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Reproducimos este artículo de opinión publicado en ELDIARIO.ES
Hace catorce años que no hay acción legislativa concreta en las universidades españolas y, si me lo permiten, ni la LOU ni la LOMLOU supusieron ningún paso adelante significativo
Ya hace unos meses que se debate sobre la LOSU (Ley Orgánica del Sistema Universitario) como una de las grandes iniciativas del Ministerio de Universidades del Gobierno Español y, obviamente, del ministro Castells. Han aparecido, en varios medios de comunicación, informaciones sobre la posición de los rectores y las rectoras respecto al anteproyecto que se ha presentado (que, en estos momentos, ya va por la segunda o tercera versión).
Cabe recordar que la primera (y única) gran revolución universitaria española en democracia fue la LRU (Ley de Reforma Universitaria) de 1983 que, promovida por el primer gobierno socialista, marcó un antes y un después para la universidad española. Los resultados del sistema universitario español no pueden entenderse sin esta referencia. Después, con menor fortuna, aparecieron la LOU (Ley Orgánica de Universidades) del 2008, seguida por la LOMLOU (Ley Orgánica que modifica la LOU) del 2007.
Hace catorce años que no hay acción legislativa concreta y, si me lo permiten, ni la LOU ni la LOMLOU supusieron ningún paso adelante significativo. En ese sentido, parece razonable afirmar que en breve hará cuarenta años del cambio más significativo de la universidad española. Sin embargo, el mundo y el entorno universitario han cambiado profundamente en todo este tiempo.
A partir de este escenario, no es extraño que el sistema universitario requiera de una nueva estructura legislativa y de un nuevo impulso para el sistema universitario y de investigación (sí, y de investigación, porque son dos caras de la misma moneda: una no puede entenderse sin la otra) que esté a la altura de la potencia y músculo existente. Pero para que esto suceda es necesario poner el foco en cuestiones que, si no se toman en consideración, difícilmente obtendremos una LOSU que tenga un impacto de transformación sistémica y adaptación a los retos que tenemos por delante como el que facilitó la LRU en su momento. Me centraré en tres aspectos concretos.
El primero tiene que ver con la variabilidad del sistema universitario español, donde conviven universidades de primer nivel con otras de cuyos estándares de calidad no son, de acuerdo con parámetros objetivos, homologables a la excelencia internacional. Atención, y no hablo de los famosos rankings, que ofrecen una imagen limitada sobre la verdadera calidad universitaria. Ni pretendo hacer una enmienda a la totalidad a ninguna institución y menos a sus integrantes. Sin embargo, las asimetrías en términos de exigencia, calidad, rendimiento, impacto e, incluso, aspiración, son difícilmente refutables. Si se desea realizar una LOSU de futuro, el punto de referencia no puede ser el límite inferior del intervalo. O nos fijamos en el límite superior o legislarán igualando a la baja, lo que no beneficia a nadie. O vamos a un sistema donde diferenciamos tipos de universidades o no nos movemos de sitio.
El segundo elemento es que la LOSU debe ser una ley de bases. Su redactado actual parece más un reglamento que un marco jurídico amplio. Si el primer punto que les he expuesto les parece relevante, este segundo es una derivada directa. Si no se piensa en un marco amplio en el que cada institución universitaria pueda desarrollar su camino, lo cierto es que acabaremos en una ley que quiera satisfacer a todo el mundo para no satisfacer a nadie. Una ley centrada en encorsetar las principales instituciones que generamos y gestionamos el conocimiento, como es el caso de las universidades, es una ley que difícilmente comprende la agilidad, dinamismo, pluralismo y variación permanente que acompaña a la generación y gestión de este conocimiento. Por no mencionar que, siguiendo el símil del lenguaje popular, supone tratar de "poner puertas al campo".
El último es aún más simple. Una LOSU de futuro debe contener espacios para hacer frente a los problemas reales. No es un problema real cómo se elige rector o rectora: los rectores somos una pieza menor con relación a los retos que debemos enfrentar a corto y medio plazo. Lo que importa es encontrar soluciones a cuestiones que podríamos sintetizar con términos que comienzan con la letra "r": Reforzar la investigación, Reducción y ordenación de la oferta docente, Revitalización de la Innovación y Transferencia, Referencia internacional, Rejuvenecer profesorado y personal técnico de apoyo, Redefinir la formación en pro de las políticas de igualdad que garanticen romper los techos de cristal, Responsabilización y participación del alumnado, Rendición de cuentas y, finalmente, Respeto al trabajo realizado. Hacer frente a estos retos tangibles es lo que nos permitirá ser verdaderos referentes.
Se podría afirmar que estos tres puntos que he enunciado apuntan en la misma dirección que la posición de cuestionamiento atribuida a los rectores y rectoras con relación a las propuestas de la LOSU. No en vano, la mayoría coincidimos en que, después de 40 años, es necesaria una nueva ley, contundente y ambiciosa. Sin embargo, la propuesta presentada es a todas luces y cuanto menos, mejorable. Es por todo ello que trabajaremos, desde el binomio de espíritu crítico y voluntad de cooperación que caracteriza a toda universidad, para que esta mejora pueda materializarse. Esperemos que todos y todas estemos a la altura del reto que se nos plantea.
La nueva embajadora en el Vaticano pronto podrá certificar si el sistema educativo ha de seguir como se acordó en 1979.
El nombramiento de Isabel Celáa como embajadora en el Vaticano, entre los muchos comentarios que suscita, tanto respecto a su preparación para el cargo, como a si se trata o no de un premio a su trayectoria, sin duda traerá a colación la octava ley orgánica sobre educación escolar que promovió desde el Ministerio de Educación. Son notorias en esa ley, cuyo desarrollo curricular está en marcha, determinadas limitaciones, de las cuales una de las más notorias es la de la relación entre Enseñanza Pública y Enseñanza Privada y, detrás, los Acuerdos del Estado Español con el Vaticano.
Desde 1851… y antes
Se mencionarán los problemas de comunicación que le generó el haber pretendido poner en claro los límites de la “libertad de elección de centro” y, sobre todo, el reparto de recursos presupuestarios que prescriba el entendimiento del art. 27 de la Constitución de 1978. Según se haga, la universalidad y la libertad educativas tendrán un ajuste o desajuste más apropiados y, por consiguiente, una equidad democrática propia o impropia.
Con este nombramiento vienen al recuerdo, también, no solo las personalidades de algunos de embajadores anteriores en el mismo destino, con disparidades como las que representan Gonzalo Puente Ojea y Francisco Vázquez, entre los nombrados por el PSOE, y sobre todo Marcelino Oreja, el muñidor de los Acuerdos de 1979, en la etapa de UCD, que reiteraron a los eclesiásticos una función “fundamental” -la palabra sale varias veces en el documento- en el sistema educativo español. Y de más atrás, se agolpan, asimismo, los ministros de Educación que anteriormente hubo en la etapa preconstitucional y de la Transición, casi todos ligados a organizaciones eclesiásticas en que el confesionalismo católico tuvo total hegemonía en ese departamento ministerial. Después de que Sainz Rodríguez le diera un vuelco a la “Segunda Enseñanza” en 1938, mudando incluso el nombre de la etapa a “Enseñanza Media, Joaquín Ruiz Giménez, que trató de reorganizarla en febrero de 1953 después de acordarla con los obispos, haber negociado desde dos años antes el Concordato que se rubricaría en agosto; la lista de estos ministros hasta la el gobierno de Suárez es larga y, después, todavía ha habido otros significados en la misma onda, uno de ello incluso ex-profeso en una de las congregaciones dedicadas a la enseñanza.
Quiere decirse que, en no pocos aspectos, el nombramiento de Isabel Celáa, además de seguir a la inversa el camino de Dn. Joaquín, prosigue una marcada tradición en que la educación española está íntimamente relacionada con los objetivos de la Iglesia en España. Si se repasa el siglo XIX, cuando en 1857 el ministro Moyano sacó adelante la primera ley general del sistema educativo español, ya nació condicionada por lo que decía el Concordato de 1851. Su art. 1, reconocía a la Iglesia católica la exclusividad confesional de la nación, y el art. 2 establecía que “la instrucción en las universidades, colegios, seminarios y escuelas públicas o privadas de cualquier clase, será en todo conforme a la doctrina de la religión católica, y a este fin no se pondrá impedimento alguno a los obispos y demás prelados diocesanos encargados por su ministerio de velar sobre la pureza de la fe y de las costumbres, y sobre la educación religiosa de la juventud aún en las escuelas públicas”. En compensación, el Vaticano, en plena segunda Guerra carlista, ya había reconocido en 1848 a la reina Isabel II como legítima y, por otro lado, aceptaba la situación que se había creado con la desamortización de muchos bienes eclesiásticos. Pronto la Ley Moyano reconoció que las órdenes religiosas establecidas legalmente en España podrían abrir colegios de enseñanza (art. 153); aquel Concordato estuvo vigente hasta 1953 -en que se restauraron las relaciones anteriores a la Constitución de 1931- y, de entonces acá, venimos debatiendo sobre “libertad de elección de centro”, cuestiones dubitativas del currículo y otras perplejidades que sigue teniendo el sistema educativo español.
Aconfesionalismo y LOMLOE
El problema es que, con tales implicaciones, a cuantos aspiran a vivir en un país democrático, se les hace difícil no ver en el “aconfesionalismo” estatal con que se ha arropado la presencia constitucional de los intereses eclesiásticos, una intromisión inadecuada en el sistema educativo posterior a 1978. Sin contar la del PP, heredero de la antigua AP y sus connotaciones, la historia de las políticas del PSOE en este terreno ha sido ambigua y dependiente siempre de que, según haya estado en la oposición o en el gobierno, es tornadiza y oportunista; él dio carta de naturaleza a los colegios concertados en la LODE (1985) y al aumento del donativo a la Iglesia en la casilla del IRPF y, en virtud de su gestión política, desde la Transición política hasta el presente, si se quitan de en medio los debates en torno a la Religión y a las implicaciones del confesionalismo católico en las discusiones y debates, poca modernización real tiene el sistema educativo; las faltas de acuerdos en los tan demandados “acuerdos” suenan cada vez más a una historia decimonónica.
A pesar de que los creyentes católicos practicantes están en mínimos históricos, el partido socialdemócrata gobernante, después de haberse apuntado en febrero de 2018 a suscribir, en la Comisión de Educación del Congreso, una proposición no de ley en que se iban a “denunciar y derogar” los Acuerdos, en su reciente 40º Congreso acordó tan solo “actualizarlos“. Esta parece que vaya a ser, al menos en parte, la gestión encomendada a Isabel Celáa en el Vaticano.
De momento, si la LOMLOE vale para interpretar el alcance de su nueva actividad, las restricciones que propone esta ley a un exagerado modo de ejecutar las políticas educativas de la LOMCE no han tenido en cuenta que, en el segundo nivel de decisiones, las autonomías de tipo conservador en la gestión controlan un 70% del alumnado, y tienen ahora –como todas- un 10% más de competencias curriculares. La cuestión principal con que se encontrará Celáa ante el Vaticano seguirá siendo la de la medida en que podrá defender el crecimiento real de la equidad en el sistema educativo y, por tanto, la fortaleza de una educación pública para todos. Puede enrocarse en su no defensa y, prosiguiendo su subordinación a la privada, haya de facilitar el trabajo a los conservadores cuando vuelvan al poder en el Ministerio de la madrileña calle de Alcalá.
La Lomloe sigue su avance y, en breve, serán publicados los reales decretos de enseñanzas mínimas. Después, les tocará el turno a las comunidades autónomas en la concreción curricular. Y, tras ese paso, a los centros escolares. Para que esa última etapa pueda llegar a buen puerto es imprescindible una ayuda y un acompañamiento al profesorado, que deberá ser tanto mayor en los elementos en los que la Lomloe difiera de la Lomce.
Uno de estos elementos, al menos en el borrador avanzado del currículo de infantil, primaria y secundaria, es la mirada ecosocial, que ha ganado bastante terreno curricular. La inclusión transversal de la perspectiva ecosocial no es solo un trabajo costoso que implica un importante esfuerzo de reprogramación, sino que también requiere tener las habilidades para poder llevarlo a cabo. Por ejemplo, si queremos que sea asumido en solitario por el profesorado necesitamos que este tenga los conocimientos de su materia, de los contenidos ecosociales, de pedagogía, y una visión global de todo el proceso educativo, además de tiempo y motivación. Y no solo esto, sino también las habilidades para elaborar materiales de calidad pedagógica y estética que permitan abordar esa programación con solvencia.
La realidad es que solo una parte ínfima de los claustros conjuga todas estas habilidades y requisitos. Y eso por no hablar de que la mayoría del profesorado en realidad no programa, sino que usa materiales didácticos que tienen la programación embebida. Esta es una primera razón de la importancia de tener una buena oferta de materiales didácticos con perspectiva ecosocial.
Por decirlo de forma más clara: la educación ecosocial solo se podrá extender verdaderamente si trabajar bajo ese enfoque resulta sencillo para el profesorado. Por ello, es central la elaboración de materiales que tengan incorporada la programación ecosocial.
Estos materiales, además, no son solo la plasmación concreta de un currículo ecosocial y una herramienta indispensable para llevarla a cabo, sino también el principal medio formativo que tenemos a nuestro alcance para trabajar con todo el núcleo duro de la comunidad educativa (alumnado, profesorado y familias), pues usan y aprenden de los materiales. Solo si el profesorado se forma en temas ecosociales podrá trabajarlos en clase y, como es muy difícil y lento que los procesos formativos reglados alcancen al conjunto del cuerpo docente, la utilización de materiales didácticos que lleven incorporados estos temas en los contenidos y en su metodología pueden ser una excelente ayuda en ese proceso.
En los últimos años han surgido propuestas interesantes de inclusión de la mirada ecosocial (al menos parcial) en los materiales de primaria, como es el caso de Naturaliza, Ecotono o los que está preparando SM en estos momentos. Desde FUHEM estamos intentando que esto también se lleve a cabo en la etapa de ESO.
Otra de las novedades centrales de la Lomloe es su apuesta por el trabajo interdisciplinar. De este modo, no basta con la inclusión transversal de lo ecosocial, sino que es imprescindible el entrenamiento de la mirada holística, pues una clave para desenvolverse en el mundo actual y futuro es comprender su complejidad. Para ello, hace falta un abordaje interdisciplinar de las distintas áreas de conocimiento, es decir, romper la configuración curricular de asignaturas estancas para aprender de una manera globalizadora. Esto requiere de esfuerzos extra por parte del profesorado, entre los que destaca la coordinación interdepartamental, algo para lo que no suele haber tiempo en las cajas horarias de los centros escolares.
Ante este desafío, los materiales que estamos elaborando desde FUHEM incluyen ambos retos, la inclusión de los contenidos ecosociales y el enfoque interdisciplinar. Para que este segundo desafío implique el menor tiempo de coordinación posible entre el profesorado, hemos procurado que el grueso de la coordinación la realicen los propios materiales. Solo es necesaria una coordinación parcial para el detonante y el proyecto final. Durante el grueso de la unidad, pueden trabajar de manera autónoma en su asignatura.
En conclusión, puesto que desde la aprobación de una nueva ley educativa hasta su implantación efectiva media mucho tiempo, sería deseable que este plazo se acortara notablemente facilitando y promoviendo, desde las administraciones, las editoriales y las organizaciones educativas, los recursos didácticos necesarios para su puesta en marcha.
Se acabaron las recuperaciones de junio en Secundaria. El Ministerio de Educación va a eliminar los exámenes de recuperación de junio este mismo curso. El decreto de evaluación y promoción que prepara el departamento que dirige Pilar Alegría se dispone a publicar esta novedad en cuanto reciba el dictamen del Consejo Escolar del Estado, según ha adelantado el periódico balear Última Hora.
Fuentes del ministerio explican que la medida, que viene de la anterior ministra, Isabel Celaá, tiene el respaldo de las comunidades autónomas a nivel técnico. En las reuniones preparatorias del decreto, los representantes de los Ejecutivos regionales han mostrado su acuerdo con suprimir estos exámenes. Argumenta el ministerio, y coinciden los técnicos regionales –según la versión de Educación– que la convocatoria extraordinaria de junio no tiene mucho sentido en el contexto actual: eran muy pocos los alumnos que aprobaban estos exámenes apenas tres semanas después de haber suspendido el de final de curso. Además, explican las fuentes, la Lomloe apuesta por la evaluación continua y el criterio del profesorado a la hora de establecer si un alumno aprueba una asignatura o incluso pasa de curso.
La idea del ministerio se enmarca dentro de una batería de medidas que incluye la nueva ley para reducir la tasa de repetición en España, que con casi un 30% de alumnos que no está en el curso que le corresponde se encuentra entre los países con más incidencia de este indicador en Europa.
La supresión de las convocatorias extraordinarias de junio –que hace años se hacían en septiembre, pero fueron adelantadas– viene acompañada de refuerzos educativos, según ha explicado el director general de Planificació, Ordenació i Centres del Gobierno balear, Antoni Morante, a Última Hora. "Aunque desaparezcan las recuperaciones, se reforzará la atención a los alumnos con dificultades. En cualquier caso, cabe recordar que la titulación y el paso de un curso a otro será decidido por los docentes y que no hay límite de materias suspendidas en la ESO para pasar a Bachillerato", ha explicado.
Más atención al alumnado –aunque han subido las ratios–, más medidas preventivas y no reactivas, más autonomía docente y menos exámenes definitorios de un curso escolar es el camino que ha emprendido el ministerio en su batalla contra la repetición. El tiempo dirá si funciona.
Que el Ministerio de Educación fuera también el de Formación Profesional y aglutinase en una sola cartera la formación del sistema educativo y para el empleo, ya fue una declaración de intenciones. De aquella apuesta, y seguramente del hecho de que Isabel Celaá hubiese sido la consejera de Educación del País Vasco, buque insignia de la FP en todo el Estado, está a punto de comenzar el trámite parlamentario de la nueva ley de Formación Profesional.
El texto supone cambios importantes en la ordenación de esta oferta formativa, empezando por el hecho de esa unificación entre la FP educativa y para el empleo. Aunque otros cambios pueden ser también de gran calado, como la posibilidad de realizar microformaciones que, poco a poco, puedan suponer el alcanzar un título de grado medio o superior o que vayan dando acreditaciones de diferente tipo. Una flexibilidad que pretende mejorar la cualificación profesional de muchas personas mientras desarrollan otras labores, como el trabajo.
A partir de la aprobación del texto en el Parlamento, habrá cinco tipos de formación, de la A a la E. La primera, es la parte más pequeña, parcial y acumulable. Se pueden ir superando hasta alcanzar cierta certificación. Cuando se consiguen las suficientes, se salta a la B, también acumulable y que, finalmente conduce a la obtención de una certificación de competencia. El siguiente paso, el C, acumulable como los anteriores, supone un certificado de profesionalidad. El D es lo que se conoce como título de ciclo formativo.
El último de los grados, el E, se refiere a cursos de especialización y están destinados a quienes ya tienen un título de FP. Tendrán carácter modular y podrán estar enclavados en la secundaria postobligatoria o la educación superior. Su duración será de entre 300 y 800 horas y podrán incluir una fase práctica dual. Si se supera esta formación se conseguirá un título de Máster profesional.
El nuevo texto legal, en el que se lleva trabajando muchos meses, no ha supuesto, ni de lejos, el mismo nivel de polémica entre Ministerio y partidos políticos, aunque también ha traído algunas. La más importante ha sido la situación del profesorado técnico y la obligación de que todo el mundo tenga estudios universitarios para poder acceder al cuerpo de secundaria. El problema, que no todas las ramas de la formación profesional tienen un reflejo, más o menos certero, en la universidad. Un agravio que el Ministerio ha insistido, desde hace muchos meses, en que no afectará a quienes estén ejerciendo hoy por hoy.
Para evitar problemas legales con este profesorado, ya Isabel Celaá habló de la posibilidad de crear un nuevo cuerpo docente en el que cupieran quienes no tenían estudios universitarios. El problema, finalmente, radica en que a igualdad de trabajos, estos reciben menor salario.
Tal vez el reto más importante que tendrá que afrontar esta nueva formación profesional sea el de garantizar un número adecuado de plazas públicas en todas las comunidades autónomas. No es nuevo que miles de chicas y chicos pasen días y días, puerta a puerta, buscando plaza en los diferentes centros o que terminen en un centro privado que no siempre pueden sufragar. El Gobierno ha prometido para ello la creación de 200.000 plazas en los próximos cursos.
En los últimos años, algunas comunidades autónomas han hecho un importante esfuerzo en el concierto de plazas de FP en detrimento de la red pública, que no ha crecido al mismo ritmo. Con diferentes modalidades de subvención de las plazas.
Frente al crecimiento, desde el curso 2015-2016, de un único centro público que oferte ciclos formativos, el aumento de los concertados es de 142 centros más. En buena parte de las comunidades autónomas, en realidad, las cifras prácticamente no se han movido, ni en la pública ni en la privada, aunque hay importantes diferencias. Por ejempo, en Andalucía, hay cuatro centros públicos menos que impartan FP, mientras que los privados han crecideo en 50. Algo similar ocurre en Madrid, Comunidad en la que hace años que ya hay más centros privados que públicos. En el curso 2015-2016 públicos eran 157 y privados 151. En 2019-2020 había dos menos públicos y 35 más privados.
La mejora de la formación profesional, entienden algunos, pasa también por un aumento de la enseñanza de idiomas extranjeros en los ciclos medios y superiores para, de esta manera, poder garantizar cierto nivel de competitividad de las y los futuros trabajadores, así como mejorar su movilidad fuera de nuestras fronteras.
Otro de los elementos en los que se ha insistido mucho desde el Ministerio en los últimos años ha sido en la necesidad de mejorar el grado de digitalización de los centros de formación profesional, así como de su alumnado. Una necesidad que la pandemia, sin duda, ha azuzado aún más.
"Debemos a toda una generación de jóvenes una oportunidad de empleo de calidad como la que les puede proporcionar la Formación Profesional", explicó este martes la ministra de Educación, Pilar Alegría, en rueda de prensa tras el Consejo. Tiene tarea la ministra para cumplir. Buena parte de toda una generación de jóvenes, la actual, se está quedando fuera de la FP por la falta de oferta de plazas en Madrid y Catalunya: se calcula que a día de hoy unos 40.000 aspirantes se han quedado sin su opción de estudios preferida solo entre estas dos comunidades, aunque la Generalitat está tratando de solucionar su problema.
El hijo de Isabel Torrijos es uno de ellos. El joven, de 16 años y residente en Terrassa (Barcelona), quería estudiar informática "desde siempre", según cuenta su madre. Pero se ha quedado fuera en primera instancia. Torrijos explica que el Departamento de Educación pretende que los alumnos que se han quedado fuera estudien "en cualquier otra formación", pero para ella esto es la fórmula del fracaso: "Con esto el abandono escolar va a ser enorme, no tiene nada que ver estudiar lo que te gusta con lo que te dicen que estudies", augura.
Isabel Galvín, responsable de Educación de CCOO en Madrid, coincide en este punto y explica que en Madrid está sucediendo algo parecido. Un par de decenas de miles de estudiantes se han quedado sin plaza en su ciclo favorito, según cálculos del sindicato –hecho que en la comunidad es habitual–, y muchos de ellos, explica Galvín, van a ir a parar a Bachillerato como plan b, "pero sabemos que a medio plazo esto tiene un recorrido regular".
En ambos casos, denuncian actores afectados, se ha alegado una gran demanda sobrevenida que no se podía prever. "Lo cierto es que este pasado curso (2020-2021) la FP ya experimentó la mayor subida de todas las enseñanzas, un 9,3% más sobre el año anterior", replica CCOO respecto a Madrid. "Quizá eso les podría haber dado una pista sobre la tendencia al alza de la Formación Profesional, y así adecuar la oferta a una demanda creciente.
Objetivo, 200.000 nuevas plazas
La propuesta del Ministerio de Educación, que pasa ahora al trámite parlamentario para su aprobación definitiva, se centra en diferentes novedades con la vista puesta en flexibilizar la etapa, hacerla más atractiva para todos los estratos, profesionales o estudiantes, como conferir mayor protagonismo a las empresas, mediante la creación de un tutor de empresa que evalúe una parte de los conocimientos del alumno; la integración de todas las modalidades de la FP; y la posibilidad de realizar cursos de menor duración que los actuales. Todas estas medidas, que se pueden resumir en unas cuantas claves, tienen por objeto "plantear una oferta formativa atractiva y competitiva" a los estudiantes.
La ministra Alegría ha recordado tras el Consejo de Ministros que Educación se ha comprometido a aumentar la oferta de plazas públicas en 200.000 puestos. Hasta el momento, según datos de la ministra, se han financiado 40.000, este curso que arranca se añadirán otras 60.000 y el resto están comprometidas para 2023. El objetivo del Gobierno, ha admitido Alegría, es que en el medio plazo haya más jóvenes que elijan la FP que la Universidad.
"El desempleo afecta seis veces menos a los jóvenes con una FP que a los jóvenes en general", insistió Alegría para reforzar la importancia de esta política del Gobierno. "Impulsar la FP es la mejor manera de invertir en economía y reducir el paro juvenil. Es un proyecto de país, que nos europeiza", ha valorado.
El problema que tiene el Gobierno es que las competencias educativas, también de la FP, las tienen las comunidades autónomas. Y aunque en la mayoría no hay jóvenes quedándose sin plaza y la ley viene con una memoria económica de 5.474 millones de euros, según desglosó la ministra, está a expensas de los Ejecutivos regionales. Y no todos parecen estar tan por la labor.
La presidenta madrileña, Isabel Díaz Ayuso, infravaloró el problema ayer en una ronda de reuniones con los partidos de la oposición, replicando a las quejas de ciertas formaciones como Más Madrid o Unidas Podemos (UP) con el argumento de que en la primera ronda se quedaron unas 3.000 plazas sin cubrir, que han sacado en segunda convocatoria y que han sido las causantes de imágenes de familias haciendo cola en los centros para asegurarse una de las últimas plazas. Una segunda ronda en Catalunya
En Catalunya, jóvenes como el hijo de Torrijos van a tener una segunda oportunidad. Esta semana se decide el futuro de los miles de alumnos que se quedaron sin plaza de FP, un inaudito volumen de estudiantes desatendidos que ha abierto una crisis entre el Govern, los ayuntamientos y los sindicatos. El Departamento de Educación ha tratado de atajar el problema con una nueva convocatoria extraordinaria en la que ofertará unas 4.000 plazas nuevas y otras 10.000 que ya quedaron vacantes, a partir de este 8 de septiembre, pero está por ver que dé respuesta a todos los que se iban a quedar fuera en la matriculación.
El número exacto de estudiantes que quieren cursar un Grado Medio o un Grado Superior en Catalunya y no pueden es una incógnita, pero los sindicatos tienen claro que se cuentan por miles. Para empezar, completaron la preinscripción 96.000 aspirantes para un total de 68.167 plazas, un decalaje de 28.000 personas. Desde Educación reconocen que no se esperaban que este curso las solicitudes para cursar FP se disparara tanto, un 23% en tan solo un año, cuando el crecimiento hasta ahora era de máximo un 2% interanual, según fuentes oficiales.
La explicación por parte de la Generalitat es que las consecuencias de la pandemia y los ERTE han devuelto hacia el sistema educativo a muchas personas. El 21% de los demandantes de plaza tiene más de 20 años. Pero esto no es una excusa para lo que ha ocurrido, según denuncia el sindicato UGT. "Tienen las preinscripciones desde el mes de abril. Si les pilló por sorpresa, al menos deberían haber corregido la situación con nuevas plazas y una nueva convocatoria antes del verano, no ahora", afirma Jesús Martín, responsable de FP en el sindicato.
Entre la preinscripción y la matrícula, también cabe precisar que unas 8.000 personas renunciaron a completar el proceso, pero aun así esto dejaría a más de 20.000 alumnos sin plaza. O cuanto menos sin acceso a los estudios que ellos querían.
Porque a esta complicada situación hay que añadir que, a la vez que existe una la falta generalizada de plazas, muchos grupos de según qué especialidades están vacíos. No son pocos: Educación registró más de 10.000 vacantes entre los grados Medio y Superior. Esto ocurre porque hay estudios que tienen muchísimo tirón, como los vinculados a la informática o a los cuidados (auxiliar de enfermería, integración social o educación infantil), mientras que otros del sector industrial resultan menos atractivos.
Este desajuste será uno de los retos que deberá resolver en Govern más allá de si la convocatoria extraordinaria de cerca de 14.000 plazas estos días acaba por satisfacer a los alumnos que se habían quedado fuera. Caos en Madrid
En Madrid estos días se han visto imágenes de familias haciendo cola ante los propios centros de FP tratando de obtener alguna plaza de última hora, tal y como confirman los sindicatos.
Los sindicatos en la región reclaman que miles de jóvenes se quedan fuera de su elección "por una decisión política adoptada en favor de las empresas privadas de FP", explican desde UGT. Una política que ha dibujado un mapa de la FP en el que hay 227 centros privados frente a 122 públicos, según datos del sindicato.
La situación es especialmente dramática en los estudios sanitarios, que han cogido un gran impulso con la pandemia, añade CCOO. "El porcentaje de excluidos en estudios sanitarios llega, en algunos casos, a superar el 90%. En Dietética, por ejemplo, el 69% de las solicitudes han sido rechazadas; en Prótesis Dentales se quedan sin plaza pública el 78% de los estudiantes; en Laboratorio Clínico y Biomédico, el 90%", desglosa el sindicato.
Pero la Comunidad se ampara en la falta de demanda en determinadas áreas, denuncian los sindicatos. "Y con esos casos impugna la totalidad del sistema y justifica los recortes", lamenta CCOO. "Lo cierto es que este y anteriores gobiernos regionales no han hecho nada para solucionar este problema, que tendría fácil solución mejorando la orientación a jóvenes, ofreciendo incentivos con matrículas más bajas, o implementando un sistema de becas para los estudios públicos que más demande el sector productivo".
Mientras esto sucede, o más bien no sucede, las familias sin plaza quedan abocadas a elegir otra formación o acudir a los centros privados. Este es el plan B de la familia Torrijos, explica Isabel, aunque supondría un gran coste. "Son 400 euros al mes, que no puedo pagar. Me tendría que hipotecar por segunda vez, y ya tengo una hipoteca", cuenta. Su esperanza concreta está en la repesca de este miércoles.
Veinte años después, España va a reformar la Universidad. El Consejo de Ministros ha aprobado este martes en primera lectura el anteproyecto de Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU), con lo que el Gobierno da el primer paso para aprobar esta ley, que aún debe pasar un largo trámite.
El texto presentado por el ministro Manuel Castells incluye medidas nuevas y otras ya aprobadas a lo largo de la legislatura en distintos reales decretos. La ley tiene cuatro objetivos, según ha desgranado el responsable de Universidades en rueda de prensa tras el Consejo y se lee en las primeras páginas del borrador: "impulsar una Universidad de calidad, accesible, equitativa e internacionalizada"; "promover una Universidad productora de conocimiento, que esté al servicio de la sociedad y contribuya al desarrollo económico sostenible"; "garantizar que los recursos humanos y financieros del sistema universitario son adecuados y suficientes"; y "asegurar una Universidad autónoma, democrática y participativa, que constituya un espacio de libertad, de debate cultural y de desarrollo personal".
Más concretamente, la futura LOSU pretende –modificaciones en el Parlamento mediante– acabar o al menos paliar la precariedad docente que asola a la Universidad, establece medidas de discriminación positiva para favorecer el acceso de las mujeres a las plazas (también de los hombres, si están en minoría en un departamento concreto), se busca aumentar la calidad docente, mejorar la financiación de los centros de manera estable o modificar los requisitos para ser rector, entre otras medidas.
"Las universidades se rigen por una ley orgánica de hace 20 años, siendo que ha habido grandes cambios en el mundo y además dos grandes crisis económicas que han golpeado a las universidades públicas", ha justificado Castells la necesidad de esta norma. Y, poniéndose quizá la venda antes de la herida, ha añadido que la ley "respeta escrupulosamente las competencias autonómicas y la autonomía de las universidades".
Precariedad laboral
No es el primer objetivo de la ley –si es que los cuatro objetivos tienen un orden de prioridad–, pero probablemente esté entre los más urgentes. El ministro Castells es consciente de la precariedad que campa por muchos campus en los últimos años. Fue el primer titular que dio cuando tomó posesión del cargo y lo reitera habitualmente. "Las limitaciones presupuestarias y las tasas de reposición (...) han provocado situaciones de precarización, un excesivo envejecimiento de las plantillas y otras disfunciones que, en conjunto, han aumentado las desigualdades sociales y han puesto en riesgo la sostenibilidad, el acceso igualitario y la calidad del sistema universitario", admite la nota de prensa que ha enviado el ministerio este martes.
Para corregir esta situación, la nueva LOSU reduce del actual 40% al 20% el máximo de contratos temporales que puede tener una universidad a la vez que aumenta del 51% al 55% el porcentaje de funcionarios. Para los asociados con el título de doctor y cinco años de relación con su universidad se reservará el 15% de las plazas convocadas. Los que no tengan la tesis leída podrán acceder a unos contratos de Profesor Contratado No Doctor.
El texto trata de poner coto a los conocidos como "falsos asociados" (esos profesores que no tienen otra actividad profesional, como en teoría exige la ley) exigiendo que puedan acreditar tener otro trabajo y poniendo un límite a su práctica docente en el caso de que lo pierdan. Se trata de esta manera de evitar que haya personas que tengan la docencia con un contrato de profesor asociado como forma principal de vida, algo para lo que estos contratos no están pensados y que sucede habitualmente ahora. Profesor distinguido, una nueva figura
La LOSU crea una nueva figura universitaria, la del Profesor Distinguido. Por esta figura, las universidades podrán "contratar bajo esta modalidad a docentes e investigadoras e investigadores, tanto españoles como extranjeros, que estén desarrollando su carrera académica o investigadora en el extranjero, y cuya excelencia científica, tecnológica, humanística o artística sea reconocida internacionalmente".
Este tipo de contrato que suena similar al del profesor visitante, otro coladero de docentes durante las crisis por tener un carácter discrecional. Para estos, la nueva ley se limita a estipular que puedan "contribuir significativamente al desempeño del departamento o facultad", y pone un año como duración máxima de sus contratos (ahora son dos). Los Distinguidos podrán estar entre uno y tres (excepcionalmente cuatro).
Además, el ministerio crea unas figuras laborales equivalentes al profesor ayudante doctor, titular y catedrático, a las que se accederá por concurso público. La endogamia
Además, el borrador pretende combatir la endogamia imperante en los campus (más del 70% del profesorado trabaja en la misma universidad en la que leyó la tesis) cambiando las comisiones de selecciones que otorgan las plazas que salen a concurso: se invertirán las mayorías para que haya más personal ajeno a la universidad, que será elegido por sorteo a partir de una bolsa.
Para reforzar esta lucha contra la endogamia, el anteproyecto también contempla que cada convocatoria de plazas que realicen las universidades "deberá ser publicada en el Boletín Oficial del Estado, en el diario oficial de la Comunidad Autónoma correspondiente, así como en una base de datos pública de concursos de personal docente e investigador del Ministerio de Universidades" para que todas las personas interesadas puedan presentarse a esa plaza. Actualmente se dan casos en los que no se publicita una plaza más allá del tablón de anuncios de la Facultad en cuestión para evitar que se presente mucha gente.
Una financiación mínima
Uno de los aspectos clave de la ley. Las dos crisis económicas que ha pasado España (y el mundo) en lo que va de siglo ha dejado a la Universidad temblando. La propia ley recoge algunos datos al respecto: entre 2009 y 2018, el gasto en educación universitaria se redujo un 10%, el doble que el gasto general educativo y tres veces más que el gasto en educación no universitaria. La media de la inversión en educación universitaria osciló en dicho período entre un 0,8% y un 0,9% del PIB, pese a que determinadas comunidades autónomas tuvieron una inversión mayor.
El ministerio fija ahora en la ley que el gasto público para la financiación del sistema universitario debe ser como mínimo del 1% del PIB en los próximos diez años, dentro del compromiso global del Gobierno de que el gasto educativo total alcance el 5%. Ambas cifras sufren en la comparación con el entorno: la media europea en educación universitaria está en el 1,22% del PIB y aunque la general está hoy en el 4,7%, los países nórdicos, referentes educativos europeos, rozan el 7%.
Además, el texto da respuesta, en principio, a una de las reivindicaciones de los rectores: una financiación a medio plazo que no dependa de los vaivenes políticos o financieros. "Se establece la programación plurianual de sus presupuestos mediante un modelo que debe incluir tres ejes: la financiación estructural, que garantice recursos suficientes para los gastos corrientes; la financiación por objetivos, en función del cumplimiento de determinados hitos de carácter estratégico; y la financiación por necesidades singulares, que cubra gastos en los que incurren algunas universidades por sus características específicas, como la insularidad, la dispersión territorial y su presencia en el medio rural", describe el texto. Acción positiva para la mujer
Uno de los aspectos en los que más ha insistido Castells durante la rueda de prensa y que aparece a lo largo de todo el texto: "La construcción de una Universidad equitativa impregna el contenido de toda la Ley, en particular, en lo referido al principio de no discriminación por cualquier circunstancia y a la igualdad de derechos entre mujeres y hombres".
Fuente: Ministerio de Educación
En concreto, la ley recuerda que las universidades deben tener unidades de igualdad y planes de igualdad de género en política universitaria y en recursos humanos, así como un protocolo contra el acoso sexual (algunas de estas medidas ya eran obligatorias). También se establece la creación de un registro retributivo de todo el personal para "identificar y combatir la brecha salarial".
Más adelante, el artículo 52 establece que "se podrá establecer medidas de acción positiva en los concursos de acceso a plazas de personal docente e investigador funcionario y contratado para favorecer el acceso de las mujeres", aunque en el siguiente punto del mismo artículo abre el arco y explica que "se podrá establecer reservas y preferencias en las condiciones de contratación de modo que, en igualdad de condiciones de idoneidad, tengan preferencia para ser contratadas las personas del sexo menos representado en el cuerpo docente o categoría de que se trate". La ley solo menciona específicamente a las mujeres, pero abre la puerta a un tratamiento positivo para hombres según las circunstancias.
El texto también estipula que "en el ámbito de la investigación, se impulsará la reducción de las diferencias de género en las vocaciones científicas y se promoverán proyectos científicos con perspectiva de género, así como la paridad en los equipos de investigación y el aumento de mujeres como investigadoras principales". A este respecto, la ANECA, la agencia evaluadora de la calidad del sistema, realizó hace unos meses un proyecto piloto sobre sexenios de transferencia que confirmó la brecha de género que existe en este campo.
En este mismo sentido, con la nueva LOSE "se asegura la composición equilibrada entre mujeres y hombres de las comisiones de evaluación o selección".
Fomentar la calidad docente
"Es una contradicción de que paguen por enseñar pero promocionen por investigar", ha observado Castells durante la rueda de prensa, en alusión a que en teoría la principal ocupación del personal docente investigador (PDI) es dar clase, pero obtiene mejoras en su estatus laboral investigando a través de los sexenios investigadores. En la docencia solo se tiene en cuenta la acumulación de años a través de los quinquenios, que se traducen en pequeños pluses económicos, pero nada más.
La LOSU –esto ya lo había adelantado hace meses el ministro– quiere reforzar el perfil docente de muchos trabajadores universitarios, para lo que incluye la creación de un sexenio docente, e incluye la evaluación de los méritos docentes, además de los investigadores, a la hora de otorgar las acreditaciones imprescindibles para ejercer. Para la regulación de estas acreditaciones el borrador se remite a un futuro real decreto aún inexistente. Los estudios
El Ministerio ha destacado que la tasa de abandono de los estudiantes es "elevada", alcanzando el 21%. Además, ha señalado Castells, solo uno de cada tres universitarios (36%) finaliza sus estudios en el tiempo teóricamente asignado a sus programas. Para mejorar estos datos, y la empleabilidad de los estudiantes, el anteproyecto de LOSU consolida la estructura de grado-máster-doctorado y regula la posibilidad de que las dos primeras etapas puedan incluir una mención dual (que el proyecto formativo se complemente en otra entidad, sea una empresa o una organización social, entre otras) o que se puedan ofrecer grados "con itinerario abierto" para cursar asignaturas de otros títulos oficiales del mismo ámbito de conocimiento, según establece el artículo 10.
También, como parte de la estrategia de internacionalización de las universidades, se anima a los centros a "la creación de títulos y programas conjuntos [con universidades extranjeras y a] la elaboración de títulos y programas conjuntos que incorporen el uso de idiomas extranjeros". Los profesores titulares podrán ser rectores
Una de las principales novedades de la reforma, tenga más o menos efecto real: la nueva LOSU eliminará el actual requisito de ser catedrático para llegar al rectorado de una universidad. Castells cambia el rango por méritos, según él mismo ha explicado. Si la norma se aprueba sin cambios en este apartado, para ser rector será necesario ser funcionario y sumar tres sexenios de investigación, tres quinquenios de docencia y "cuatro años de experiencia de gestión universitaria en un cargo unipersonal". Los mandatos durarán seis años improrrogables, lo cual también es nuevo.
Además, se establecen dos sistemas de elección a rector entre los que tendrá que elegir el claustro de cada centro. El primero es el actual, elecciones mediante. El segundo, nuevo, "en el caso de que así lo recojan los estatutos de la universidad, esta podrá contar con un órgano específico de elección del Rector o Rectora", según se lee en el documento. El artículo 28 del texto elabora después que este órgano tendrá un 50% de PDI, 10% de estudiantado, 10% de personal técnico o de gestión y administración de servicios y un 30% de "personas externas a la universidad de reconocido prestigio académico, cultural, social, empresarial o institucional locales, nacionales o internacionales".
El proceso de selección se parece a uno laboral. "El procedimiento de elección implicará un concurso abierto en el que se valorará el currículum, incluidos méritos académicos, de investigación, de gestión y profesionales, y el proyecto institucional de universidad que presenten los candidatos o candidatas, además de la realización de las correspondientes entrevistas", especifica el texto. Harán falta la mitad más uno de los votos en primera votación o mayoría simple entre dos candidatos en segunda. La investigación
Que las universidades investiguen es una de las obsesiones del ministro, que a menudo repite que "sin investigación no hay universidad". Para ello, asienta en la LOSU lo que ya introdujo en su real decreto de creación de centros, y cada universidad deberá dedicar a la I+D+i al menos el 5% de su presupuesto. También obligará al profesorado a realizar la triple función que se le supone: docencia, investigación y transferencia de conocimiento. Esto se logrará estableciendo horquillas mínimas y máximas del régimen de dedicación docente del profesorado.
Ahondando en este concepto, el artículo 58 del texto establece que en las convocatorias de plazas "las universidades reservarán, en cómputo anual, un mínimo del 15% del total de plazas que oferten para los cuerpos docentes de Universidad y el profesorado contratado permanente, para la incorporación de personal investigador doctor que haya finalizado programas de excelencia, autonómicos, nacionales e internacionales, y que hayan obtenido el certificado I3".
Reproducimos este artículo publicado en INFOLIBRE.ES
Desarrollar los contenidos y "revisar los libros de texto" de ESO y Bachillerato para evitar "falsas equidistancias" y "expresiones genéricas" que alimentan la teoría de los dos bandos igualmente culpables. Sacar la historia de la II República, la Guerra Civil, la dictadura y la represión de la fase residual del curso, haciendo todo el periodo comprensible en un contexto mundial. Y formar al profesorado durante toda su trayectoria docente. Todo ello lo reclama un manifiesto, impulsado entre otros por Enrique Díez, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León y autor de un ensayo sobre los mecanismos de exclusión de la memoria histórica de las aulas, que reclama al Ministerio de Educación que empiece a preparar la puesta en marcha en el curso 2022-2023 de los cambios educativos previstos en la Ley de Memoria Democrática para que no queden en papel mojado.
"Si no se acometen desde ahora mismo una serie de cambios urgentes, que consideramos imprescindibles, corremos el riesgo de que, de nuevo, lo que dice la ley se quede en papel mojado y no llegue de verdad a las aulas", señalan los promotores del texto, que temen la resistencia de la industria del libro y de las comunidades del PP.
La idea es entregar el manifiesto a la ministra de Educación, Pilar Alegría (PSOE), en una reunión que aún no tiene fecha cerrada, explica Enrique Díez, vicepresidente del Foro por la Memoria de León. Díez forma parte del grupo de cuatro impulsores del texto, junto con la escritora Isabel Alonso, responsable de la Comisión Pedagógica de la Asociación Catalana de Expresos Políticos del Franquismo, y los profesores universitarios de Educación Fernando Hernández (Autónoma de Madrid) y Fernando Yarza (Zaragoza).
El manifiesto, cuya publicación está prevista para septiembre en el marco de una campaña de difusión, ha recabado ya el apoyo de historiadores como Mirta Núñez, Ángel Viñas, Paul Preston, Alejandro García Sanjuán, Ángeles Egido, Javier Tébar, Francisco Espinosa, Manuel Ortiz Heras, Alberto Reig Tapia, Francisco Erice, Emilio Grandío, Ángel Pablo García y Jorge de Hoyos. A ellos se suman las entidades Encuentro por la Memoria, La Comuna-Asociación de Presxs y Represaliadxs del Franquismo, Coordinadora d'Associacions per la Memòria Democràtica del País Valencià, Acció Ciutadana contra la Impunitat del Franquisme al Pais Valencià-Plataforma de Suport a la Querella Argentina, Colectivo de familiares de Víctimas del Franquismo en Madrid (Memoria y Libertad), La Memoria del Norte y Ateneu Memòria Popular [ver aquí el manifiesto y aquí el listado provisional de adhesiones].
Currículum, orden y formación
El texto reclama al Ministerio de Educación que, para garantizar el cumplimiento de los artículos 44 y 45 del proyecto de Ley de Memoria Democrática, "dé pasos cuanto antes para articular ya en el curso escolar 2022-2023 tres medidas imprescindibles para una verdadera inclusión" de esta materia en el aula:
1) Cambiar los contenidos. "Se necesita –dice el manifiesto– la actualización de los contenidos curriculares para ESO y Bachillerato, desarrollando en los mismos de forma clara y sin falsas equidistancias los 40 años de represión de la dictadura y la lucha antifranquista [...] hasta los años 70". Para ello hay que "revisar los libros de texto escolares y los materiales curriculares que se utilizan para que incluyan estos contenidos que actualmente están en buena medida invisibilizados y silenciados, utilizando expresiones genéricas que ocultan, más que aclarar". Además, continúan los firmantes, hay que "evitar expresamente la teoría de la equidistancia que viene del segundo franquismo, cuando el relato de la cruzada deja de ser creíble y desde el régimen empieza a hablarse de guerra fratricida y de responsabilidad de ambos bandos”.
El artículo ¿Historia olvidada o historia no enseñada?, obra de seis investigadores encabezados por Laura Arias y publicado en 2019, advertía de los resultados negativos de una enseñanza básicamente memorística y centrada en fechas y batallas: sólo un 26,6% de los alumnos de ESO era capaz de definir qué era una dictadura, mientras que un 20,1% lo hacía con la república. Tiene interés situar estas conclusiones al trasluz de otros datos publicados en 2018 por Carlos Fuertes y Mélanie Ibáñez: casi la mitad (un 45%) de los estudiantes de 4º de ESO y Bachillerato del instituto de Salamanca en que se centró su estudio veían innecesario reparar a las víctimas de la represión franquista.
2) Cambiar el orden. El manifiesto reclama "un cambio en la organización de los contenidos de Historia en Bachillerato", de forma que 1º se dedique al periodo entre la Revolución Francesa y la Primera Guerra Mundial y 2º vaya de la etapa de entreguerras hasta al presente. "Sólo así se acabará con la anomalía española que supone la separación de la Historia del Mundo Contemporáneo y la Historia de España en dos cursos diferentes de Bachillerato y se podrá insertar la Historia contemporánea de España en la del mundo". Ello es considerado por los firmantes "más lógico pedagógicamente", porque "garantiza una visión que permite comprender la historia de España en el contexto global". Además, "es la forma de que la II República y la dictadura no queden relegadas al final de curso, sin llegar a ellas en ocasiones, pues pasarán a ocupar la parte central del programa".
El manifiesto defiende que los 44 años entre la II República, la Guerra Civil y la dictadura ocupen "en torno al 50% de los contenidos del siglo XX", tanto en 4º de la ESO como en 2º de Bachillerato, "tal como les corresponde por estricto tiempo cronológico". Javier Tébar, uno de los firmantes, explica a infoLibre que la historia de España suele impartirse "como si estuviera al margen de la historia del mundo". "Se cuenta como si hubiéramos ido por carriles distintos", señala Tébar, que añade que es frecuente que se sacrifique la historia de la dictadura y la transición, algo que nota incluso en el alumnado universitario.
3) Formar al profesorado. A juicio de los firmantes, hay que incluir en la formación "inicial y permanente" del profesorado la "actualización científica, didáctica y pedagógica".
Riesgo de quedar en "papel mojado"
En un texto que acompaña al manifiesto, que circula estos días entre asociaciones y académicos, Díez y Alonso exponen la "preocupación" ante que la posibilidad de que Ministerio de Educación "no empiece a tomar las medidas" para garantizar el cumplimiento de los artículos 44 y 45 de la Ley de Memoria Democrática, todavía no aprobada por las Cortes. "Corremos el riesgo de que, de nuevo, lo que dice la ley se quede en papel mojado", señalan Díaz y Alonso.
El artículo 44 señala que las acciones en materia de memoria deben contar "con un componente pedagógico adecuado" y el 45 que el sistema educativo "incluirá entre sus fines el conocimiento de la historia y de la memoria democrática española y la lucha por los valores y libertades democráticas", para lo que se actualizarán los contenidos de ESO y Bachillerato y se formará al profesorado.
El Ministerio de Educación, que todavía no ha recibido el manifiesto, asegura a través de un portavoz que, teniendo en cuenta que la previsión es que la Ley de Memoria Democrática esté aprobada antes de final de año, es perfectamente posible que los currículos de ESO y Bachillerato se adapten, teniendo en cuenta que estos están arrancando ahora su fase de elaboración. Los nuevos contenidos entrarán en vigor en el curso 2023-2024, explica Educación. La pretensión de los firmantes del manifiesto es que sea en el curso 2022-2023.
Las preocupaciones de los impulsores del manifiesto van más allá del currículo, sobre todo cuando, a juicio de Díez, es probable que las comunidades gobernadas por el PP se resistan a la introducción de la materia. "La Lomloe es muy light. La 'memoria democrática' aparece sólo en el preámbulo, y así, como 'memoria democrática', sino añadir 'histórica'. Luego, en una disposición adicional, se hace referencia al 'conocimiento de la historia de la democracia en España desde sus orígenes a la actualidad'. Son términos muy genéricos e interpretables. Se cita expresamente el 'Holocausto judío', pero no el genocidio franquista", explica.
Tabúes y equidistancia
Díez, uno de los impulsores del manifiesto, parte de un detallado estudio de las trabas que dificultan la entrada de la memoria en las aulas, asunto al que ha dedicado la investigación La asignatura pendiente (Plaza y Valdés, 2020). A su juicio, el cambio de los currículos resultaría insuficiente para invertir una tendencia anclada en la rutina escolar. El problema central reside en los libros de texto, en torno a los cuales sigue girando casi toda la docencia, según el ensayo de Díez. En su investigación, basada en entrevistas a 610 profesores de Historia y en el análisis de libros de Secundaria y Bachillerato de hasta 15 editoriales, Díez encuentra "cinco temas tabú": 1) La incautación de bienes a los perdedores. 2) El papel de la Iglesia dentro del aparato represor. 3) Los responsables y partícipes directos de la represión, con nombres y apellidos. 4) El hecho de que una parte de la sociedad civil se implicó en la represión. 5) El –obstaculizado– reconocimiento, resarcimiento y reparación a las víctimas y a los luchadores antifranquistas.
Díez localiza todo un catálogo de expresiones de equidistancia y hasta de revisionismo en los manuales. Una y otra vez se vincula el fracaso de la República con la “conflictividad social”. Apenas se abordan las causas y los trasfondos económicos. “Los odios generados por la insurrección de octubre [en Asturias] y su represión, las aspiraciones revolucionarias de socialistas, comunistas y anarcosindicalistas y la determinación de las derechas de hacerles frente se combinaron para producir una espiral de violencia”, señala un manual de 2º de Bachillerato. La vida política estaba “asfixiada por el radicalismo proletario”, apunta un libro para el mismo curso. Son frecuentes expresiones como “sectores radicalizados”, “terror simultáneo”... Está extendida la tesis de los dos bandos. La guerra se suele presentar en el mismo bloque que la República, no que que la dictadura, como si fuera el “fin inexorable” de aquella, y no la causa de esta.
Se da "por encima"
Más que análisis, hay relato de batallas. Las causas objetivas del golpe se diluyen en el clima de “polarización”. Sólo un 37,5% de los libros de ESO muestran que la represión franquista fue sistemática. Hay más referencias a los campos de concentración de fuera de España que de España. Los hechos se muestran ajenos a la realidad de hoy, según el análisis de Díez. “La guerra se produjo porque no se respetaron las normas democráticas”, señala un manual. Es frecuente la utilización de expresiones ambiguas, una conclusión compartida por el historiador Javier Tébar, que señala que "casi todo se cuenta a base de eufemismos". ¿Y las mujeres? “La represión inmediata en la Guerra Civil y la posguerra sobre las mujeres afines a la República […] se mantiene prácticamente invisible”, apunta Díez en su ensayo.
Las respuestas de los 610 profesores encuestados dan claves: “Muchas veces no se llega”, “hay que preparar la selectividad y no da tiempo a todo”, “se da a veces por encima”, “prácticamente no se trata”. Un docente ve en los manuales "inexactitudes, bastantes interpretaciones muy cuestionables y muchísima carga ideológica [...]... La editorial SM [Santa María] no va a dejar que en sus libros aparezcan vínculos de sus antecesores ligados a la incautación de bienes, por poner un ejemplo. Cada maestrillo tiene su libro y cada editorial su santoral”. Díez considera un factor clave a tener en cuenta la fuerte presencia de la Iglesia y sus organizaciones en la industria del libro de texto y en la enseñanza concertada, que percibe más de 6.000 millones de euros públicos al año. La suma de todos los condicionantes provoca que en buena medida las leyes autonómicas de memoria, en lo referente a la introducción de la memoria en las aulas, hayan quedado en “papel mojado”, según Díez, que teme que vuelva a ocurrir con la ley estatal.
Ante la polémica reavivada por la derecha tras conocerse los planes del Gobierno con la Educación Primaria, voces expertas ven "crucial" transmitir en las aulas estos contenidos: "La escuela es el lugar para educar en conocimientos científicos y en los valores cívicos y universales que responden a los derechos humanos"
La polémica ya está servida cuando falta poco para que arranque el curso escolar. Los planes del Gobierno de fomentar "una educación en valores" en la etapa de Educación Primaria con la aplicación de la LOMLOE, la nueva ley educativa, han hecho salir en tromba a los sectores más conservadores con su acusación estrella: el "adoctrinamiento" en las aulas. El Partido Popular, que lidera esta oposición, considera que la nueva asignatura de Valores Cívicos y Éticos y el resto de contenidos relacionados que el Ministerio de Educación prevé incorporar en diferentes asignaturas a partir de 2022, son una forma "de introducir ideología en las aulas" y que "la única intención" del Ejecutivo es "apoderarse de la educación", han dicho varios de sus líderes.
No es algo nuevo. Se trata de una acusación esgrimida por la derecha que tiene su reflejo en la promoción por parte de Vox del veto parental, pero que ha emergido con fuerza estos días a raíz de conocerse el borrador del Real Decreto de ordenación y enseñanzas mínimas de Educación Primaria, adelantado por El Mundo. El documento ya está en poder de las comunidades, pero no es definitivo todavía porque deben hacer aportaciones. Algunas como la Comunidad de Madrid o la Región de Murcia ya han advertido públicamente de su firme oposición e incluso han señalado que desafiarán la ley. "En Madrid, haremos todo lo que esté en nuestra mano para evitarlo", avisó el consejero de Educación del Gobierno de Isabel Díaz-Ayuso, Enrique Ossorio.
Voces expertas en educación y pedagogía insisten, sin embargo, en que la educación debe ir más allá de la enseñanza puramente académica y ven "crucial" que en las aulas se integren contenidos vinculados "a valores fundamentales" como "la empatía, la solidaridad o la igualdad", aquellos "que nos representan como sociedad", explica Pilar Gargallo, presidenta de la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Catalunya. "Sin ello no podrían impartirse los contenidos, si no trabajamos estos valores en las aulas, lo demás no entra. Claro que lo académico es importante, pero ¿cómo lo das si entre el alumnado no hay un clima de respeto y de convivencia? La escuela debe mostrar cómo vivir en sociedad, una sociedad que es plural y diversa", completa la experta.
Niños en el hall del colegio Alameda de Osuna en el primer día del curso escolar 2020-2021, en Madrid Jesús Hellín / Europa Press
La propuesta del Ministerio de Educación y Formación Profesional, ahora dirigido por Pilar Alegría, hace una clara apuesta por incorporar en los currículos contenidos relacionados con el respeto por la diversidad, la igualdad de género de forma transversal, "la armonía con los demás" o la educación emocional. Así, la nueva asignatura de Valores Cívicos y Éticos, obligatoria para el tercer ciclo de Primaria y que ha hecho renacer los argumentos usados contra la Educación para la Ciudadanía impulsada por José Luis Rodríguez Zapatero, prevé fomentar en los más pequeños "el autonoconocimiento y desarrollo de la autonomía personal", "la comprensión del marco social de convivencia", las "actitudes compatibles con la sostenibilidad y el entorno" y "la educación de las emociones".
En la actualización de los currículos gana peso "el respeto por las minorías y las identidades étnico-culturales y de género", la realidad LGTBI, el "multiculturalismo", la "cultura de paz y no violencia", las conductas orientadas al "respeto" o la "empatía" y las vinculadas al autoconocimiento, el consumo responsable o la educación para la salud, con un impulso fuerte de la educación afectivo-sexual. Todo ello con el objetivo de que el alumnado "adopte un compromiso activo con los principios y normas que articulan la convivencia democrática".
Además de ejercitar el cuerpo y fomentar la actividad deportiva, la asignatura de Educación Física prevé poner énfasis en la propia autoestima o la alimentación saludable, y Conocimiento del Medio en el respeto por el entorno o la importancia de ser "agentes de cambio ecosocial" con el objetivo de "construir un mundo más justo, solidario, igualitario o sostenible". La perspectiva de género o la adquisición de "destrezas emocionales" en el aprendizaje de Matemáticas ha sido una de las ideas más ridiculizadas por los sectores conservadores, pero reclamada desde hace años por las científicas con el objetivo de impulsar estas vocaciones en las niñas. "Impulsar una sociedad del mañana mejor"
Para Enrique Díez, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León, estos contenidos son claves para la apuesta educativa: "La vida y la educación no pueden ser dos mundos ajenos. La finalidad fundamental del sistema educativo es el desarrollo como personas y miembros de la comunidad, y educar para la vida significa avanzar en la construcción de un mundo más justo y mejor, cuidando de los seres humanos y del planeta. Mucho más importante que las puntuaciones en matemáticas y en ciencia en las evaluaciones de PISA es la implicación de la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y en la construcción de una sociedad más justa. Si no enseñamos esto, ¿para qué sirve realmente la educación?", se pregunta. Coincide Gargallo, que define el aula, junto a la familia, como "el centro neurálgico y un foco de socialización entre iguales y de aprendizaje para la vida".
Por su parte, el Partido Popular ha respondido a las propuestas con la promesa de impulsar una nueva ley educativa contra "el adoctrinamiento". Su alternativa se basa, según han publicitado estos últimos días, en "la libertad de elección de centro", "el castellano como lengua vehicular" y una "erradiación de la ingeniería social educativa de la izquierda". Esta batería de puntos es la que varios líderes del PP, entre ellos Pablo Casado, han difundido en Twitter. Otros dirigentes populares, como Enrique López, consejero de Justicia e Interior de la Comunidad de Madrid, han insistido en que los valores que debe "defender" la escuela son "los que establece la Constitución" y lo demás "es querer introducir la ideología en las aulas".El nuevo currículo descarga la excesiva cantidad de contenidos de las leyes anteriores y se centra en los aprendizajes esenciales, que de no alcanzarse sitúan a un estudiante en riesgo de exclusión social. EFE/Eliseo Trigo/Archivo EFE/Eliseo Trigo/Archivo
Lo que opinan las voces expertas consultadas es que es precisamente del articulado de la propia Carta Magna o de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de las que derivan los contenidos propuestos y difícilmente podrá hablarse de igualdad o equidad sin hacer referencia a las diferentes discriminaciones que aún siguen operando en la sociedad. "Estos valores deben ayudar a nuestros niños, niñas y jóvenes a integrarse en una sociedad que debe ser rica en valores, en la que se debe respetar la diversidad sexual y de género, racial o étnica", cree Cynthia Martínez Garrido, profesora de Métodos de Investigación y Evaluación en Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. El objetivo, explica la experta, es doble: por un lado, "combatir" la segregación que todavía existe en la escuela, por otro "impulsar una sociedad del mañana mejor".
También Díez, docente en la Universidad de León, apunta a lo mismo: "La escuela es el lugar para educar en conocimientos científicos y en los valores cívicos y universales que responden a los derechos humanos. Y la igualdad entre hombres y mujeres, el cuidado de los seres y del planeta, la convivencia y empatía emocional con el diferente o el respeto a la diversidad forman parte de esos derechos humanos".
Nada nuevo: un debate que es "ruido" político
Coinciden las expertas también en que las leyes vigentes en España ya obligan al fomento de estos conocimientos y valores, aunque ahora se busque reforzarlos, pues "se trata de valores universales que se vienen incluyendo en el currículo desde hace tiempo", aclara Díez. "No estamos hablando de nada nuevo", añade Martínez, que reclama frente a las acusaciones de "adoctrinamiento" que la sociedad "confíe en la labor del profesorado". A lo mismo apunta Gargallo, de la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Catalunya, que pide "confianza en la profesionalidad docente y el compromiso ético que tenemos como profesionales" y lamenta que el debate esté siendo "político" y no "pedagógico", lo que, asegura, "no nos lleva a ninguna parte". "Tiene más que ver con el ruido político que otra cosa", complementa Martínez.
Sobre todo, porque mecanismos para impedir el "adoctrinamiento" o la mala praxis en las aulas ya existen, insisten las expertas. "Puede que haya algún sitio en el que alguien quiera marcar su doctrina y su dogma, pero eso el propio sistema ya lo impide", explica Gargallo. Estas vías son la detección por parte de la propia comunidad educativa a través del Consejo Escolar, la Inspección Educativa, en la que se pueden plantear denuncias, o los propios proyectos educativos del centro, enumera la experta. "Parece que quienes se oponen a esto lo que quieren es marcar una única línea y apuestan por la uniformidad, pero España es muy plural y no es uniforme. Y eso hay que vivirlo, compartirlo y respetarlo. También en las aulas", concluye.
Desde diversos países (visión internacional comparada) como desde los Organismos Internacionales (visión supranacional) se han elaborado documentos técnicos y recomendaciones, de tenor y contenido educativo, a tener en cuenta por los gobiernos nacionales, destacando entre otros los siguientes:
La Resolución de la Asamblea General de Naciones Unidas. “Transformar nuestro mundo: la agenda 2020- 2030 para el Desarrollo Sostenible”, en relación a la educación, destaca el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todo el alumnado”.
La Recomendación del 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente que sustituye a la anterior Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de diciembre de 2006.
El 30 de septiembre de 2020, la Comisión europea publicó una Comunicación titulada «Hacer realidad un Espacio Europeo de Educación en 2025».
El 18 de febrero de 2021, el Consejo aprobó la Resolución relativa a un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación y más allá (2021-2030).
En ambos documentos, se destaca la necesidad de mejorar las capacidades y competencias clave que han de adquirir el alumnado de la UE, con especial mención a las competencias digitales, y las capacidades y competencias transversales, como el emprendimiento, la creatividad y el compromiso cívico.
Estos cuatro documentos pueden considerarse como referentes para un cambio de paradigma en los sistemas educativos, en especial de los países europeos, a fin de conseguir la adquisición y desarrollo de competencias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
La LOMLOE, recoge estas recomendaciones haciendo referencia expresa en su articulado al currículo competencial, sostenibilidad, competencia digital-conectividad, inclusividad, pilares básicos del modelo de educación acordado en la Agenda 2020- 2030 para un mundo más sostenible y próspero. Primero: las competencias clave y sus dimensiones
En la literatura pedagógica internacional (especialmente europea) se produce una evolución desde el concepto de “Enseñanza Básica” hacia el Paradigma de “Competencias Clave»; de la enseñanza por objetivos y contenidos a la educación en Competencias Clave para un Aprendizaje Permanente, por tanto, las Competencias Clave se inscriben en el marco de la Educación Permanente a lo largo de la vida abarcando aspectos tanto de la enseñanza formal como de la no-formal e informal.
Las competencias clave se definen como una combinación dinámica de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto, que toda persona necesita desarrollar a lo largo de su vida.
En la actualidad, la recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 (2018/C 189/01) (4) relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente establece las ocho competencias clave siguientes: 1) competencia en lectoescritura, 2) competencia multilingüe, 3) competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, 4) competencia digital, 5) competencia personal, social y de aprender a aprender; 6) competencia ciudadana, 7) competencia emprendedora y 8) competencia en conciencia y expresiones culturales.
Básicamente la competencia se considera como “desempeño” o “conocimiento en acción”. es el resultado por parte del alumnado de integrar “el saber, saber hacer y saber ser-estar”, adquirido en cada enseñanza y etapa educativa, de forma progresiva, a través de su participación activa en prácticas sociales, alineando las tres dimensiones que configuran las competencias, una COGNITIVA (Conocimientos, Ideas, conceptos, hechos, que posibilitan la comprensión de un tema concreto) otra INSTRUMENTAL (Destrezas habilidades, herramientas, procedimientos que ayudan a utilizar los conocimientos para resolver situaciones o problemas) y otra VOLITIVA (Valores, actitudes. Ética, que describen la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones.) Las competencias se producen por combinación de los elementos contemplados en las tres dimensiones: conocimientos, destrezas y actitudes
La integración del saber, saber hacer y saber ser, será utilizada y aplicada por el alumnado en una acción concreta, que pueda ser transferida a una diversidad de contextos tanto en el educativo formal, a través del currículo, como en los no formales e informales, con el fin de resolver de forma eficaz y creativa cuestiones, tareas y problemas de la vida real.
A modo de ejemplo, la definición- desempeño y dimensiones de LA COMPETENCIA CÍVICA Definición. Desempeño: Participación constructiva en la vida socio institucional; resolución de conflictos ecuánime y pacíficamente, interacción enriquecedora con otros sobre una relación de “igual a igual” en diversos contextos, y comprometidos con la sostenibilidad. Dimensión cognitiva (Conocimientos) dignidad humana, derechos humanos, sistema político – democracia, códigos normativos y leyes, funcionamiento institucional, pluralidad y diversidad cultural Dimensión instrumental (Destrezas) Comunicación constructiva, trabajo colaborativo, debate – negociación, búsqueda de consenso, gestión emocional, hábitos de sostenibilidad. Dimensión actitudinal (Actitudes) Respeto-tolerancia compromiso – interculturalidad autoconfianza – lealtad- empatía-asertividad participación-colaboración conciencia medio ambiental, resiliencia. Segundo: la estructura, arquitectura y diseño del modelo curricular Lomloe
Aún sin conocer los Reales Decretos de currículo para las distintas etapas educativas por parte del MEFP y, posteriormente los Decretos de las CCAA, a través del análisis de la Ley y la información pública proporcionada por el MEFP, en especial el documento borrador denominado “propuesta de estructura curricular para la elaboración de las enseñanzas mínimas”, es posible realizar una primera aproximación a la cuestión y exponer algunas consideraciones sobre la misma. La estructura, arquitectura y diseño del currículo LOMLOE
La estructura, arquitectura y diseño del currículo Lomloe, se asienta en una ordenación académica, no rupturista con la anterior, (etapas, áreas, asignaturas) no se avanza en su apertura y flexibilidad que posibilite a los centros educativos una mejor adaptación y concreción del currículo oficial a sus características, a los intereses y necesidades del alumnado.
Cierto es que se abre la vía a una tímida apertura y flexibilidad, en la educación primaria, con la posibilidad de agrupar algunas áreas; en la educación secundaria obligatoria, dejando a las administraciones educativas la competencia para establecer un marco para que los centros, a su vez, puedan organizar dichas materias en ámbitos, haciendo posible, si así los centros lo consideran, organizaciones de contenidos, de saberes, didácticas y metodologías diversas que impliquen impartir conjuntamente diferentes materias de un mismo ámbito, estos ámbitos tendrían un carácter global e integrador, de acuerdo con el proyecto educativo y concreción curricular que el centro realice. La estructura curricular refuerza la integración de dos de los elementos curriculares: competencias y contenidos
Para ello, es preciso que los contenidos aportados por las áreas, asignaturas y materias se integren en las tres dimensiones de la competencia y hagan referencia a cada una de ellas.
Conforme anuncia el MEFP, “los contenidos se formulan integrando los diferentes tipos de saberes –conocimientos, destrezas y actitudes– evitando la forma de listado de hechos o conceptos. En el currículo básico, se presentan en bloques básicos de contenido. En los currículos concretos de cada materia, se desarrollarán dichos bloques en función de las demandas de los criterios de evaluación”.
A mi juicio, la organización de los contenidos de la forma que fuere (áreas, bloques, ciclos, cursos, ámbitos) no constituyen un temario, ni jerarquización para su implementación, los contenidos son un medio para alcanzar la meta del aprendizaje: la adquisición de un gradiente de consecución de las competencias, según la etapa en la que el alumnado se encuentre de su itinerario formativo, que le asegure el éxito escolar en la misma y posibilite la progresión de su formación permanente en otras etapas y en otros momentos de su vida.
Para su implementación en las aulas, como considera el grupo-proyecto de innovación curricular Atlántida, al que pertenezco, es absolutamente necesario, por un lado, se explicite a una nueva síntesis entre contenidos escolares de las áreas y competencias clave que permita al alumnado superar con garantías de éxito los retos y las exigencias propias de los nuevos modos de vida sostenibles.
Por otro, que el profesorado vehicule en su práctica diaria los contendidos a través de los ejercicios entendidos como acción o conjunto de acciones orientadas a la comprobación del dominio adquirido en el manejo de un determinado conocimiento;( Ejemplo, Nombra las clases de alimentos), a través de las actividades orientadas a la adquisición de un conocimiento nuevo o la utilización de algún conocimiento de forma diferente;, (Ejemplo Analiza y relaciona las distintas clases de alimentos) a través de las tareas orientadas a la resolución de una situación-problema, dentro de un contexto definido, por medio de la combinación de todos los saberes disponibles por el alumnado, que le permitan la elaboración de un producto nuevo y relevante que no existía, pasando de ser un mero receptor de contenidos a ser un GENERADOR DE NUEVOS CONTENIDOS-CONOCIMIENTOS-SABERES. (Ejemplo Elabora un menú equilibrad para una semana para tu familia) Los Perfiles competenciales de etapa y de salida y sus descriptores. Nuevo elemento curricular
En este modelo curricular, el MEFP elaborará dos perfiles competenciales: al término de la Educación Primaria y otro de salida al término de la Educación Básica.
El Perfil de salida del alumnado al término de la Educación Básica, de carácter prescriptivo, identifica las competencias que debe alcanzar todo el alumnado que complete con éxito la etapa de educación obligatoria, en sus diversas vías y modelos (FPB, Diversificación curricular). Este Perfil va asociado a la obtención del Título de Graduado en E.S.O, constituyéndose como referencia de cara a la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado.
El Perfil de 6º de Educación Primaria, tiene carácter orientativo para la labor del profesorado, se concibe como la concreción del grado de adquisición del Perfil de salida que se espera que haya conseguido el alumnado al completar la etapa de E.P. Los descriptores de las competencias clave
Conforme a la recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, el MEFP introduce dos pequeñas modificaciones metodológicas: la competencia en lectoescritura pasa a llamarse competencia en comunicación, y la multilingüe pasa a llamarse plurilingüe).
Para estas ocho competencias clave, habría una serie de descriptores competenciales que concretan y contextualizan su adquisición en un contexto escolar. A juicio del MEFP, estos descriptores irán indisolublemente unidos a los descriptores del Perfil de salida, a través de las competencias específicas. Ayudarán al profesorado y a los centros educativos, por un lado, a conectar las competencias clave con las específicas, jugando por tanto un papel fundamental para el diseño de los aprendizajes esenciales y, por otro, a posibilitar una evaluación del alumnado basada en la adquisición de las competencias clave.
A mi juicio, la redacción de estos descriptores en los Reales Decretos de currículo y en los Decretos de las CCAA, para cumplir las intencionalidades del MEFP y, sobre todo, para que sirvan de ayuda y clarificación al profesorado, debe de estar en consonancia y alineamiento con la redacción los criterios de evaluación que deben de explicitar lo siguiente: la capacidad que el alumnado debe adquirir (redactada con infinitivos: buscar, seleccionar, conocer, comprender, aplicar, operar, sintetizar, organizar, clasificar, investigar, evaluar, comunicar, interactuar, colaborar, publicar, crear, compartir). La capacidad es el referente, la intencionalidad última, más el contenido (redactado con sustantivos) es lo que tiene el alumno que aprender, conocer y el profesorado enseñar, lo necesario y suficiente para que el alumnado no tenga dificultades en el paso de curso, ciclo, etapa siguiente y adquiera la capacidad, más el contexto o naturaleza del criterio (redactado con gerundios, con adverbios, con preposiciones y con preposiciones más infinitivo) es la aplicación, implementación, uso de la capacidad y del contenido en situaciones diversas, la situación REAL EN DONDE SE APLICA LA CAPACIDAD Y EL CONTENIDO.
A modo de ejemplo. Educación primaria. Primer curso. ÁREA DE MATEMÁTICAS.
Leer, escribir y ordenar (capacidad) los números naturales hasta el 99 (contenidos), utilizándolos en la interpretación y la resolución de problemas en situaciones de la vida diaria. (contexto o naturaleza del criterio).
A modo de ejemplo. Educación Secundaria. Asignatura. BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA Primer curso.
Buscar, seleccionar e interpretar (Capacidad) la información de carácter científico (Contenido) utilizando dicha información para formarse una opinión propia, expresándose con precisión y para argumentar sobre problemas relacionados con el medio natural y la salud. (Contexto o naturaleza del criterio) Las competencias específicas de cada área o materia. Nuevo elemento curricular
Hasta este momento, muchos centros educativos con la normativa LOMCE habían elaborado documentos internos para hacer explícita la contribución de cada una de las áreas y asignaturas a la consecución de las competencias clave.
El MEFP, al haber optado por una ordenación académica NO RUPTURISTA con la anterior, se planteó alinear de alguna manera las áreas y asignaturas con las competencias clave. La fórmula elegida ha sido incluir en el currículo un nuevo elemento: Las competencias específicas entendidas, según el MEFP, como el segundo nivel de concreción de las competencias claves. “Se formularán de manera que plasme la concreción de los descriptores de las competencias clave que se han recogido en el Perfil de salida para cada área o materia. Cada competencia específica llevará en su redacción una descripción de la misma, su vinculación con otras competencias y con el perfil competencial a adquirir por el alumnado y, por último, orientaciones sobre situaciones de aprendizaje que favorezcan su adquisición”. Tercero: las competencias clave y su implementación en los centros educativos
Varios son los aspectos que afectarán a la implementación y desarrollo del modelo curricular LOMLOE, a mi juicio, el que más puede afectar es la implementación, adecuación, desarrollo y concreción por la comunidad educativa de los centros, dado que la relevancia e interés de lo que se trabaja y cómo se trabaja en las aulas es un aspecto esencial de la mejora del sistema educativo y un factor crucial no sólo para garantizar la permanencia del alumnado, sino también su preparación para integrarse plenamente dentro de una sociedad del siglo XXI, presente y venidera. en definitiva, para el éxito escolar.
Es en los centros educativos donde se da verdaderamente respuesta al desafío de la calidad y equidad en educación, y se sitúa al alumnado en el centro de la acción y práctica educativas.
Cualquier política educativa para que sea eficiente debe de contar con la estrecha colaboración de la comunidad educativa de los centros para su implementación y desarrollo eficaz
A mi juicio, dos líneas de actuación prioritarias a realizar por los centros educativos: Una interna, analizando el currículo o a través del estudio, debate, interiorización y adecuación a su contexto, a las características, intereses y necesidades del alumnado y su traslado a la práctica educativa. Otra externa, creando y gestionando redes de colaboración, intercambio, y aprendizaje con otras organizaciones a fin de emular, implementar, con las adecuaciones pertinentes, las mejores prácticas, que satisfagan las necesidades, intereses y expectativas del alumnado.
Ambas actuaciones deben de ser desde la innovación concebida como proceso extensivo a todos los miembros de la organización. Ello debe suponer una apuesta clara por parte de los centros de afianzar y mejorar su modelo organizativo basado en el paradigma de gestionar, compartir y generar conocimiento, en el que la capacidad de aprendizaje y de innovación sea realmente un componente del centro en su conjunto.
El reto está servido. El éxito en el mismo será el éxito de tod@s, en especial de l@s alumnn@s.
