políticas educativas y justicia social (2013). Proporcionan información relevante para tener criterio sobre la buena dirección que debiera tener el currículo del alumnado y, al tiempo, si la formación que hayan de tener quienes se encarguen de los procesos educativos en las aulas, es la adecuada o si sigue siendo para llorar.

El desdén

Por eso es penoso que quienes desdeñan las exigencias de una enseñanza democrática actual traten de divertirse con estos asuntos. A partir de prejuicios decimonónicos sobreentienden que los derechos humanos no tienen por qué estar en la escuela y, como afirma Javier González, un joven investigador de Murcia, nada objetan a que la educación todavía siga, en 2021, “configurada como un servicio público impropio, como un servicio público de segunda categoría”, cuando su otra red, privada y concertada, “no está legalmente obligada a escolarizar en zonas de difícil cobertura (como el medio rural), y en la práctica consigue evadirse en muchos casos de su obligación legal de escolarizar al alumnado con dificultades o bajo nivel socioeconómico”. Ni siquiera en los chistes más agrios casa bien que uno de cada tres críos y crías esté en riesgo de pobreza; ¿Cuántos más deberán estar al alcance de diseñadores de currículos educativos en que dé igual una cultura escolar trasnochada, para que dé más risa?

MMC (Madrid: 24.11.2021)

La pelea entre liberalidad y autoritarismo no cesa (Manuel Menor)

 Publicamos este artículo de Manuel Menor

Obsérvese  lo que está pasando en la Conferencia de Glasgow o, más cerca, con el ejercicio de derechos universales logrados con gran esfuerzo.

Esta pelea es de las que hay historias más largas.  Aparece ya en los modos más antiguos de que tenemos constancia para enfrentar dificultades, sobre todo si tienen que ver con la convivencia. No es que de repente la humanidad genere ahora problemas inusitados; de siempre los más fuertes han abusado en sus modos de imponerse a los demás. Con la fuerza bruta, contra el conocimiento.

Una larga historia

Los nombres que ha recibido esta historia y las maneras de contarla, con actores y protagonistas muy definidos, dan para muchas series de cine negro absolutamente fieles a la realidad. También para ver que los más débiles del grupo –da igual que sea pandilla, de colegio, aldea, barrio, global o nacional- han tenido que protegerse y reaccionar a las violencias, conscientes los más lúcidos de que igualarse era complicado y, siempre, muy arduo hasta llegar a algún acuerdo. Tuvieron que acontecer muchas desgracias y mucha gesta  inútil para que, hasta 1789 –y un poco antes, en la Declaración de independencia americana-, la humanidad no tuviera una declaración explícita de que, por el mero hecho de haber nacido, todo ser humano tuviera reconocidos un conjunto básico de derechos. 

Tuvieron que acontecer más guerras y conflictos como los de la Primera y Segunda Guerras mundiales, con muchos millones de muertos, para que esta Declaración alcanzara a ser Universal en una Declaración de Derechos Humanos de la ONU.  Era 1945, hace apenas 76 años, y habían pasado casi tres millones desde que Lucy, uno de los primeros testimonios fósiles de un ser propiamente humano en el Museo Nacional de Adis Abeba (Etiopía), andaba sobre la Tierra. Por entonces, en una España casi recién salida de una ominosa Guerra Civil, los derechos que un ciudadano podía reclamar estaban siendo publicados en el Fuero de los Españoles, un amago de apariencias, más propagandísticas que jurídicas, que trataba de tapar carencias de todo tipo. 

Memoria

Quien ronde los 70 años y lea el art. 5 de esta ley principal del Movimiento, donde decía que “todos los españoles tienen derecho a recibir educación e instrucción y el deber de adquirirlas”, a poco que repase su memoria de escuela podrá advertir de qué derecho se trataba; simplemente contraponiendo de qué iban los Pactos de la Moncloa en lo relativo a esta misma cuestión, podrá advertir sin adoctrinamiento extraño cómo en ese documento oficial quedaron registrados en 1977 los déficits estructurales que, después de 40 años, seguía teniendo el sistema educativo de los españoles; sin contar cómo estaba trufado de intereses extraños, como los que, desde el Concordato de 1851, ya habían condicionado la primera ley general de Educación seis años más tarde. A casi todos les parecía bien que el de 1953, cuando ya los Acuerdos últimos con el Vaticano se estaban gestando casi a la par que la CE78, lo hubieran continuado haciendo. 

Conviene no olvidarlo justo hoy que, después de tres meses de espera, entre trámites y reticencias administrativas de diverso orden –incluida la “objeción de conciencia” de varios profesionales de la Sanidad pública, un ciudadano madrileño ha conseguido que, en el paraíso de “la libertad a la madrileña”, le asistan en el derecho a tener una “buena muerte” que le da la Ley Orgánica 3/2021, de 24 de marzo último.  También lo es para recordar cómo algo similar les sucede, actualmente, a muchas mujeres con derechos como, por ejemplo, al aborto; despenalizado y regulado en julio de 1985 y, bajo el concepto “de salud sexual y reproductiva”, en marzo de 2010, al necesitar que se haga efectivo muchas mujeres se encuentran con obstáculos similares a la hora de tan difícil trance y, además, con el griterío de fundamentalistas que, en la cercanía de las clínicas autorizadas, disfrutan de bula para exhibir su capacidad vejatoria en nombre de principios superiores que se les escapan al común de los mortales.

COP26

Es evidente que la evolución humana ha sido extremadamente lenta en estas cuestiones tan principales. Pero es en estas circunstancias –dramáticas para los concernidos- se hace patente que ni  lo cortísimo que se ha logrado pactar entre humanos es aceptado por muchos de los que se sienten más fuertes que los demás; da la impresión de que la cadena de ADN se ha extraviado para generar un creciente número de especímenes extraños. Bien es verdad que, de lo que se ha visto hasta ahora en la última Conferencia de las Naciones Unidas por el Cambio Climático (COP26), en Glasgow, no parece albergar mucha esperanza de que tenga remedio. Hasta 2030, el tiempo es muy corto para la amenaza tan grave e inminente en que la acción humana es parte determinante, el grado de estupidez se rebaje hasta hacer posible la deseable limitación del aumento de temperatura media global de la Tierra. Los más proclives a la listeza de hacer primar sus intereses en medio de tan grave necesidad, es posible que, como presagiaba el Roto el pasado día dos de este mes, encuentren, como siempre suele suceder, un nicho adecuado para sacar gran rentabilidad a la situación. No importa. El credo de superioridad que imponen sus monopolios no se compadece nunca del común de los mortales. 

El negacionismo existe y hay muchos que lo predican de modo práctico  en nombre de sí mismos; tiene defensores pragmáticos incluso al frente de instituciones políticas, religiosas, económicas, culturales y, por supuesto, educativas; no pocos y pocas, tras votación de ciudadanos  corrientes; muchos sin pasar por elección alguna, pero todos ellos subvencionados por los recursos públicos….y privados. En cuanto a derechos y libertades –que tanto han costado- proliferan muchas maneras de disfrazar bajo pretextos, incluso espirituales, apetencias codiciosas, inmunes a toda justicia, “valor” este que no entra en su nómina cuando claman por “los valores”. Es obtuso, pero con solo la ley del más fuerte –en pelea con la liberalidad de la mayoría-  se obstaculiza la libertad de investigación y conocimiento y, de paso, una ética universal para la sana convivencia y un sistema educativo coherente. A mediados del siglo XIX, Gil de Zárate, ya decía que “la cuestión de enseñanza es cuestión de poder: el que enseña, domina; puesto que enseñar es formar hombres, y hombres amoldados a las miras del que los adoctrina”. 

Nuevos materiales didácticos para una nueva ley educativa (Luis González Reyes para ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

Reproducimos este artículo de ELDIARIODELAEDUCACION.COM

La Lomloe sigue su avance y, en breve, serán publicados los reales decretos de enseñanzas mínimas. Después, les tocará el turno a las comunidades autónomas en la concreción curricular. Y, tras ese paso, a los centros escolares. Para que esa última etapa pueda llegar a buen puerto es imprescindible una ayuda y un acompañamiento al profesorado, que deberá ser tanto mayor en los elementos en los que la Lomloe difiera de la Lomce.

Uno de estos elementos, al menos en el borrador avanzado del currículo de infantil, primaria y secundaria, es la mirada ecosocial, que ha ganado bastante terreno curricular. La inclusión transversal de la perspectiva ecosocial no es solo un trabajo costoso que implica un importante esfuerzo de reprogramación, sino que también requiere tener las habilidades para poder llevarlo a cabo. Por ejemplo, si queremos que sea asumido en solitario por el profesorado necesitamos que este tenga los conocimientos de su materia, de los contenidos ecosociales, de pedagogía, y una visión global de todo el proceso educativo, además de tiempo y motivación. Y no solo esto, sino también las habilidades para elaborar materiales de calidad pedagógica y estética que permitan abordar esa programación con solvencia.

La realidad es que solo una parte ínfima de los claustros conjuga todas estas habilidades y requisitos. Y eso por no hablar de que la mayoría del profesorado en realidad no programa, sino que usa materiales didácticos que tienen la programación embebida. Esta es una primera razón de la importancia de tener una buena oferta de materiales didácticos con perspectiva ecosocial.

Por decirlo de forma más clara: la educación ecosocial solo se podrá extender verdaderamente si trabajar bajo ese enfoque resulta sencillo para el profesorado. Por ello, es central la elaboración de materiales que tengan incorporada la programación ecosocial.

Estos materiales, además, no son solo la plasmación concreta de un currículo ecosocial y una herramienta indispensable para llevarla a cabo, sino también el principal medio formativo que tenemos a nuestro alcance para trabajar con todo el núcleo duro de la comunidad educativa (alumnado, profesorado y familias), pues usan y aprenden de los materiales. Solo si el profesorado se forma en temas ecosociales podrá trabajarlos en clase y, como es muy difícil y lento que los procesos formativos reglados alcancen al conjunto del cuerpo docente, la utilización de materiales didácticos que lleven incorporados estos temas en los contenidos y en su metodología pueden ser una excelente ayuda en ese proceso.

En los últimos años han surgido propuestas interesantes de inclusión de la mirada ecosocial (al menos parcial) en los materiales de primaria, como es el caso de Naturaliza, Ecotono o los que está preparando SM en estos momentos. Desde FUHEM estamos intentando que esto también se lleve a cabo en la etapa de ESO.

Otra de las novedades centrales de la Lomloe es su apuesta por el trabajo interdisciplinar. De este modo, no basta con la inclusión transversal de lo ecosocial, sino que es imprescindible el entrenamiento de la mirada holística, pues una clave para desenvolverse en el mundo actual y futuro es comprender su complejidad. Para ello, hace falta un abordaje interdisciplinar de las distintas áreas de conocimiento, es decir, romper la configuración curricular de asignaturas estancas para aprender de una manera globalizadora. Esto requiere de esfuerzos extra por parte del profesorado, entre los que destaca la coordinación interdepartamental, algo para lo que no suele haber tiempo en las cajas horarias de los centros escolares.

Ante este desafío, los materiales que estamos elaborando desde FUHEM incluyen ambos retos, la inclusión de los contenidos ecosociales y el enfoque interdisciplinar. Para que este segundo desafío implique el menor tiempo de coordinación posible entre el profesorado, hemos procurado que el grueso de la coordinación la realicen los propios materiales. Solo es necesaria una coordinación parcial para el detonante y el proyecto final. Durante el grueso de la unidad, pueden trabajar de manera autónoma en su asignatura.

En conclusión, puesto que desde la aprobación de una nueva ley educativa hasta su implantación efectiva media mucho tiempo, sería deseable que este plazo se acortara notablemente facilitando y promoviendo, desde las administraciones, las editoriales y las organizaciones educativas, los recursos didácticos necesarios para su puesta en marcha.