miércoles, 31 de julio de 2019

Reconocimiento para la renovación pedagógica y el compromiso ético (Pablo Gutiérrez del Álamo en eldiariodelaeducacion.com)

Artículo de Pablo Gutiérrez del Álamo publicado en eldiariodelaeducacion.com

Los Movimientos de Renovación Pedagógica han visto, por fin, reconocida la labor que llevan realizando desde finales del franquismo de muy diferentes formas por todo el Estado. El Ministerio de Educación les ha incluido dentro de la Orden de Alfonso X el Sabio, su máximo reconocimiento.

Han pasado muchas cosas en las últimas cuatro décadas largas. La salida de la dictadura, ya antes, supuso un momento en el que las ganas de cambiar un estilo de hacer en las aulas era prácticamente imparable. Había muchas ganas de sacudirse todo aquello y el caldo de cultivo propicio para que nuevas formas fueran imponiéndose. El momento perfecto para la aparición de movimientos de renovación pedagógica que fueron eclosionando por todo el Estado y que más tarde se fueron organizando hasta la creación de la Confederación de Movimientos de Renovación Pedagógica.

Tanto esta como la Federació catalana vieron hace unos días todo este trabajo reconocido con la inclusión, de diferente maneras, en la Oren de Alfonso X el Sabio. Hablamos con sus representantes unos días después sobre los retos que han de abordarse en el sistema educativo en un camino que no parece terminar nunca hacia una escuela más democrática, pendiente de su entorno social y asociativo y que ha de dar respuesta a una sociedad que ha cambiado mucho con los años.

También en un momento en el que se hace urgente una reflexión sobre qué sistema educativo se quiere y se puede crear para un futuro, que ya es presente, cambiante y muy complejo. Un tiempo en el que los movimientos de renovación pedagócia no están en su mejor momento en cuanto a seguimiento e impacto si se tiene en cuenta el volumen total de docentes en todo el país.

«El relevo generacional es complicado», admite Pilar Gargallo, presidenta de la Federació de MRP de Catalunya. Así lo cree también Ángel Sáenz del Castillo, presidente de la Confederación Estatal de MRP y miembro de los movimientos en Extremadura. Para él, la sociedad ha cambiado, y así también el compromiso de quienes la conforman. De alguna manera, nos hemos acostumbrado a que la «militancia» no sea tan a largo plazo, las adhesiones duran lo que dura una protesta, una acción concreta.

Retos

Además del reto de conseguir relevar a quienes llevan décadas trabajando desde los MRP, el sistema educativo se enfrenta a otros muchos. Por ejemplo, a una formación inicial y continua más pegada a la realidad de las aulas, a la inclusión de personas migrantes o con necesidades educativas especiales.

La creación de una ciudadanía crítica que mire a una sociedad en un cambio constante y cada vez más rápido es el primero de los grandes retos que debería enfrentar el sistema educativo, desde el punto de vista de Sáenz del Castillo.

La alternativa a la LOMCE se vislumbra como un buen momento para contar con los MRP, ahora que parece que el PSOE podrá gobernar durante una legislatura entera. Es un «ámbito en el que debemos estar», dice Sáenz del Castillo, sobre todo después de tantos años de experiencia como tienen, tan cercanos a la práctica cotidiana en el aula, a los años de esfuerzo realizado.

Es necesario construir mayores acuerdos, «un pacto plural», dice el presidente de la Confederación, «participativo». «Es fundamental que la educación no esté al servicio de un partido, sino de la sociedad; esta debe plantearse por dónde ir, qué tipo de personas quiere construir».

«La formación ha de cambiar, los contenidos han de cambiar», hay que introducir las relaciones con otras culturas, tener en cuenta la desigualdad social. También, hablar de los contenidos que se imparten en la escuela; «quitar o poner asignaturas no arregla nada, hay que hacer una reflexión más profunda», asegura Sáenz del Castillo.

En este punto también es importante el papel de los centros en el territorio. Afirma el presidente de la Confederación que hay que pasar del centro escolar al centro educativo. Deben se más abiertos, con diferentes horarios, facilitando una mayor participación de las familias, aunque, reconoce, esto no es fácil para el profesorado. Entre otras cosas porque, como comenta, los docentes salen de las facultades «pensando en contenidos escolares, no en contenidos educativos». «Hay que superar el concepto de profesor administrador de un contenido que está en los libros de texto», afirma.

Una educación en la que dar el protagonismo a la infancia y la juventud, incide Gargallo desde Cataluña. «Que sean los protagonistas de su aprendizaje y que este les sirva como ascensor social». Y en este sentido, de nuevo, la relación con el territorio que se objetiva en que, por ejemplo, los momentos de educación no formal les faciliten más oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. En definitiva, «despertar el interés del alumnado».

Y hay que contar con la innovación en educación, o mejor, con la renovación pedagógica. Es decir, una innovación que esté ligada y pegada a la realidad social del profesorado y del alumnado. Como explica Gargallo, conectada al territorio, a su tejido asociativo, que haga que la educación sea de nuevo un ascensor social y que haga de chicas y chicos los protagonistas de su aprendizaje.

Para buena parte de todo esto, claro, la formación inicial y permanente es básica. Y lo es, por ejemplo, para la formación de un compromiso ético necesario para enfrentarse a las situaciones que se dan en el aula, en el centro. «Trabajamos con personas, no solo desarrollamos conocimiento», afirma Sáenz del Castillo. Hay que mirar al alumnado y pensar en que «no solo pongo una nota», sino que esta y mi comportamiento como docente tienen un impacto en las chicas y chicos. Un impacto «no solo en lo emocional» sino en la generación de «fatiga mental o en la minusvalía» que se puede provocar. Y remite a cómo en algunos países, para poder trabajar en los centros, se desarrollan entrevistas personales con los futuros docentes para medir su actitud, no solo si aptitud, a la hora de colocarse ante niñas y niños.

«El compromiso social es la madre del cordero. Ser docente es una labor ética; no porque lo diga yo, explica Sáenz del Castillo, sino porque trabajamos con personas. No solo desarrollamos contenidos de matemáticas o de ciencias, construimos personas, lo que supone tocar de lleno el tema de la ética».

Tanto él como Gargallo hablan de la necesidad de ciertos cambios en el acceso a la función docente («podríamos hablar, incluso, dice el primero, de si es obligatorio que el profesorado sea funcionario»). Con un guiño al sistema finlandés en el que hay entrevistas previas a la contratación o, como en Catalunya, en donde las direcciones escolares pueden elegir determinados perfiles que se adapten a su proyecto educativo.

Para Sáenz del Castillo sería importante que en el acceso se cambiaran algunas cuestiones. Una podría ser precisamente estas entrevistas, igual que tener en cuenta las prácticas. «Que el título sea posterior a unas prácticas con personal experto, hablo de hacer algo similar al MIR». «Que el título se dé después de probar (y no de aprobar) que se está haciendo una buena labor en un contexto real en el aula». Entre otras cosas, como explica, porque cualquier recién llegado tarda un tiempo en aprender a estar en la clase, a trabajar con el alumnado y «¿qué pasa con los alumnos que he tenido durante esos años?».

Sáenz del Castillo también asegura que el profesorado «ha de tener un tiempo en su nómina, de obligado cumplimiento, para formación» y essta «ha de ser plural, como la sociedad». «El sistema educativo tiene el riesgo de institucionalizar y crear una formación a sus ervicio y sus parámetros. Si abrimos la formación a todos profesionales y ámbitos, enriquecería».

Otros temas podrían sere el papel de la inspección educativa, o la asignación de qué grupos tendrá quien dé sus primeros pasos en la función docente, la escolarización o la asignación de grupos y esa segregación no escrita en la que los mejores están juntos en un aula y los peores en otra. También cómo se gestionará la diversidad de las aulas, ya sea por cuestiones de origen del alumnado o porque este tenga necesidades educativas especiales.

Los restos del sistema son muchos y variados y parece necesario que se toquen diferentes teclas al mismo tiempo para ir produciendo cambios sustanciales en su funcionamiento de cara a que la educación dé respuesta a, al menos, parte de los desafíos de una sociedad muy cambiante que no parece tener tiempo de pararse a pensar hacia dónde va.

En cualquier caso, tras este reconocimiento del Ministerio de Educación y FP, desde los MRP, dice Ángel Sáenz del Castillo, «somos optimistas, nos ha dado energías positivas que nos digan que nuestro trabajo es interesante, somos positivos».

lunes, 29 de julio de 2019

Familias del CEIP Blas de Lezo realizan una acción con "muy poca ropa" en el colegio para exigir a la Consejería que devuelva a la dirección al anterior director





La inclusión educativa, un derecho (José Manuel Cabada para EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN)

ELDIARIODELAEDUCACION.COM  publica este artículo



Han tenido que pasar 60 años desde la Declaración de los Derechos Humanos para que las personas con discapacidad tengan sus derechos tras la aprobación de los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad, por la Asamblea General de las Naciones Unidas. En esas seis décadas ha habido avances e intenciones, y a la tercera va la vencida, se ha logrado.

El Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad para el decenio se aprobó en 1982 hasta 1993. No se conoció en España hasta 1986. Se trataba de recomendaciones y principios los Estados Partes debían asumir. Concluido ese período, y dado su escaso desarrollo, se aprobaron las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad en diciembre de 1993. Aunque no eran de cumplimiento obligatorio, pretendían convertirse en normas internacionales consuetudinarias con la intención de respetar una norma de derecho internacional.


El 13 de diciembre de 2006, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad. El Reino de España la firmó el 30 de marzo, el Rey la rubrica el 23 de noviembre y se publica en el BOE el 21 de abril de 2008. Al día siguiente se firma el Protocolo Facultativo de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. El Real Decreto 1276/2011 de 16 de septiembre designó al CERMI como mecanismo independiente de seguimiento de la aplicación del Convenio.

La Convención firmada por España no establece nuevos derechos; aclara y recoge, por fin, de forma explícita que el derecho a la educación es el derecho a la educación inclusiva y de calidad. Recoge los artículos relativos a la educación de la Convención de los Derechos del Niño, aprobada el 20 de noviembre de 1989 que también firmó España en 1990. En su artículo 23 establece el derecho del niño con discapacidad a tener acceso efectivo a la educación y la capacitación con el objeto de lograr sus desarrollo individual y su inclusión social; el 28 establece el derechos del niño a la educación, derecho que debe ejercerse en condiciones de igualdad. Y el 29 estipula que la educación del niño debe de estar encaminada a desarrollar su personalidad, sus aptitudes y su capacidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades.


El artículo 24 de la Convención de las Personas con Discapacidad consagra que estas tienen derecho a la educación y que los Estados partes tienen la obligación de respetar, proteger y garantizar la educación inclusiva y de calidad para todas las personas sin distinción. Los Estados partes deben de garantizar el derecho a las personas con discapacidad en un sistema inclusivo a todos los niveles, incluyendo el nivel preescolar y la educación terciaria, las escuelas vocacionales y de educación continua así como las actividades extraescolares y sociales.

Según el artículo 96 pár. 1 de la Constitución Española, los tratados internacionales válidamente celebrados, una vez publicados oficialmente, forman parte del ordenamiento jurídico, por lo tanto, el derecho a la educación inclusiva tiene que ser respetado, protegido y garantizado por el Estado. El Real Decreto 1/2013 aprueba el texto refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y su inclusión social y, por lo tanto, supera todas las disposiciones anteriores.

Por lo tanto, este derecho obliga al Estado y comunidades autónomas a garantizar el derecho de las personas con discapacidad a una educación inclusiva y de calidad. Ello exige el acceso a la escolarización como todos, la inclusión educativa con los ajustes necesarios de calidad y equidad y la participación en todas las actividades en las etapas educativas.


En cuanto al acceso, la actuación de los equipos e informes psicopedagógicos y de atención temprana han de orientarse superando los diagnósticos de orientación médica y sobre las carencias, hacia las posibilidades, la capacitación y el diseño de programas de inclusión educativa con los ajustes necesarios en los centros ordinarios.

El interés superior del niño ha de primar sobre la necesaria consulta a los padres y sobre las decisiones burocráticas y administrativas que limiten o violen el derecho del niño a una escolaridad en un sistema inclusivo y de calidad.


En cuanto a la escolarización en un centro ordinario, como todos, la prueba de la carga no está en el alumno sino en el sistema. Son nuevos alumnos y el sistema tiene que adaptarse a ellos y no ellos al sistema. El profesor del aula es profesor de todos los alumnos; puede necesitar de otros docentes, de especialistas, de recursos materiales y tecnológicos, de tiempos extra o adecuados; pero no puede desentenderse ni delegar su función ni permitir que el alumno salga de clase para otros programas o atenciones.

Pero el profesor sólo no puede, necesita de la organización del centro y del curriculum; una organización rígida de horarios, espacios y tiempos no permite adaptarse a las necesidades de los alumnos; un curriculum diseñado por intereses que no responden a la realidad de los alumnos, sus motivaciones, sus expectativas, sus necesidades en la vida de hoy, que no sirve para la mayoría, tampoco sirve para las minorías que van a dejar de serlo.


Hay investigaciones suficientes sobre Diseño Universal de Aprendizaje y Diferenciación de Aprendizaje en las que todos los alumnos pueden desarrollarse de modo que alcancen los niveles de logro de las diferencias competencias de acuerdo con su particular estilo y ritmo de aprendizaje y con las diferentes estrategias que proponga el profesorado para cada uno. O el Proyecto INCLUD-ED de Ramón Flecha con los grupos interactivos, las lecturas dialógicas y las Comunidades de Aprendizaje.

El profesor tiene que formarse para atender adecuadamente a estos alumnos; en la formación inicial ha de prepararse para tratar a todos los alumnos sin apartados ni exclusiones ni especialidades; en la formación permanente y en ejercicio, tanto en la una como en la otra, tiene que dotarse de formación y manejo de ajustes para atender a estos nuevos alumnos, y en todas las actividades de formación han de estar presentes las necesidades y planteamientos educativos de la inclusión.


Como cada centro educativo es único, por sus alumnos, profesores, comunidad educativa y entorno social próximo, con sus necesidades, sus fortalezas y debilidades, por su autonomía, precisará la formación específica para atender a las exigencias de la inclusión educativa que tenga.

En cuanto a la participación, los nuevos alumnos han de formar parte de todas las previsiones y actividades del aula, estar en todos los grupos y equipos colaborativos y cooperativos, no estar excluidos, ni olvidados ni revueltos; tampoco deben salir del aula para recibir cualquier atención especializada.

La inclusión educativa no sólo beneficia a estos alumnos sino a todos porque aporta atencíón más personalizada para cada uno y desde la educación se va forjando una sociedad equitativa, justa y democrática que beneficia a todos y no excluye a ninguna persona.

La educación inclusiva es la condición para la inclusión social, pero no puede lograrse sin la participación social. El Estado tiene que promoverla y garantizarla y la sociedad civil, en sus organizaciones y desde la aportación individual, no solo ha de poner la mano para reclamarla sino también, con las manos de todos, ayudar a que sea efectiva, para el bienestar de cada uno y de la sociedad toda.

El sistema de prácticas en la universidad, pendiente del fallo de una jueza sobre becarios utilizados como trabajadores en la Autónoma de Madrid (Daniel Sánchez Caballero en eldiariodelaeducacion.com)

Artículo de Daniel Sánchez Caballero en eldiariodelaeducacion.com

La Seguridad Social acusa a la UAM de utilizar a 284 becarios como empleados que realizan labores estructurales y exige que cotice por ellos como trabajadores.

El juicio que podría cambiar la manera en la que las universidades ofrecen prácticas a sus estudiantes ha quedado visto para sentencia. La Tesorería General de la Seguridad Social (TGSS) ha demandado a la Universidad Autónoma de Madrid por utilizar a 284 estudiantes becarios como trabajadores sin cotizar por ello. La universidad niega el carácter laboral de esa relación, aunque automáticamente clausuró el programa a la espera de la resolución judicial.
El juzgado nº 7 de lo Social de Madrid ha celebrado este martes la vista tras la que tendrá que decidir si los 284 becarios que realizaban prácticas extracurriculares (no vinculantes para sus grados) en distintos servicios de la Universidad Autónoma de Madrid son trabajadores o no.
Los estudiantes, técnicamente codemandados, pero que en realidad están en el lado de la Seguridad Social, son los clásicos becarios de la universidad: ejercían en las diferentes bibliotecas del campus, en los servicios de atención al estudiante, el servicio de Cartografía o gestionando las ayudas económicas a distintos programas.
La Seguridad Social mantiene que estos 284 estudiantes son trabajadores. Que cubrían puestos estructurales en la universidad necesarios para su funcionamiento diario y que no han obtenido ningún rédito formativo con estas prácticas. En definitiva, que la institución echaba mano de becarios para ahorrar en trabajadores.
Junto a la decena de abogados que defienden a los estudiantes, estos han explicado que sin su labor muchos de los servicios en los que estos ejercen no podrían mantenerse en toda su amplitud (de hecho, tanto la universidad como los exbecarios han ratificado que se han cerrado servicios, como los de atención al estudiante, y reducido el horario de otros, como las bibliotecas, tras la clausura del programa de becas), que realizaban exactamente las mismas labores que sus compañeros funcionarios, que muchos centros había tantos trabajadores como becarios y que no tenían en su inmensa mayoría relación alguna con los estudios que cursaban.
Los abogados de la universidad han defendido que sí hay formación, en este caso la genérica que contemplan todos los planes de estudio (trabajar en equipo, aprender el uso de TICs, etc.), y que la denuncia de los inspectores de Trabajo es demasiado genérica porque solo refieren tres casos en el acta levantada y 48 entrevistas en total, cuando su propio funcionamiento les obliga a hablar con cada uno de los afectados.
De fondo, a la espera del fallo de la jueza, está todo el sistema de prácticas que las universidades pueden ofrecer a sus estudiantes, el rol que pueden ejercer y el alcance de las mismas. La UAM clausuró su programa de prácticas nada más levantarse el acta por parte de la Inspección de Trabajo, pero es la única universidad (pública, al menos) que lo ha hecho. Las demás mantienen el programa.
En lo particular, los 284 becarios afectados podrían recibir una compensación económica de la universidad si la jueza da la razón a la Seguridad Social (la diferencia entre los 300 euros que recibían por su labor y lo que les correspondiera si les declara trabajadores, unos miles de euros según cada caso) y, de propina, la incorporación a su vida laboral de los meses que hayan trabajado.
Cabe aclarar que este juicio afecta a las llamadas prácticas extracurriculares, aquellas en principio no vinculadas directamente con los planes de estudio que curse cada estudiante. Estas en cuestión, a diferencia de las curriculares, no son obligatorias.
¿A quién benefician más las prácticas?
«¿Las prácticas redundaban en el beneficio del estudiante y su formación o en beneficio de la universidad?», se ha preguntado durante la sesión Ismael Sánchez, abogado de medio centenar de los estudiantes. No era retórica la cuestión, los letrados de la Seguridad Social y los de los becarios, de la mano en el caso, tenían su respuesta clara.
«Las prácticas, curriculares o extracurriculares, no pueden desvincularse de la formación previa», ha sostenido Concepción Valdés Tejera, abogada de la Tesorería de la Seguridad Social. La letrada ha defendido que «la actividad [que realizaban los estudiantes], fundamentalmente de carácter administrativo y desconectada de la formación, no redunda en la adquisición de competencias» que establece el Real Decreto 592/2014 que regula este tipo de prácticas. «Se han cubierto puestos de trabajo», ha asegurado.
Diego Redondo, letrado de la defensa de varios estudiantes, ha ahondado en este argumento: «No tenían flexibilidad horaria, muchos fichaban, algunos tenían que recuperar horas, eran servicios estructurales y en ocasiones hay estudiantes que fueron contratados laboralmente durante las vacaciones para realizar la misma labor que hacían durante la beca. Al caer las becas, se ha contratado personal [para hacer estas funciones], eso determina una relación laboral». Algunos testimonios de exbecarios durante la vista le han dado la razón.
Los abogados de la Universidad Autónoma, del bufete Sagardoy (el mismo que está defendiendo a Deliveroo en un caso que en el fondo es similar: el uso por parte de grandes empresas de personal externo para labores propias), han defendido que «la generalidad del acta impide que tenga presunción de veracidad».
La UAM también ha defendido que las prácticas, al ser extracurriculares y no parte del plan de estudios, no tienen por qué necesariamente ir ligadas a la formación específica de cada estudiante y que sí ofrecen una formación generalista también presente en los planes de estudio de cualquier asignatura, como trabajar en equipo, implementar la capacidad de emprendimiento, la autonomía, conocer le mercado laboral o formarse en el uso de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación).

Competencias genéricas o específicas

A este respecto, una de las claves para dirimir si la relación UAM-becarios era laboral o no, el Real Decreto, que regula las prácticas en la Universidad, sí alude al carácter formativo de las mismas, exige un plan formativo que en la mayoría de los casos de la UAM no existía o no recibieron los estudiantes y, en cuanto a las alegaciones de la universidad, explica que «los objetivos se establecerán considerando las competencias básicas, genéricas y/o específicas que debe adquirir el estudiante».
A ese «y/o» se aferra la universidad para defender la validez de sus prácticas. La TGSS y los abogados de las defensas sostienen que estas prácticas «claramente» deben contener formación específica y que no era el caso.
Los abogados de la universidad han criticado que los tres inspectores de trabajo que visitaron el centro en dos ocasiones no se hayan entrevistado con todos los becarios pese a que un folleto interno de la Seguridad Social explique que así ha de hacerse en demandas colectivas. El inspector de Trabajo que ha comparecido en la sesión ha explicado que hicieron sondeos al 73% de los becarios y se entrevistaron con 48 de ellos, con lo que consideraron que disponían de material más que suficiente para levantar el acta.
Durante la sesión se ha escuchado también a algunos de los estudiantes demandados. Una de ellas trabajaba en la biblioteca de Humanidades siendo estudiante de Derecho. Otra, en la Oficina de Prácticas Curriculares de la Facultad de Económicas cuando estudiaba Gestión Aeronaútica y el tercero realizaba gestiones relacionadas con proyectos de investigación en la Escuela Politécnica (este último fue contratado tras la beca para realizar la misma función durante dos meses) siendo estudiante de un máster en Arqueología y Patrimonio.
Entre los tres que han declarado, además de muchos otros presentes como público en una sala pequeña pero llena, han pintado un panorama en el que realizaban si no las mismas casi iguales labores que los funcionarios presentes en sus destinos, que en ocasiones no tenían siquiera supervisión o que trabajan solos y que en ningún caso (entre esos tres) tenían relación alguna con sus estudios.
También ha pasado por la sala de vistas uno de los tres inspectores de trabajo que realizó las visitas y levantó el acta, Miguel Ángel Ibáñez. El empleado del Ministerio ha sostenido que «las formaciones eran de escasa entidad, apenas 20 o 40 minutos en ocasiones», que la universidad «requería de los becarios no para mantener el servicio en sí, pero sí para mantenerlo tantas horas abierto» y que «el programa formativo es básico para una beca».
Ya solo queda que la jueza dicte sentencia. La batalla se prevé larga sea cual sea el sentido del fallo. Los abogados de los estudiantes, enfrentados a la universidad, han explicado a este diario que recurrirán si es necesario y la UAM ya lo ha hecho en algún caso paralelo en el que alguno de estos estudiantes ha denunciado a la universidad por su cuenta y ganado. Además, los abogados están contratados para llevar el proceso hasta el Supremo, si hiciera falta. Hay varios de estos procesos individuales abiertos, que se han paralizado ahora a la espera de este fallo tras la demanda colectiva.

La inspección de Trabajo ya ha traído consecuencias
El juicio que se ha celebrado este martes puede poner en cuestión todo el sistema de becarios de la Universidad española, según fuentes jurídicas y de la universidad. La inspección de la Seguridad Social sobre el uso que la Universidad Autónoma de Madrid realiza de los becarios dio pie a toda una campaña en los campus, que ha tenido continuación en varios campus, entre ellos los de la Universidad Pompeu Fabra y la Politècnica de Catalunya.
El Ministerio de Trabajo confirmó a este diario que la campaña se está llevando a cabo, y aunque detectó que la universidad es un sector en el que se dan casos de fraude de empleo de estudiantes como trabajadores, matiza que no existe «una incidencia particularmente alta» de falsos becarios respecto a otros ámbitos laborales.
Pero la situación llevó al Gobierno a actuar. A la espera del resultado del juicio celebrado este martes, ya ha habido consecuencias, aunque aún no se han implementado. El pasado 29 de diciembre, el Gobierno aprobó una norma por la que todos los becarios universitarios, sean de prácticas curriculares o extracurriculares, deberán cotizar a la Seguridad Social. Y asunto resuelto. No del todo en realidad, porque ante el revuelo montado en universidades y empresas ante la ambigüedad del decreto que ponía en marcha estas prácticas (¿quién iba a pagar esa cotización, universidad o empresa de destino?) la norma ha quedado en suspenso de momento.

La Huelga Mundial por el Clima ya tiene fecha: 27 de septiembre (Pablo Rivas para ELSALTODIARIO.COM)

Reproducimos esta noticia de EL SALTO DIARIO

La protesta global pretende llegar a todos los sectores y forzar a las instituciones a que se pongan manos a la obra en un mundo que aumentó un 2,2% sus emisiones en 2018

Declarar de manera inmediata el estado de emergencia climática y que se tomen las medidas concretas necesarias para reducir rápidamente a cero las emisiones netas de gases de efecto invernadero. Es el objetivo de la Huelga Mundial por el Clima que se celebrará a nivel global el próximo 27 de septiembre y que en España convocan más de un centenar de organizaciones, colectivos que están organizando una batería de acciones y protestas que irán desde “manifestaciones y huelgas estudiantiles y de consumo” a “cierres patronales de entidades comprometidas y movilizaciones en los centros de trabajo y en las calles”.
La protesta fija un objetivo claro ante un panorama en el que los objetivos de reducción de gases de efecto invernadero (GEI) no están siendo cumplidos por las naciones del mundo. Mientras el planeta en su conjunto incrementó entre 2017 y 2018 un 2,7% la producción de gases que producen la crisis climática, en el caso de España, si bien en 2018 disminuyó sus emisiones un 2,2% respecto a 2017, según el Inventario de Emisiones de Gases de Efecto Invernadero, esto se debió principalmente a un importante incremento de la producción hidráulica, que aumentó un 84,9% respecto al año anterior por las excepcionales lluvias.
Si retrocedemos solo un año más, el conjunto del Estado emitió en 2017 un 4,4% más de GEI que en 2017. De hecho, hoy en día, mientras el conjunto de la UE ha reducido un 24% su emisiones entre 1990 (año de referencia) y 2016, según datos de la UE, España las aumentó un 12,9%.

SUPERVIVIENCIA

Debido a la inacción generalizada, organizaciones, colectivos y asociaciones de todo el planeta han convocado el paro global para que “instituciones, Estados y empresas escuchen a la ciudadanía y a las organizaciones que exigen un nuevo modelo socioecológico que no comprometa la supervivencia de la vida tal y como la conocemos”, según un comunicado emitido conjuntamente por el centenar de organizaciones firmantes en España.
Para estas, “los recientes informes sobre el estado de la biodiversidad de la Plataforma Intergubernamental de Biodiversidad y Servicios Ecosistémicos (IPBES), que señalan que cerca de un millón de especies entre animales y plantas se encuentran al borde de la extinción como consecuencia de las actividades humanas, y el informe del Panel Intergubernamental sobre el Cambio Climático (IPCC) sobre el incremento de la temperatura media global en 1,5ºC, alertan del deterioro de un gran número de ecosistemas, tanto terrestres como marinos, así como del punto de no retorno frente al cambio climático”.
Los colectivos denuncian que la crisis es “consecuencia directa del modelo de producción extractivista y consumo globalizado actuales, que pone en riesgo nuestra propia supervivencia y la de un gran número de otras especies y ecosistemas e impacta de manera injusta especialmente en las poblaciones más empobrecidas y vulnerables del mundo”.
Asimismo, señalan que no responder “con suficiente rapidez y contundencia” a la emergencia climática supondría la muerte y el malvivir de millones de personas, junto a la extinción de cientos de miles de especies y la desaparición de ecosistemas completos. “Los datos son contundentes y el tiempo juega en nuestra contra”, remarcan.
Por ello, exigen que las instituciones, tanto europeas y estatales como autonómicas y locales, asuman inmediatamente su responsabilidad y que estén “a la altura de las necesidades que exige este momento crucial de la historia”. Asimismo, recalcan: “La lucha contra la emergencia climática no puede supeditarse a una ideología o color político, debe ser asumida por todos los partidos”.


Más información en http://alianza-clima.blogspot.com/2019/07/mas-de-100-organizaciones-instan-la.html

domingo, 28 de julio de 2019

Calendario de acciones Marea Verde Madrid. Próximas convocatorias

...seguimos
  • Miércoles
    • Día de la camiseta verde
Agosto
Junio

"Postales para este verano" (Manuel Menor)

Manuel Menor nos envía este artículo



Una breve muestra indica que, en el presente, abundan ingredientes para que parezca como que hacemos, aunque reiteremos pautas inmóviles.
1.- GÉNERO: Dice el arzobispo de Toledo –puesto que en tiempos anteriores al XIX era muy apetecible por su riqueza feudal- que “no cree en la igualdad de género”. “No es –dice- la solución para vencer al machismo inaceptable”. Por su parte, el Banco de Santander patrocina en el mismo periódico un contenido en que propaga que “el talento no entiende de género”, tratando de hacerse eco de una exposición fotográfica que patrocina. El mensaje, que en el primer caso es más primitivo  y tendente a que no se disperse el rebaño, en el segundo se abre a múltiples interpretaciones. ¿Es una cuestión de marketing, que cada una de las dos empresas –según Ángel Munárriz, la Iglesia también es  S.A.- trata de manejar a su favor?
2.- MADRID CENTRAL: Tarde y más regular que bien, se había logrado concretar un mecanismo que paliara un serio problema de Madrid. Después de años de inoperancia y tratamiento fraudulento de las estaciones medidoras del aire, podía ser un buen comienzo. De pronto, el cambio municipal arrampla con los datos, con el interés del proyecto y resetea todo. A Larra le hubiera encantado oír a Díaz Ayuso, arguyendo que hacía aumentar la delincuencia. Para mayor desconcierto, una jueza ha puesto algo de orden en el guirigay y, mientras Almeida persiste en su idea feliz de que ese Madrid Central era un desmán, la UE ha recordado que si no le ponen coto a la  contaminación ambiental de la ciudad pronto habrá multa por no cumplir. ¿Es un problema de lectura o de sintaxis….?
3.- EDUCACIÓN INCLUSIVA: Díaz Ayuso también ha mostrado su afán por el trabajo educativo dejando a muchos docentes al borde de la incompetencia: “Hay padres preocupados porque se rumorea que en algunos colegios hay colectivos que hablan a sus hijos de temas que ellos no quieren”. Y se ha apuntado a “seguir avanzando en el respeto a la diversidad, en la tolerancia y contra la discriminación y contra el acoso”. Por su parte, sus aliados de VOX –con la anuencia de Aguado, del Cs- han comenzado a pedir –repitiendo la dinámica iniciada en Andalucía- los listados de quienes hubieran impartido talleres sobre diversidad afectivo-sexual. No han tardado en CCOO-Madrid en recordar la serie de derechos y normas legales que entre unos y otros están sobrepasando. ¿A quién o quiénes aprovechan las supuestas rumorologías?
4.- CIUDADANÍA: La sesión de la Asamblea de Madrid para una investidura presidencial de la Comunidad, sin nadie a quien investir, tuvo ingredientes de gran interés. Por un lado, Vox logró ser el centro: estuvo en boca de cuantos oficiaron en el acto, pese a ser el segundo partido más pequeño. Por otro, Cs mostró, una vez más, cómo sus tácticas e interés como partido le llevan a un callejón sin salida: va de víctima y, además de trapisondista en su trato de tapadillo con la ultraderecha, no cesa de ser el regenerador de un PP corrupto. Y en tercer lugar, todos los partidos, incluidos los que tienen alguna posibilidad real de que no se repitan las elecciones, han estado acordes en emitir mensajes en que pretextaban un altísimo interés por la ciudadanía. En un arrebato de sincera desmesura, lo resumió Rocío Monasterio (de Vox, claro): “No vamos a dejar de hacer esfuerzos, de dedicar horas para llegar a un acuerdo, porque creemos que los madrileños se lo merecen”. ¿Pensaba que creíamos que se habían cansado?
5.- MERITOCRACIA: El de Patricia Ortega, primera mujer ascendida al generalato en el Ejército español, ha sido acontecimiento propicio para dar una pátina de modernidad a esta institución. Su cúspide era alcanzable también por quienes habían pasado ya de ser, como en la sociedad, secundarias en las conversaciones de oficiales. Desde el 23.03.1988, en que fue publicado el primer Real Decreto que aprobaba el acceso de las mujeres a los cuerpos y escalas del Ejército en las mismas condiciones de acceso y promoción que los hombres, han transcurrido 31 años, lo que añadido a las condiciones que ha tenido que acreditar esta mujer, hace preguntarse: ¿Es rápido o lento el ritmo de igualdad y el canon de mujer que aquí se han puesto de manifiesto?
Y 6.- MIRADAS DESDE LA HISTORIA: “Feminidad” frente a “feminismo” era, según contó en su momento Mª José Lejárraga,  el eslogan de comienzos del siglo XX frente a las pretensiones de las mujeres pioneras de sus derechos. Qué abarcaban ambos constructos ha sido un debate abierto e inconcluso. Íntimamente vinculados a la educación, sus simbolismos y leyes, ahí continúa -con argumentos idénticos a los de antaño- en un presente muy rico en postales indicativas de que la fecha de caducidad de pautas sociales relevantes no ha cesado.  Si lo que Patrimonio Nacional quiere exhibir en su Museo de las Colecciones Reales es cronológica y temáticamente corto, estas historias actuales desbordan, por transversales, a las que intentará contar de Austrias y Borbones; no han concluido y acreditan un acendrado pedigrí, fácilmente comprobable.
Recién inaugurado el Ministerio de Educación, en 1900, García Álix ya señalaba cómo  “la libertad de enseñanza, en nuestro país, se ha convertido en un censurable mercantilismo. La moda, el capricho, la propaganda interesada, han venido apartando de los centros docentes oficiales a los hijos de nuestras clases elevadas o acomodadas, entregándolos a los colegios de instituciones de carácter privado que, con la llamada incorporación, vayan secando el tronco de la enseñanza oficial” (Diario del Congreso de Diputados, 17.12.1900).
Por otro lado, oír hablar actualmente a algunos políticos indica lo poco que se ha cambiado. Francos Rodríguez, testigo de lo que pregonaron los Congresos Católicos desde 1889 –después de que León XIII adoctrinara sobre libertad de educación, de conciencia y de expresión (Libertas praestantissimum, 15, 18, 19…, 30, 31)-, los veía más que como “lugares de concordia y de fe”, como “el bastión donde resonaron gritos de guerra, frases incendiarias y palabras que conmovieron la conciencias, no para elevarlas a Dios, sino para empujarlas con un odio inextinguible a la lucha fratricida” (Diario de Sesiones del Congreso de Diputados, 12.07.1901).
Y vino esta, acompañada de contrarreformas. Como aquel curso para enseñantes de Primaria, en junio de 1938 (Pamplona), donde, según contaría Marta Mata, “más de la mitad del tiempo estuvo dedicado a temática ideológica, un tercio a educación física y el resto a formación pedagógica”. O la constitución del CSIC en 1939, por Ley de 24 de noviembre. Para erradicar la JAE e indirectamente la ILE, se empeñaron -“frente a la pobreza y paralización pasadas”- en “imponer al orden de la cultura las ideas esenciales que ha inspirado nuestro Glorioso Movimiento, en las que se conjugan las lecciones más puras de la tradición universal y católica con las exigencias de la modernidad”…   Con el resultado de que, hasta 1943, habían depurado a más de 60.000 maestros y profesores.
¡Suerte y buen verano!



Manuel Menor Currás
Madrid, 15.07.2019
  


sábado, 27 de julio de 2019

Retraso en la construcción del IES Malala

Nos hacemos eco de la denuncia que hacen en Twitter Centros de Calidad Ya y Educación Pública Las Tablas

  • La empresa a la que se le adjudica la obra del #IESMalalaYa porque reduce un mes el plazo de entrega, va a ejecutar la obra, al menos, con dos meses de retraso. Así funciona el y su Consejero . Y desde nos limitamos a los hechos. Nada más.
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    En respuesta a @ampaies_malala @R_vanGrieken y 10 más
    1 vez + @ComunidadMadrid , @R_vanGrieken @asan_t #ElenaMarroig @CoralBaez2 vuelven a incumplir, retrasando obras. La fase 1 #IESMalalaterminado stá diseñada xa 12 aulas. Como piensan organizar 15 clases d alumn@s? Esto NO es #EducacionPublicadeCalidad. #NoalaConstruccionporFases

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