Orden PCM/2/2021, de 11 de enero, por la que se determinan las características, el diseño y el contenido de la evaluación de Bachillerato para el acceso a la Universidad, y las fechas máximas de realización y de resolución de los procedimientos de revisión de las calificaciones obtenidas, en el curso 2020-2021 (BOE 13-1-2021)

 Puedes consultar la orden aquí

Que un colegio esté en un barrio rico o pobre determina sacar mejor o peor nota en la selectividad (Ana Ordaz y Raúl Sánchez en ELDIARIO.ES)

Artículo de Ana Ordaz y Raúl Sánchez publicado en eldiario.es

• Los datos de la ciudad de Madrid muestran que la renta media del barrio de cada centro influye en los resultados académicos de los alumnos en la prueba de acceso

• La oferta educativa también está determinada por la renta: más centros privados en los barrios ricos y mayor proporción de institutos públicos en las zonas más pobres

Son muchos los factores que influyen positiva o negativamente en los resultados académicos de un estudiante, pero si hay uno que tiene especial relevancia es el económico. Así lo señalan los datos de las notas de las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) de los centros del municipio de Madrid de los últimos cinco años. A más renta, mejores notas.

Independientemente del tipo de titularidad –públicos, concertados o privados– la tendencia es clara: los alumnos de los centros ubicados en zonas de mayor nivel socioeconómico obtienen mejores resultados para poder acceder a las carreras que desean.

Es la conclusión a la que llega eldiario.es tras analizar los datos de las notas medias de la PAU de 295 centros del municipio de Madrid en el último lustro (2013-2017) que han ofertados estudios de bachillerato. Se ha comparado esta nota con la renta media de los hogares de los barrios donde se localiza cada centro,  según los últimos indicadores urbanos publicados por el Instituto Nacional de Estadística (INE), correspondientes a 2015. 

"Existe una enorme relación entre el grado de desigualdad de las escuelas y la ubicación del barrio donde se encuentran", cuenta Cynthia Martínez-Garrido, Doctora en Educación por la UAM e investigadora sobre Cambio Educativo para la Justicia Social. "Es lo que se conoce como segregación residencial", explica la experta.

Una opinión que comparte José Luis Bernal, profesor de la Universidad de Zaragoza y coautor del artículo 'La privatización de la educación pública. Una tendencia en España. Un camino encubierto hacia la desigualdad', quien considera que "el contexto sociocultural de las familias es determinante en los resultados de los alumnos".

Una brecha que se aprecia, incluso, entre los centros de misma titularidad. En el caso de los públicos, por ejemplo, los que se sitúan en contextos socioeconómicos más desfavorecidos obtienen una media en la PAU de 5,66, frente al 6,36 que logran los de rentas más altas. Lo mismo ocurre en la enseñanza concertada: una media de 6,23 frente a otra de 6,53, en función de la renta del barrio donde se localizan.

Otro factor a tener en cuenta es el que apunta el ex Secretario de Estado de Educación durante el Gobierno de Felipe González, Álvaro Marchesi: el nivel sociocultural de los estudiantes que llegan hasta bachillerato. El experto afirma que "se pierden más alumnos en los contextos socioeconómicos bajos", y que "el análisis de las notas de selectividad es sólo una parte de un proceso mucho más amplio donde se manifiestan las desigualdades en la educación".

Una desigualdad que muchos institutos públicos revierten con dosis extra de apoyo a su alumnado. Es el caso del Cervantes o el Iturralde, a los que el situarse en barrios con unas de las rentas medias más bajas no les ha impedido obtener unos de los resultados más altos en la PAU en ese nivel económico. Sus directoras, Julia Pérez Gómez y Carmen Panizo, consideran que "la situación socioeconómica de las familias no es el factor determinante en los resultados o el rendimiento de los alumnos". 

En este sentido, apunta Martínez-Garrido, "hay que poner en valor la figura del docente, cuya labor por elevar las expectativas de los estudiantes y lograr los mejores resultados es fundamental". El IES Cervantes, por ejemplo, cuenta desde hace unos años con "un grupo de voluntarios que presta ayuda personalizada a los alumnos de 1º y 2º de ESO con mayores dificultades"; y otros como, el Iturralde, cuentan con "un banco de  préstamo de libros de texto, una Profesora Técnica de Servicios a la Comunidad o un programa de refuerzo dos tardes en semana", relatan las directoras de estos centros. 

Centros privados, la brecha dentro de la brecha

Según los datos publicados por la Comunidad de Madrid, son los centros privados los que logran mejores notas de acceso a la universidad con respecto a los de titularidad pública o concertada. Sin embargo, existe una brecha dentro de los propios centros privados: los niveles de enseñanza que ofertan. En la privada, hay centros que ofrecen sólo bachillerato; Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y bachillerato; y primaria, ESO y bachillerato. 

De estos tres grupos, son los centros que incluyen Primaria, ESO y Bachillerato obtienen mejores notas en prácticamente todos los niveles de renta, frente a los que tienen una oferta educativa más reducida. Salvo contadas excepciones, esta élite de centros se sitúa en los barrios con renta alta y muy alta.

Los concertados sacan mejores notas que los públicos

En la ciudad de Madrid, los datos de los últimos cinco años revelan, por un lado, que las notas de los centros de titularidad pública obtienen peores resultados que los concertados; por otro, que esta desigualdad se va reduciendo a medida que aumenta el nivel económico del barrio en el que se localizan.

Es decir, que un alumno de un instituto público de Madrid tiene menos probabilidades de sacar la misma o mejor que los estudiantes de colegios concertados del mismo nivel socioeconómico. Esta brecha, sin embargo, disminuye según la renta del barrio. Dicho de otro modo, en un barrio rico, las notas de los centros públicos y privados son más parejas que en las zonas humilde.

Así, mientras que la brecha en los barrios más desfavorecidos llega a alcanzar casi un punto de diferencia (de 5,66 a 6,23), se reduce a unas cuantas décimas en aquellos barrios de renta más alta (de 6,36 a 6,53).

En los colegios ubicados en barrios con rentas medias de entre 35.000 y 40.000 euros por hogar, los públicos sacan mejores calificaciones que la educación concertada. Una excepción que se deba a la presencia del Bachillerato de Excelencia del IES San Mateo, un centro de élite que solo aceptaba a los alumnos "listos" con una nota media por encima del ocho.

Entre 2013 y 2017, los alumnos del centro que se presentaron a la PAU promedieron un 8,27. Un instituto investigado por colocar profesores a dedo y por presiones para inflar las notas,  según publicó El País.

No sólo en las notas: desigualdad en la oferta

La investigadora Martínez-Garrido asegura que " la Comunidad de Madrid tiene el nivel de segregación más alto de España". Algo que se aprecia al analizar la oferta de centros en cada barrio, según su titularidad: mientras que los centros de enseñanza privada se concentran en las zonas más ricas, los de enseñanza pública lo hacen en las más pobres.

En el municipio de Madrid no hay ni un sólo centro privado en los barrios de renta más baja, una cifra que se dispara en los de renta superior a los 60.000 euros por hogar, donde hay hasta 21. En contraposición, en los barrios de renta más alta sólo hay 6 institutos públicos frente a los 26 disponibles en las áreas más desfavorecidas. Los centros concertados, por su parte, sí muestran una distribución algo más equilibrada en todos los niveles de renta.

Fechas de las pruebas de Acceso a la Universidad en a Comunidad de Madrid

RESOLUCIÓN de 31 de enero de 2017,del Director General de Universidad e Investigación, por la que se da publicidad al Acuerdo de la Comisión Coordinadora de la Evaluación de Bachillerato para Acceso a la Universidad por el que se determinan las fechas de realización de las evaluaciones correspondientes al año 2017. BOCM 17-2-2017

Documento con aclaraciones sobre la EvAU (nueva PAU), elaborado por la Universidad Carlos III

Nos ha llegado un documento de la UC3 de Madrid con aclaraciones sobre la nueva PAU (llamada EvAU) que van a realizar los alumnos de 2º de Bachillerato. 

PUEDES DESCARGAR EL DOCUMENTO AQUÍ

Orden por la que se desarrollan determinados aspectos de la evaluación final de Bachillerato para el acceso a la universidad

Puedes leer la Orden aquí

https://www.bocm.es/bocm/Satellite?c=Page&cid=1188556258222&detalle=1&elemento=Boletin%2FCM_Seccion_BOCM%2FBOCM_pintarDetalleSeccion&idBoletin=1340464947864&idSeccionN1=1340464947877&idSeccionN2=1340464947884&idSeccionN3=1340464947892&idSumario=1340464947870&language=es&pagename=Boletin%2FCM_Seccion_BOCM%2FBOCM_detalleSeccion&subtype=eBoletin

Ahora, la prioridad es enterrar la LOMCE (Agustín Moreno)

Artículo de Agustín Moreno publicado en cuartopoder.es

El Gobierno ha pactado con las Comunidades Autónomas una reforma de las reválidas de la LOMCE con la que prácticamente se come aquel disparate del ministro Wert. La cosa quedarían así: las de 2º de Bachillerato serán equivalentes a la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU). Las de 4º de ESO serán de diagnóstico y sin efectos académicos, solo de carácter muestral y no universales sin la obligación de realizarla todo el alumnado; así también serán las pruebas de 3º y de 6º de Primaria. El título de la ESO será único, independientemente del itinerario (académico o aplicado) cursado y podrá conseguirlo el alumnado de Formación Profesional Básica a criterio del profesorado y sin realizar ninguna reválida.   

Evidentemente este acuerdo es fruto del rechazo social, de la oposición parlamentaria y, sobre todo, gracias a contundentes movilizaciones como la Huelga General de la comunidad educativa del 26 de octubre y la Huelga estudiantil del 24 de noviembre.

Aunque el Gobierno recule con este tema, queda la batalla por la derogación de la LOMCE, que es mucho más que las reválidas y lo realmente es importante y urgente. No se puede olvidar que la LOMCE supone entre otras cosas: itinerarios tempranos que segregan y expulsan al alumnado del sistema, la reducción de la educación comprensiva y de la inclusión, nuevos currículos de asignaturas, privilegios para la religión católica, la competitividad entre centros, la segregación por sexo pagada con dinero público, un modelo autoritario que en la práctica suprime la democracia en los centros educativos y permite imponer direcciones a dedo y el avance en la privatización de lo público para fortalecer la red privada-concertada.

Hay que recordar que el Gobierno acaba de impugnar ante la Mesa del Congreso el acuerdo aprobado en el Congreso de los Diputados, por amplia mayoría, de una proposición de ley para la paralización del calendario de implantación de la LOMCE. Este conflicto de competencias que quiere llevar ante el Tribunal Constitucional es un intento de dinamitar la iniciativa parlamentaria. Si cada vez que al Gobierno no le agradan los acuerdos del poder legislativo recurre al Tribunal Constitucional -donde cuenta con un (ex)afiliado de presidente para que le dé la razón-, está liquidando la separación de poderes, pilar fundamental del sistema democrático.

Esta acción demuestra el carácter autoritario del Gobierno y  que, como denuncian Redes por una Nueva Política Educativa, “un gobierno soberbio que no respeta las instituciones, ni la democracia representativa y busca los resquicios de la ley para imponer su voluntad, está desacreditado para el impulso de un pacto educativo que implique la participación directa de la comunidad escolar, interlocutores sociales y el resto de los partidos políticos.”

Así las cosas, pretender negociar un “gran Pacto de Estado Social y Político por la Educación”  a través de una subcomisión parlamentaria, suena a una operación de las élites destinada a blanquear la LOMCE y a confundir a la ciudadanía. Porque no queda claro cómo participará de manera real en las negociaciones la comunidad educativa: profesorado, familias, estudiantes y expertos. No auguran nada bueno las presiones de la Iglesia católica para blindar aún más sus privilegios, la campaña de la red privada-concertada de mantener una estructura sostenida con fondos públicos para sus beneficios privados y la segregación social del alumnado y el hecho de que el Gobierno sólo escuche a sus expertos. De ahí que lo último que debe hacer la comunidad educativa es olvidarse en estos momentos de la movilización: después de las reválidas toca enterrar la LOMCE para hacer que la Escuela Pública asegure la inclusividad escolar y la equidad social.

"Las reválidas, termómetros tóxicos" (Guadalupe Jover)

Reproducimos este artículo publicado en EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN



“¿De qué das clase?”, me preguntan a veces.

“De Lengua y Literatura”, contesto.

“¡Ah, ya, lo de las frases y los autores”.

Y ahí seguimos.

Por supuesto que enseñar lengua es otra cosa. Es, por ejemplo, llevar semanalmente a la biblioteca a niños y niñas para proporcionarles los entornos lectores que muchos no tienen en casa. Es ponerlos en condiciones de tomar la palabra oralmente y por escrito para formular, con tanta firmeza como respeto, una protesta o una queja. Es ayudarlos a diagnosticar con precisión dónde y por qué se perdieron en la lectura de un texto y darles herramientas para desarrollar estrategias de comprensión lectora que contribuyan a hacerlos lectores competentes y autónomos de todo tipo de textos. Es proveerlos de un mapa de la cultura tan sencillo como riguroso que les permita situar en él las diversas experiencias artísticas a que vayan teniendo acceso: una exposición, una película, una ópera, la lectura de un clásico. Es enseñarles a leer no solo entre líneas sino también tras las líneas, y a preguntarse por qué determinadas construcciones sintácticas o determinadas elecciones léxicas dan lugar a titulares que pareciendo aludir a una misma realidad se sitúan ideológicamente en las antípodas, y preguntarse también quién es el emisor que hay detrás de unos y otros y desde dónde está mirando el mundo. Enseñar lengua es afinar la conciencia lingüística para detectar prejuicios y estereotipos así como los abusos de poder a través de la palabra. Es contribuir a desarrollar habilidades de interpretación a través del diálogo y de la lectura en contrapunto de textos diversos. Es vérnoslas también con los mecanismos de persuasión de la publicidad o la construcción de la identidad (y la gestión de la privacidad) en las redes sociales. Es recordar que no todas las opiniones son respetables -jamás una xenófoba u homófoba, por ejemplo-, aunque sí las personas que las emiten, por lo que debemos ampliar nuestro repertorio lingüístico para poder ser firmes en la argumentación y correctos en el tono. Es ayudarles a calzarse, ya para siempre, las gafas que detecten de manera automática la conculcación de derechos e invitarlos a desarrollar proyectos de trabajo que liguen la lectura de la palabra y la lectura del mundo. Un mundo, sí, de recursos finitos y enormes desigualdades.

Enseñar lengua es impulsar la elaboración de un periódico, un programa de radio, un corto documental o de ficción. Es montar una obra de teatro, un recital poético, un taller de escritura creativa. Enseñar lengua es organizar mesas redondas y debates, exposiciones orales formales, argumentaciones monologadas. Enseñar lengua es, hoy más que nunca, trabajar en estrecha colaboración con los docentes de otras áreas y abrir los centros al entorno. Tejer redes.


Pero los exámenes son implacables. 103 estándares de aprendizaje para solo una asignatura y curso -Lengua Castellana y Literatura de 4ºESO, por ejemplo- llevarán de cabeza a muchos docentes este año tratando de adivinar sobre cuáles de ellos pondrán el foco los diseñadores de las evaluaciones externas. Aunque a estas alturas nada sabemos, presumiblemente contarán solo aquellos que se pueden medir en una prueba individual, contrarreloj, de lápiz y papel. Este curso estaremos “obligados” a cabalgar por los mil epígrafes de estos inabarcables currículos ante la incertidumbre de lo que pueda ocurrir con las reválidas. Pero de llegar a instaurarse la primera, en cursos sucesivos solo se abordará en las aulas lo que cotiza en las pruebas. Más aún si de ello depende la titulación de los estudiantes y la financiación de los centros. En este fuego de discursos cruzados se nos impele a explorar otras vías para acabar llegando a los mismos lugares de siempre: el computo silábico, las subordinadas concesivas, El sí de las niñas.Cierto que nuestras rutinas docentes quedan lejos de este horizonte -basta con echar un vistazo a los exámenes de septiembre de cualquier colegio o instituto, unas pruebas que solo miden lo que miden y dejan fuera todo lo demás-, pero no es menos cierto que se cuentan por centenas -si no millares- los docentes que, bien de manera ocasional bien de manera sistemática, tratan de abordar de esta otra manera la educación lingüística y literaria de su alumnado. Su educación a secas.

Todo lo barrerá la LOMCE, todo lo volará. Y no solo porque muchos de los aprendizajes arriba reseñados estén ya desdibujados en sus currículos, sino porque las reválidas acabarán por darles el tiro de gracia. Ya lo están haciendo, incluso antes de estrenarse. Si los docentes miramos con recelo -y con rabia infinita- estas pruebas es porque sabemos los costes que tienen en términos de esterilización intelectual. Quien se acercó a la Selectividad lo sabe. Cuántas rutinas absurdas que fagocitan el tiempo en las aulas -los intricados análisis sintácticos, sin ir más lejos, que descontextualizan frases aisladas y las desproveen de sus efectos comunicativos- no encuentran habitualmente más defensa que aquello de que “lo pedirán en la PAU”. Las reválidas de la ESO pretenden la ablación intelectual aún más temprana de los jóvenes.

¿Es que no hay imaginación suficiente para arbitrar otro procedimiento de evaluar nuestro sistema educativo -ver qué funciona y qué no y poner remedio a esto- que no sea examinar ¡por enésima vez! a nuestros estudiantes y que sean ellos quienes tengan pagar los platos rotos de tanto despropósito? El termómetro de las reválidas no hará sino enfermar aún más una escuela tan deudora todavía de la memorización y el enciclopedismo. O tan rehén -es la alternativa que pretenden imponernos- de lo que a PISA importa.



Guadalupe Jover. Profesora de Educación Secundaria

Ciudadanos se muestra satisfecho con el Real Decreto que prepara el PP

EL DIARIO.ES: C's cree que la reforma de la Lomce recoge "básicamente" sus exigencias al PP

La diputada de Ciudadanos, Marta Martín, ha considerado hoy, tras conocer el proyecto de decreto-ley que ha preparado el Gobierno para la reforma de la Lomce, que éste recoge "básicamente" las exigencias que la formación naranja hizo al PP durante sus negociaciones.

"Ciudadanos está empujando al Gobierno a la vía del consenso y del diálogo y está empujando también a este país a generar un gran pacto nacional por la Educación", ha añadido Martín en declaraciones a los periodistas en el Congreso.

La diputada de la formación ha recordado que su partido exigió al PP "una moratoria de la Lomce, la eliminación de los efectos académicos de las reválidas y una vuelta a unas pruebas de acceso muy semejantes a las de la antigua Prueba de Acceso a la Universidad (PAU)", algunas de las cuestiones que recoge la reforma de la ley educativa, tal y como ha confirmado hoy el ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo.

Martín ha celebrado este hecho y ha instado a poner en marcha cuanto antes el pacto nacional por la Educación, algo que ha dicho, "urge" para que las fuerzas políticas puedan debatir y trabajar "por una ley educativa que no sirva solamente para unas elecciones sino para toda una generación".

Claves de la nueva Reválida de ESO y de Bachillerato que impone el MEC

EL DIARIO.ES: La reválida de Bachillerato se pasará con un 4 y solo la harán los estudiantes que quieran ir a la universidad

Educación mantiene la misma nota mínima que exigía en la PAU e iguales porcentajes para ponderar la reválida (40%) y el Bachillerato (60%)

Los estudiantes se examinarán de más materias y se dedicará un día más a las pruebas, en las que entrará contenido de los dos cursos de Bachillerato, según el borrador de orden ministerial que Educación ha mandado a las comunidades

El ministro ha mantenido hoy con ellas una reunión técnica: las del PSOE han asistido para pedir suspender las pruebas. Cataluña y Navarra le han plantado

La prueba de evaluación final de Bachillerato se aprobará con un 4 y solo será necesaria para acceder a la universidad, es decir, solo tendrán que realizarla los estudiantes que quieran continuar los estudios en la facultad, según el borrador de orden ministerial, al que ha tenido acceso Europa Press, que el Ministerio de Educación ha hecho llegar a las comunidades autónomas antes de mantener una reunión técnica con ellas este martes.

A efectos prácticos, el sistema queda igual que con la antigua Prueba de Acceso a la Universidad, derogada con la implantación de la Lomce. La nota de la reválida contará un 40% en la ponderación de la calificación media con la que los alumnos y alumnas acceden a las carreras universitarias. El 60% restante, como pasaba con la PAU, es la media de todas las notas de los dos años de Bachillerato. El estudiante reunirá solo los requisitos de acceso a la Universidad cuando el resultado sea igual o superior a 5 puntos.

Hasta aquí, en la parte más logística de paso de etapa y notas, no se han producido cambios dado que los efectos académicos –es decir, que aprobar estas evaluaciones sea imprescindible para obtener los títulos de ESO y Bachillerato– están en suspenso hasta nuevo aviso, según anunció Mariano Rajoy en el Congreso en su sesión de investidura. El pasado viernes lo confirmó el ministro de Educación y portavoz Íñigo Méndez de Vigo y avanzó que la moratoria de los efectos académicos exigirá "un cambio legislativo". Previsiblemente un decreto ley que suspenda el calendario de aplicación de la Lomce en este punto.

El borrador que Méndez de Vigo ha enviado a las comunidades autónomas tiene 206 páginas y el ministro prevé abordarlo en la reunión técnica de este martes, convocada antes del encuentro previsto con todos los consejeros autonómicos en la Conferencia Sectorial que se celebrará este mismo mes, según ha anunciado Educación. El 30 de noviembre es el plazo límite para dar luz verde, con el dictamen del Consejo Escolar del Estado, al texto de la orden ministerial que desarrolla las pruebas. "

"La regulación es absolutamente necesaria, particularmente en el caso de la Evaluación Final de Bachillerato, puesto que el cambio en la estructura de los estudios de bachillerato impide la aplicación de la antigua Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) que ha sido derogada por la reforma educativa", argumentan fuentes del Ministerio.

Qué cambia

Según el texto provisional, con fecha 6 de octubre, el Ministerio de Educación deja sólo en manos de las comunidades autónomas las fechas de aplicación de las evaluaciones y las preguntas de las pruebas. Lo demás, las materias a examinar o los estándares de aprendizaje los determina, en gran medida, el departamento que dirige Íñigo Méndez de Vigo.

En el borrador se determina lo que debe conocer el alumno en cada una de las pruebas y cuánto debe puntuar cada bloque de materias, tanto para la evaluación de ESO como la de Bachillerato. También se realizarán cuestionarios de contexto para conocer el nivel sociocultural del alumnado y desde el Ministerio de Educación aseguran que no se van a publicar los resultados para evitar ránkings de centros, tal y como se decidió para la evaluación final de Primaria.

Más días de exámenes

Las principales diferencias entre las nuevas evaluaciones y la Selectividad es que se emplearían cuatro días como máximo –cinco en las comunidades con lengua cooficial–, en lugar de tres  –cuatro en autonomías con lengua cooficial–, y los alumnos se examinarían de contenidos de los dos cursos de Bachillerato, no sólo de segundo.

El texto señala para ambas 'reválidas' que se realizaría una prueba por cada una de las materias objeto de evaluación en la etapa correspondiente, constando cada una de ellas de un número mínimo de dos preguntas y un máximo de 15. El borrador indica que el tipo de preguntas podría ser tipo test de opción múltiple –una sola respuesta correcta inequívoca entre las opciones propuestas–; semiabiertas –respuesta correcta inequívoca y que exige construcción breve por parte del alumno–; y abiertas –exigen construcción por parte del alumno y no tienen una sola respuesta inequívoca–.

Más asignaturas evaluables

En cuanto a las materias, el borrador indica que los alumnos de ESO se examinarán de siete troncales generales –Geografía e Historia, Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas (aplicadas o académicas) y primera lengua extranjera–, dos materias troncales de opción y una específica a elección del alumno que no sea Educación Física, Religión o Valores. La nota final constará en un 70% de la media de las calificaciones obtenidas en esa etapa y en un 30% la calificación en la evaluación. 

Los alumnos de Bachillerato se examinarán de ocho materias: cuatro troncales –Filosofía, Historia de España, Lengua Castellana y Literatura y primera lengua extranjera-; una troncal general, dos de opción y una específica -excepto Educación Física y Valores–. Cada examen durará 90 minutos con un descanso mínimo de 20 minutos.

Las fechas

El borrador también señala que las pruebas de evaluación final de ESO correspondientes al curso 2016-17 en convocatoria única deberían finalizar antes del 24 de junio y los resultados deberán ser publicados antes del 15 de julio; las de Bachillerato, antes del 10 de junio y los resultados deberían publicarse antes del 24 de junio. También habría una convocatoria extraordinaria anterior al 8 de julio cuyos resultados deben publicarse antes del 23 o, en el caso de hacerse en septiembre antes del 9 y cuyos resultados se publicarían antes del 23 de ese mes.

La Lomce, al Pleno del Congreso

Este lunes, los consejeros de Educación de las comunidades autónomas gobernadas por el PSOE, tras una reunión con la Comisión Gestora para tratar la aplicación de la LOMCE, han manifestado su rechazo a estas pruebas y han advertido de que no van a participar en las reuniones técnicas más que para pedir su suspensión y el mantenimiento de un sistema "lo más semejante posible" a la antigua Selectividad, con exámenes sólo de las materias troncales de 2º de Bachillerato. "No se va a entrar a discutir ni debatir sobre reválidas ni ningún aspecto de la Lomce", confirman fuentes del partido. Los técnicos de Cataluña y Navarra han plantado al ministro.

El Grupo Socialista presentó el pasado 20 de julio una proposición de ley en la Mesa del Congreso para suspender el calendario de implantación de la Lomce. Y será ahora, con el inicio de la actividad legislativa, cuando se tomará en consideración en el Pleno del próximo martes, según confirman fuentes del grupo a eldiario.es.

Los rectores exigen más becas para Universidad y pactarán con el MEC que la duración de las carreras anteriores a Bolonia siga siendo de 4 años. ¡No al 3+2!

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20MINUTOS.ES: Las carreras anteriores al Plan Bolonia seguirán durando cuatro años

• El presidente de los rectores asegura que las carreras que antes eran licenciaturas, ingenierías y las del campo biomédico (salvo Medicina, Farmacia y Veterinaria) seguirán siendo de 4 años (240 créditos).
• La duración de las demás dependerá de lo que quiera cada universidad.
• El presidente de los rectores pide más autonomía, financiación y más y mejores becas.
• Respecto a la movilidad, pide que se tome el ejemplo de Francia y que las universidades vayan de la mano de las embajadas en los intercambios, tanto de docentes como de estudiantes.

Las universidades han llegado a un "principio de acuerdo" con el Ministerio de Educación para que todas las carreras oficiales anteriores al Espacio Europeo de Educación Superior (proceso de Bolonia) sigan siendo grados de 4 años (240 créditos), según el presidente de los rectores, Segundo Píriz.

En una entrevista con EFE, precisa que también se mantendrán así todas las titulaciones de Ingeniería y del campo biomédico, excepto las que tienen regulación propia, como Medicina, Farmacia o Veterinaria. Sobre el resto, cada universidad tendrá libertad para decidir entre 3 y 4 años.

Para Píriz (Villanueva del Fresno, Badajoz, 1963), veterinario y rector de la Universidad de Extremadura, se trata de "racionalizar" la duración de los grados con un "formato legal".

Pregunta: La mayoría de las universidades son muy críticas con el modelo que permite ofertar grados de entre 3 y 4 años.

Respuesta: Para nosotros es prioritario racionalizar la duración de las titulaciones. La mayoría de los rectores tenían la intención de que los estudios siguieran con la misma duración que hasta ahora (4 años), porque es difícil entender que los grados de Derecho o Química en universidades de la misma comunidad tengan duración diferente.

Los rectores vimos que era necesario homogeneizar esto y pedimos ayuda al ministerio. Hemos tenido buena acogida y hay un principio de acuerdo, que debería ver la luz pronto, el cual dice que los grados de 4 años serían todos aquellos que estaban en el catálogo preBolonia, es decir, licenciaturas, ingenierías y el campo biomédico, salvo las de regulación propia como Medicina, Farmacia o Veterinaria.

En el resto, que cada universidad hiciera lo que quisiera: entre 3 y 4 años.

Esa norma servirá como mal menor para racionalizar el sistema y distinguir al menos qué títulos obligatoriamente deben tener una duración de 4 años.

P: ¿Hacía falta cambiar la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU), sustituida por una evaluación final de Bachillerato?

R: Fuimos muy críticos con la Lomce y hace un año pedimos una prórroga de la PAU de al menos un año.

El ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, nos dijo que no le parecería mala idea, pero que no se podía cambiar una ley orgánica con un Gobierno en funciones.

Ahora se ha decidido suspender sine die la validez académica de esa evaluación de Bachillerato, que está pendiente de una orden ministerial de desarrollo, debe salir antes del día 30, pero creo que va a ser lo más parecida a la PAU.

P: Los estudiantes quieren saber ya cómo va a ser.

R: Más de trescientos mil todavía no tienen claras las reglas de juego. Con el Gobierno en marcha, esa orden ministerial tiene que salir, porque se está generando incertidumbre. Me consta por mis contactos con el ministerio que lo tienen hecho.

P: ¿Se debe mantener en un 4 la nota mínima para aprobar la evaluación final de Bachillerato como sucede con la PAU?

R: Es una petición razonable. Entendemos que el 5 impediría a algunos estudiantes ir a la universidad.

P: ¿Qué opinan los rectores del sistema actual de becas?

Más y mejores becas

R: Necesitamos y reclamamos más y mejores becas, es un compromiso de la CRUE. Es preocupante que tengamos el 0,11 % de inversión del PIB para becas universitarias, dato Eurostat 2012, cuando la media de la OCDE es del 0,31 %.

P: ¿Cómo afecta a las universidades la reducción de la financiación pública de las comunidades?

Diferencias de tasas de hasta el triple según la comunidad autónoma

R: En parte se ha subsanado aumentando las tasas, lo que ha originado que, en algunas comunidades, se pague tres veces más por una matrícula que en otra. Es preocupante e injusto.

Los estudiantes con menos recursos tienen verdaderos problemas para continuar. Hay que trabajar para cambiarlo.

P: ¿Por qué la universidad española es poco atractiva para los extranjeros?

R: Hay una paradoja, somos el primer receptor de "erasmus" en términos absolutos, pero hay pocos que estudien un grado completo. La cosa cambia en másteres y doctorados, en los que estamos razonablemente bien.

Movilidad internacional de la mano de las embajadas, como en Francia

Hay que copiar a los países que lo están haciendo mejor. Francia, por ejemplo, cuando sus universidades van a otros países, siempre van de la mano de sus embajadas. Nosotros lo estamos haciendo también; tenemos que hacer Marca España entre universidades y embajadas juntos.

P: ¿Y los profesores extranjeros?

R: No somos atractivos porque no tenemos capacidad de maniobra (autonomía) para tomar una decisión racional y rindiendo cuentas para presentarles una oferta salarial interesante.

¿Por qué no podemos traernos a los buenos investigadores pagándoles lo que les van a pagar en otras partes del mundo?

P: ¿Qué piensa cuando ve a miles de universitarios en paro o saliendo al extranjero? ¿Desaprovechamos recursos?

R: Absolutamente. El principal problema de este país es el desempleo. Es insostenible.

Universidades, empresas, administraciones públicas y entidades financieras debemos estar unidos en torno a este problema y buscar soluciones.

Las universidades estamos haciendo algo en este sentido y debemos seguir: parques científicos y tecnológicos, creación de empresas con participación de los campus y el profesorado y aumentar los productos de valor añadido.

P: ¿Están mal situadas las universidades españolas en los ránking?

R: Hay más de 20.000 universidades en el mundo y 40 públicas y una privada españolas están entre las mil primeras. El 83 % de nuestros alumnos estudian en universidades que están entre el 5 % de las mejores del mundo. Creo que eso no es malo.

Según la inversión que tenemos, somos el octavo o noveno sistema universitario del mundo. Otros están invirtiendo mucho más que nosotros y, cuando se invierte más y con cabeza, al final los resultados son mejores.

P: ¿Cómo debe ser el pacto educativo para las universidades?

R: Hemos pedido un pacto de Estado para la educación superior a los cuatro partidos principales para que no se cambien las reglas del juego cada cuatro años.

Queremos más financiación, mayor autonomía, más dinero para investigación. Más y mejores becas y trabajar por la internacionalización.

Nuestro compromiso es con la transferencia de conocimiento, la empleabilidad, formar a los estudiantes con teoría y práctica, las TIC, idiomas, habilidades sociales y de comunicación.

El MEC tendrá más competencias para elegir los contenidos de la reválida de Bachillerato y anuncia que no se aumentará el presupuesto para becas

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EL DIARIO.ES: Méndez de Vigo: "La reválida de bachillerato se parecerá a la PAU"

El ministro de Educación en funciones, Íñigo Méndez de Vigo, ha asegurado esta mañana que la nueva prueba final que regirá el acceso de los alumnos de bachillerato a la universidad a partir del actual curso académico "no será distinta a la que hacía los alumnos hasta ahora", es decir, la PAU.

Méndez de Vigo ha insistido en que "los alumnos pueden estar tranquilos", puesto que la diferencia con la nueva prueba que fija la Lomce a partir de este nuevo curso radica en que el Ministerio de Educación tendrá mayores competencias en los contenidos que en la actual Selectividad, que "antes estaban en manos de las CCAA", ha asegurado en declaraciones a la Cadena Ser.

"Conllevará la misma preparación", ha explicado el ministro en funciones, y este año no será un requisito aprobarla para "conseguir el título de bachillerato", ha recordado.

Asimismo, ha ratificado su apoyo a Mariano Rajoy como candidato a la presidencia del Gobierno y ha alertado sobre el coste de continuar con un gobierno en un funciones.

"El pasado año tuvimos un récord en el presupuesto de becas y con una prórroga del presupuesto, éste no se puede aumentar", ha lamentado Méndez de Vigo.

"LA DOCENCIA Y LA COLABORACIÓN VOLUNTARISTA EXIGIDA" (José Díaz González)

José Díaz González nos envía esta reflexión

Que el voluntarismo es un marchamo de la profesión docente es indiscutible. Con absoluta seguridad, los profesores de vocación somos junto con el personal sanitario, los más entregados al voluntariado. Sólo hay que observar con detenimiento una sala de profesores para ver la cantidad de listas que se van renovando, como el retoñar estacional del follaje arbóreo, solicitando voluntarios para asistir al teatro, a una excursión, a una cena con los alumnos, voluntarios para una comisión, para completar un curso o participar en un jurado y, si te entretienes leyendo y no oyes el timbre de salida, no te preocupes, seguirás viendo pasar profesores que se han quedado con sus alumnos fuera de horario, corrigen exámenes a destiempo, tienen entrevistas con los padres al margen de su obligación horaria o participan en jornadas deportivas extraescolares, todo voluntario. Ser profesor, como ser sanitario o bombero, es profesión en la que el trabajo benevolente surge de lo espontáneo de la necesidad, pocas veces he visto otros profesionales que se entreguen a sus clientes de esta manera tan desinteresada y falta de mercantilismo.

El problema es el voluntarismo exigido, aberración lingüística que trasciende de su delimitación semántica y aterriza en el mundo de las extravagancias antitéticas, -léase "tráfico denso pero fluido" o las dichosas "inmensas minorías"- como uno de los más frecuentes males endémicos del proceso educativo. Sin ir muy lejos, en mi propio IES, llevamos doce años realizando las pruebas libres de Ciclos Formativos, al comienzo sólo con las pruebas de Secretariado y desde hace unos años, también nos arrimaron las de Administración y Finanzas con el alegato encubierto del ahorro de una Comisión de Evaluación y la centralización de la actividad. Ya sabemos que lo de reducir costes en la educación pública es algo que a esta Consejería se le da fetén. Por tanto, como se ve, la designación del Instituto es potestad de la Consejería, pero nosotros colaboramos voluntariamente como participantes. La voluntariedad se arroga porque si no nos vamos turnando en el trabajo, le cae la gota en la cabeza al mismo individuo hasta trepanarle el cráneo y la única manera de mojarnos todos es repartiendo la carga de trabajo y de irnos alternando debajo de la gotera; a esto, mis queridos lectores, se denomina "colaboración voluntarista exigida". 

Obviamente, se podrían arbitrar procedimientos más democráticos de participación en un trabajo de estas características, obsérvense otros métodos de dar cobertura a situaciones similares, como la conformación de los Tribunales de Oposición en los que a priori se solicitan voluntarios y, con posterioridad, se elige una letra y se designa a los vocales a partir de la misma, siguiendo la consabida clasificación alfabética de apellidos, o la propia PAU en la que se solicitan participantes para labores de vigilancia y corrección de ejercicios, entre otras.  

Estas fórmulas no serían de aplicación en esta prueba. En primer lugar, porque nadie en su sano juicio se presentaría voluntario a un trabajo falto de estipendio. La retribución de los miembros de las Comisiones de evaluación de Pruebas Libres de Ciclos es prácticamente inexistente, lo que percibe un profesor que examine de tres módulos son 36,76 € por sesión y cobrará ocho sesiones -para los perezosos, 294,24 € brutos a los que se practicarán las oportunas retenciones-. Teniendo en cuenta que hay que elaborar una prueba con conocimientos y destrezas altamente cualificados, no olvidemos que los módulos de grado superior gozan de convalidación universitaria de hasta 60 créditos; las labores oportunas de reprografía; realizar el examen de dos, tres o cuatro horas fuera de jornada; corregir y calificar una nube de ejercicios, contestar a las reclamaciones y asistir a varias sesiones de evaluación; en total, no menos de 40 horas de trabajo para dedicar a los más de 60 aspirantes matriculados en cada uno de los módulos que nos han tocado en suerte este año, eso nos da una media de 2,5 €/hora, cuatro veces menos de lo que cobra el empleado del hogar que me limpia la casa. Eso sin contar al resto de colaboradores que no perciben nada, compañeros que participan en la confección, en el control y vigilancia de los exámenes, personal administrativo que dobla su trabajo, a los que no se les reconoce el absoluto la tarea, ni el oportuno agradecimiento.  

En segundo lugar, la otra compensación recibida es ficticia, ya que se basa en que los profesores de ciclos liberamos horas en el tercer trimestre cuando los alumnos realizan su Formación en Centros de Trabajo (FCT). Al rotarnos anualmente en las Comisiones de evaluación unos profesores liberan y otros no. Además, los que liberan, tienen completa su jornada de trabajo, ya se encargó la Consejería de llenarles el horario con el seguimiento de los Proyectos, la reducción de la FCT de 6 a 2 horas semanales para compensar el tiempo de ocio, las actividades de recuperación o los seis puntos tasados que publican cada año las Viceconsejerías, puntos en los que no figura, por supuesto, participar en las Comisiones de evaluación de las pruebas libres. 

Las comparaciones son odiosas, sobre todo, para el que sale perdiendo. Lo que percibe un profesor voluntario en una prueba de selectividad son 194,00 € por día de asistencia, con un total de tres días y 2,29 € por examen corregido, con un máximo de 200 exámenes, eso sin pensar el examen, que ya viene dado y se retribuye de forma independiente (según Orden 3208/2009, de 2 de julio de la propia Consejería; para los perezosos, más de mil euros). Además, aquello que nos dijeron de los recortes tampoco es cierto, la evaluación externa se está convirtiendo en el nuevo negocio después de la privatización del sector sanitario, las pruebas de los alumnos de 3º de la ESO se encargaron en el presente curso a la empresa Serviforum, generando unos pagos de 331.237,5 € por parte de la Consejería de Educación, tan austera con los suyos (formalización del contrato en BOCM, 25 de abril de 2016). Todo lo anterior conduce a un planteamiento simplista: por qué unos trabajos se reconocen y valoran en términos de justicia económica y otros no,  yo contestaré: porque unos son considerados trabajo y otros "colaboración benevolente y voluntarista exigida" 

Entiendo que la dignidad de un trabajo comienza con la voluntariedad de su prestación y, continúa con el reconocimiento expreso, éste último debe ser considerado determinando el esfuerzo real, el tiempo dedicado, la dificultad de la tarea, la responsabilidad demandada y los conocimientos exigidos para su desempeño y, como contraprestación, compensando la labor con una valoración económica justa. Un trabajo digno es el reconocido socialmente y debe comenzar su aprecio por aquel que lo encarga y lo retribuye, no con medallitas ni discursos preelectorales, sino con una valoración ecuánime, entre lo que se entrega y lo que se recibe. 

José Díaz González 

Profesor de Secundaria, especialidad de Administración de Empresas