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Artículo de Daniel Sánchez Caballero para eldiario.es
El Tribunal Superior de Justicia de Madrid atiende un recurso de CCOO por invasión de competencias y deja sin efecto de manera cautelar algunas de las medidas del decreto con el que Ayuso pretendía cambiar el sistema de evaluación y promoción en la ESO y Bachillerato
El Tribunal Superior de Justicia de Madrid ha suspendido cautelarmente parte del Decreto de evaluación y promoción de curso en la ESO y Bachillerato con el que la Comunidad de Madrid pretendía “garantizar la calidad educativa” frente a la Lomloe, que el Gobierno de Isabel Díaz Ayuso aprobó la semana pasada. En un auto, los jueces –con el voto particular en contra de dos magistradas– atienden un recurso presentado por CCOO, dejan sin efecto durante tres días parte de los preceptos incluidos en la norma aprobada por el Ejecutivo regional y dan ese mismo plazo a la Consejería que dirige Enrique Ossorio para alegar y tomar una decisión definitiva.
Lo que se dirime aquí es la manera en la que se evalúa al alumnado y promociona de curso o no, tanto en Bachillerato como en la ESO. El Ministerio de Educación planteó en la Lomloe un sistema colegiado en el que los docentes deciden –que suponía un poco dar carta de naturaleza a una práctica bastante extendida en los claustros– sobre cada alumno, pero sin fijar mayorías ni proporciones. Madrid desarrolló la normativa estatal, de mínimos, con su propio sistema, más intervencionista. Eso queda ahora en el aire.
La normativa de la Comunidad de Madrid, diseñada para evitar que se regalen los aprobados como sucede en la ley estatal, según argumenta el Gobierno regional, “impone a los equipos docentes un juego de mayorías cualificadas en la ESO y en Bachillerato que contraviene el criterio de la normativa básica y cercena la autonomía de las juntas de evaluación y de libertad de cátedra”, argumenta el sindicato, y “además, autoriza a los centros a establecer criterios para la promoción y la titulación a modo de norma general sin tener en cuenta la evaluación individual de cada alumno o alumna”. CCOO sostuvo en su recurso que el Decreto invade competencias estatales.
La Comunidad de Madrid sostiene que su decreto se ajusta a la normativa. Los servicios jurídicos del Ejecutivo están “elaborando un informe que se presentará en las próximas horas con el objetivo de que la Justicia pueda revocar esta decisión”, explican fuentes de la Puerta del Sol. “El Decreto aprobado por el Consejo de Gobierno regional el pasado miércoles no vulnera la normativa nacional y confiamos en que continúe adelante”, añade.
Los magistrados suspenden cautelarmente algunas partes de cinco de los artículos del decreto madrileño, en concreto aquellos que entran en aparente contradicción con la Lomloe en cuanto a las condiciones para pasar de curso y promocionar en las etapas de Secundaria. Argumenta el auto que la evaluación debe estar concluida para el 15 de junio, según la normativa de la Comunidad de Madrid –antes incluso para Bachillerato por las pruebas de acceso a la Universidad– por lo que la Sala “ha estimado procedente acceder a la medida provisionalísima solicitada apreciando que concurren, además de las circunstancias de urgencia que se coligen de lo ya expuesto, otras razones más”, que concreta en que solo son tres días y en que hay una normativa estatal que impide que se genere un vacío normativo –el Real Decreto de promoción del Ministerio de Educación a partir del que se realiza este de la Comunidad de Madrid y el propio regional del año pasado–.
“Frente al mandato del Real Decreto [del Ministerio de Educación], que establece que las decisiones de los equipos docentes sobre la promoción de un curso a otro y sobre la titulación debe adoptarse de forma colegiada, sin más, y a la Ley de Régimen Jurídico del Sector Público, que recoge que las decisiones de los órganos colegiados se adoptarán por mayoría, simplemente, no mayoría cualificada ni siquiera absoluta, el Decreto en cuestión impone otros criterios”, explica CCOO.
En concreto, desgrana el sindicato, “en el caso de la ESO, impone una mayoría de dos tercios del equipo evaluador, tanto para la promoción como para la titulación. En el del Bachillerato, para decidir la titulación extraordinaria con una materia suspensa, esta mayoría cualificada llega hasta los cuatro quintos, lo que resulta incluso inviable para el caso del Bachillerato nocturno o situaciones en las que el alumno o alumna no curse todas las materias en 2º”, argumenta.
Anulaciones en ESO, Bachillerato y para personas adultas
El auto deja sin efecto cautelarmente ocho puntos de la normativa madrileña que atañen a la ESO y al Bachillerato. De la parte de la Secundaria obligatoria los que más confrontan con la Lomloe están en los artículos 5 y 6. En el 5, apartado ocho, la Comunidad de Madrid había establecido que las decisiones para la promoción y titulación en la ESO deben tomarse “por mayoría cualificada de dos tercios” del equipo docente y y que “las demás decisiones” (...) deberían ser adoptadas “por consenso” o “mayoría absoluta”. Los jueces tumban ambas proporciones.
En el artículo 6, la Consejería de Educación establece que “para facilitar la toma de decisiones sobre la promoción de los alumnos, los equipos docentes podrán tomar en consideración que un alumno repetirá curso cuando tenga evaluación negativa en tres o más materias. Asimismo, con idéntica finalidad, de forma excepcional, podrán decidir la promoción de un alumno con evaluación negativa en tres materias cuando se den conjuntamente las siguientes condiciones: a) Que dos de las materias con evaluación negativa no sean simultáneamente Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas. b) Que el equipo docente del alumno considere que la naturaleza de las materias con evaluación negativa no impide al alumno seguir con éxito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables de recuperación y que la promoción beneficiará su evolución académica”.
Estas medidas parecen contradecir a la Lomloe, que permite la promoción sin límite de suspensos en determinadas situaciones y no establece distinciones entre materias para promocionar o no.
En cuanto al Bachillerato, el artículo 20 del Decreto elimina el inciso que asimila la superación de la etapa con el aprobado en todas las materias (la Lomloe prevé titular en Bachillerato excepcionalmente con un suspenso, como en la Universidad), que dice: “Para facilitar la toma de decisiones sobre la titulación, los equipos docentes podrán considerar que el logro de los objetivos establecidos para la etapa y la adquisición de las competencias correspondientes, y, por tanto, la obtención del título de Bachiller que lo acredita, se alcanzan exclusivamente con evaluación positiva en todas las materias”.
Medidas similares se toman respecto a la evaluación y promoción del Bachillerato para personas adultas. Así, en el artículo 24 se elimina “la mayoría cualificada de cuatro quintos” y la “absoluta, es decir, más de la mitad de los miembros que integran el equipo docente del alumno” que Madrid impone para obtener la titulación.
El Ejecutivo regional sostiene que la normativa nacional es incompleta. “El Real Decreto de Evaluación, Promoción y Titulación del Gobierno de España es laxo y le falta concreción, ya que, por ejemplo, no incluye el precepto de qué mayoría de docentes debe tomar las decisiones de promoción y titulación. Por eso, desde el Gobierno regional incluimos en nuestro decreto que la decisión de promoción y titulación en Secundaria sea de una mayoría cualificada de dos tercios de sus miembros y previa deliberación, y de 4/5 en el caso de Bachillerato, para que esa decisión sea muy consciente y muy reforzada del equipo de profesores de ese centro”, cierra el Gobierno de Ayuso.
Hasta cinco modalidades distintas, una aproximación más flexible, más de Universidad que de Secundaria, una cierta continuidad también, más Filosofía –aquí sí– y también mucho por concretar aún por parte de las comunidades autónomas. El nuevo Bachillerato, que acaba de aprobar el Consejo de Ministros, es una mezcla de cambios de calado y cosas que siguen igual, según ha explicado el secretario de Estado de Educación, Alejandro Tiana.
El currículum se ocupa del 60% de los contenidos (el 50% para las comunidades con lengua oficial propia), que tendrá que ser completado por las comunidades autónomas, y entrará en vigor el próximo curso en primero y el siguiente (2023-2024) en segundo. La nueva ordenación de los estudios permite a un alumno conseguir el título con una asignatura suspendida en determinadas condiciones, entre otras novedades.
El Ministerio es consciente de que la nueva ley educativa ha generado un gran debate social y Tiana ha explicado que hay un importante “cambio de cultura escolar” que “a veces no es fácil de explicar”. Sin embargo, ha asegurado que “la sensación es que el profesorado se siente más o menos cómodo con esto [que estamos proponiendo] y no le sorprende tanto”. “Un programa escolar no es un temario”, ha explicado en relación a algunas críticas recibidas.
Estos son algunos de los cambios que trae la norma que ha aprobado este martes en el Consejo de Ministros.
Hasta cinco modalidades
El nuevo Bachillerato plantea crear cinco itinerarios donde antes había tres: se mantienen Ciencia y Tecnología por un lado y Humanidades y Ciencias Sociales por otro; se desdobla Artes, que pasa a tener una vía de Música y Artes Escénicas y otra de Artes Plásticas, Imagen y Diseño; y se crea un quinto recorrido, llamado General, a medio camino entre unos y otros.
Esta última modalidad, la General, es la mayor novedad. Está pensada, según ha explicado Tiana, para esas personas que o no quieren cerrarse puertas con una especialidad o van a estudiar grados o ciclos formativos de Formación Profesional no ligados a ninguna de las otras vías, como pueden ser los estudios económicos, de Turismo o para ser policía nacional.
El problema con esta amplia oferta, dicen muchos directores, es que atomiza aún más al estudiantado y que organizativamente va a ser más complicado para los centros. Además, actualmente ni siquiera todos los institutos ofrecen las tres vías; nada lleva a pensar que sí lo harán con cinco más allá de las grandes ciudades o los centros que concentran mucho alumnado.
Las asignaturas
Las materias comunes para los alumnos de todas las modalidades de primero serán: Educación Física; Filosofía; Lengua Castellana y Literatura I –en las comunidades con otra lengua, Lengua Cooficial y Literatura I– y Lengua Extranjera I.
En el caso del segundo curso, todo el estudiantado deberá cursar Historia de la Filosofía; Historia de España; Lengua Castellana y Literatura II y, en las comunidades con otra lengua, Lengua Cooficial y Literatura II; y Lengua Extranjera II.
A partir de aquí, cada modalidad incluye otras asignaturas propias (normalmente se tendrá que elegir una entre dos) y después el alumno deberá completar su trayectoria con otras dos materias por curso además de la oferta de optativas que desarrolle cada comunidad autónoma.
Entre las novedades relativas a las asignaturas, destacan dos: en esta etapa se refuerza la Filosofía, que será obligatoria en los dos cursos para todos, y la Historia de segundo dejará de ser universal (ahora abarca desde la Prehistoria, aunque haya comunidades que la hayan recortado) para centrarse en la etapa contemporánea, desde 1812 en adelante.
¿Pero y los listados de saberes a aprenderse?
Uno de los puntos más controvertidos de la nueva ley: los currículos no incluyen, con carácter general, listados de conocimientos que el estudiantado debe aprenderse (aunque el grado de concreción varía entre asignaturas). Este cambio respecto a la Lomce, minuciosa hasta la última coma, ha provocado críticas desde sectores de todo tipo al Ministerio por dejar fuera de los currículos, según estas versiones, cuestiones básicas en el aprendizaje.
El secretario de Estado de Educación, Alejandro Tiana, ha explicado este lunes que parte de la confusión se debe a que ahora los currículums que elabora el Ministerio de Educación no se encargan de esto. Con la Lomce, ha desgranado el número dos del departamento, el anterior Gobierno estableció un sistema por el que había algunas asignaturas comunes para toda España diseñadas por el Gobierno central y detalladas al máximo, y otra serie de asignaturas que correspondían a las comunidades.
Pero ahora el Ministerio no elabora el currículum, “eso corresponde a las comunidades”. El Gobierno central, explica Tiana, realiza un 50% del currículum, que ahora deben completar los Gobiernos regionales. Los decretos de enseñanzas mínimas que ha ido desarrollado y aprobando Educación –uno por etapa– “no establecen los mínimos que deben saber los estudiantes, sino los mínimos que deben tener en cuenta las comunidades” para desarrollar sus decretos, que son los que, dice Educación, deben incluir los contenidos concretos.
Así, los textos del Ministerio refieren las competencias clave que debe tener el alumnado al término del Bachillerato. Estas competencias son generales y transversales, no se corresponden con las asignaturas. Son la competencia plurilingüe; competencia en ciencia, tecnología e ingeniería; competencia digital; competencia personal, social y de aprender a aprender; competencia ciudadana; competencia emprendedora; y competencia en conciencia y expresión culturales.
El texto explica en qué consiste y qué debe saber en relación a ella cada alumno.
Para alcanzar estas competencias clave aparecen en el texto las competencias específicas, que Tiana ha definido como “la manera de llegar a las competencias claves a partir de cada asignatura”. Aquí es donde empieza a haber concreción, donde se fija un poco qué se debe conseguir y se concretan todavía un poco más estas competencias específicas en los saberes básicos, que son una suma de “conocimientos, destrezas (estrategias, resolución de problemas) y aptitudes (búsqueda de información, objetividad en el tratamiento de datos)”.
Pero, como ha recordado Tiana, una vez aprobados los currículums de Educación, más generales, las comunidades tendrán que entrar al detalle. Ha insistido en que “no desaparecen saberes”, y preguntado por las críticas de algunos grupos de profesores de que se caen contenidos, ha explicado que hay cuestiones que han cambiado y tienen un tratamiento más transversal (ha citado el ejemplo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, que están diluidas en varias asignaturas como antes la sostenibilidad ambiental estaba en Ciencias pero ahora aparece dispersa).
Se podrá obtener el título con un suspenso
La organización de los estudios tendrá un carácter más parecido al universitario, según ha explicado el secretario de Estado, que ha comentado que hasta ahora el Bachillerato ha tenido un tratamiento más parecido al de la Secundaria obligatoria.
En esta línea se enmarca la posibilidad de obtener el título en el caso de tener una asignatura suspendida, pero con ciertas condiciones, que se generalizan en que el alumno no podrá dejarse una materia y esperar que se le apruebe: deberá tener más de un 5 de nota media en el resto de asignaturas, tendrá que haberlo intentado asistiendo a clase y haciendo los trabajos, etc. Como cuando en un grado universitario se pide una compensación, ha explicado Tiana.
Otras cuestiones, como pasar de primero a segundo con dos suspensas o repetir solo las asignaturas no aprobadas en caso de necesitar otro año en segundo, se quedan como están actualmente, igual que la evaluación: continua y diferenciada por materias. Cada profesor decidirá.
La otra novedad en cuanto a la organización de los estudios es que determinados colectivos que no puedan dedicarse a jornada completa al Bachillerato, como por ejemplo deportistas de élite, podrán realizarlo en tres cursos.
¿Y ahora qué?
La labor de desarrollo de la Lomloe no concluye con la aprobación de los currículums. El Ministerio de Educación ya trabaja en varios decretos más, según han informando fuentes del departamento. Entre los próximos que pasarán por el Consejo de Ministros están el de especialidades, que ordena qué profesores pueden impartir qué materias; el de creación y aprobación de centros, que debe regular las características mínimas de los institutos para ofrecer las modalidades del Bachillerato, entre otras cuestiones; o el de la prueba de acceso a la universidad, que será de los primeros en estar listo para que los estudiantes que empezarán primero en septiembre conozcan los cambios que se van a producir, según ha explicado Tiana.
Somos estudiantes del IES Santamarca y necesitamos que se nos escuche. Hace escasas horas se nos ha informado de que para el curso 2022/2023 se va a eliminar la rama de bachillerato de artes plásticas en los institutos de Madrid que contienen las dos ramas de artes plásticas y escénicas menos en el IES Isabel La Católica y el IES López de Vega. Necesitamos que nos ayudéis y que podáis movilizar esta situación por cualquier medio informativo posible.
Actualmente estamos recogiendo firmas en físico en nuestro centro para la solicitud de que no se retire la rama de los institutos afectados. Cualquier centro que haya sido afectado por esta medida, que se haga eco y se suscriba a la petición que presentamos.
Lo que necesita el barrio es un IES, todo lo que no sea construirlo es un parche e improvisar porque no hay previsión. Nuestro centro lleva en obras 6 años y @eossoriocrespo sacando pecho diciendo que acaba su construcción. Manifiesto de @IESMolinosGtafe
La excelencia académica, encarnada históricamente en los mejores alumnos de Selectividad, eclipsa otras trayectorias destacadas: desde los que se reenganchan tras abandonar a los que hacen posible la convivencia. Estas son sus historias
Durante años ha sido una suerte de ritual mediático. Salen las notas de las pruebas de acceso a la Universidad y las teles y periódicos corren a entrevistar a aquellos jóvenes que han sacado la mejor calificación de su comunidad, de su provincia… El 9,8, el 9,9. Desde que la Selectividad pasó a ser la EBAU, con su fase voluntaria y sus ponderaciones, la tradición ha perdido algo de fuerza, pero sigue vigente. Es el merecido momento de fama de los alumnos excelentes, el aplauso social a unas trayectorias que rozan la perfección. Pero, ¿son estas las únicas que merecen una portada?
¿Qué debería cotizar mejor en el mercado de los reconocimientos públicos? ¿Un alumno que saca un 10 en Bachillerato como lo viene haciendo desde que tiene conciencia académica o uno que obtiene un notable tras repetir curso, abandonar y luego reengancharse? ¿Tiene el mismo mérito sacar buena nota con o sin el apoyo de la familia? ¿O sin hablar bien el idioma? ¿Es mejor estudiante quien brilla en las calificaciones o quien logra ser referente para los que vienen detrás?
Una vez más, es el viejo –y sobre todo falso– dilema entre la excelencia y la equidad. Ambos perfiles son valiosos para un sistema educativo que sienta cada año a más de 200.000 alumnos frente a los exámenes de acceso a la universidad en toda España, pero que tiene en el abandono prematuro, la segregación o el acoso escolar sus principales asignaturas pendientes.
ElDiario.es ha charlado durante el mes de junio, antes y después de los exámenes, con seis jóvenes que son un ejemplo de estos méritos alternativos. Completaron el Bachillerato tras unos itinerarios formativos con más obstáculos que el resto. Han sido el orgullo de sus tutores. La mayoría son los primeros de su familia que se sentarán en un aula universitaria. Y coinciden también en otro denominador común: muchos han sufrido episodios recientes de ansiedad, algo cada vez más extendido en una generación que ya veía con inquietud su futuro incluso antes de que llegase la COVID-19. Con los apuntes bajo el mostrador
En septiembre de 2019, cuando Andrea Lozano decidió probar suerte en Bachillerato tras haber abandonado los estudios años antes, el despertador empezó a sonar en su casa de Granollers a las 5.30 horas. A las 6.50 cogía el tren para llegar a tiempo el Instituto Pablo Ruiz Picasso, de Barcelona, donde cursaba la rama de Artístico. Hacía solo cinco horas de clase, no seis como el resto, porque tenía que volver a coger el ferrocarril para llegar a tiempo para su turno en la fábrica Bimbo, a las 15.00. Allí trabajaba hasta las 23.00. "Al menos me quedaba al lado de casa", explica. Al tener su puesto de empleo en el mostrador, aprovechaba cuando no había clientes para estudiar para los exámenes.
Andrea ha concluido el Bachillerato con un 6,44 y ha obtenido un 6,9 en la EBAU –solo se presentó a una de las asignaturas específicas–, lo que le valdrá para entrar en Filología Hispánica en la Universitat de Barcelona (UB). "Me esperaba peor nota, pero estoy contenta. Estoy satisfecha porque lo he hecho a pesar de que todos me dijeron que no podría", se desahogaba esta joven de 21 años, en referencia sobre todo a su antiguo instituto, sentada sobre uno de los pupitres de su aula del Pablo Ruiz Picasso. Aquí, añade, le pusieron "muchas más facilidades" para compaginar estudios y trabajo y sacarse el título.
A un verano de por medio de iniciar el curso universitario, Andrea explica que nunca fue una buena estudiante. No al menos según los cánones tradicionales. "Lo de memorizar y luego expulsarlo todo siempre me costó mucho", reconoce.
En tercero de la ESO, le hicieron repetir curso, una medida muy habitual en España –el 28% repite en algún momento, una tasa muy por encima de la media europea–. A ella, aquello la hundió. "Soy muy tímida y perder mi grupo de gente me generó mucha ansiedad. Desde entonces he sufrido agorafobia y ataques de pánico", lamenta. A partir de ese año, lo único que deseó fue acabar, marcharse del instituto. "Así que cuando me saqué la ESO con un cinco pelado, me fui", relata esta estudiante.
En los años sucesivos, Andrea trabajó en fábricas, de comercial, en tiendas… Y pasó sin demasiado interés por un grado de Formación Profesional (FP) de Peluquería. Tampoco ayudó que en casa –madre limpiadora de hospital jubilada, padre transportista– no sobrase el dinero. Había que trabajar sí o sí. Hasta que un día su novia, con una vida académica mucho más programada, la convenció para retomar los estudios. Optó por el Bachillerato Artístico porque siempre le apasionó dibujar, explica. Le permite plasmar en sus obras sus miedos.
En su primer trimestre de Bachillerato, que compaginó con el trabajo, suspendió media docena de asignaturas. Pero poco a poco logró mejorar. Ahora, echando la vista atrás, concluye: "Lo que te puedan decir los profesores, que son quienes te evalúan y a quien deberías admirar, genera muchas expectativas. Como te lo diría: para mí la repetición fue demasiado". Problemas en casa de un futuro médico
Nicolás Moya, alumno del Instituto María Guerrero de Collado Villalba, en Madrid, tampoco pensó que pudiese sacarse el Bachillerato como ha hecho –y con un 8,6–, pero es que hubo un tiempo en que ni siquiera se veía con el título de la ESO. Nacido en Chile y crecido en una familia con muchos problemas, durante su etapa en Secundaria faltaba a clase varios días a la semana. "Llegué a acumular 150 ausencias en un año. Cuando iba a los exámenes aprobaba, pero suspendía por las faltas", explica. En Segundo de ESO repitió curso y ya entonces le recomendaron que optase por hacer una FP Básica.
"Pensé en mi futuro y me dije que era lo mejor, que no tenía opción", rememora este joven de 19 años. Pese a la indiferencia con la que entró en este itinerario, Nicolás tiene un buen recuerdo de la FP y de sus profesores. No quiere desmerecer un tipo de formación que precisamente necesita todavía un impulso en España. "Me fue bien. Y no es que no me gustara, pero empecé a darme cuenta de que lo que a mí me interesaba era la Física, y que por lo tanto tenía que intentar el Bachillerato”, explica. Antes de dar el salto le pidió libros y apuntes de Matemáticas y otras materias clave a una amiga suya y empezó a estudiar por su cuenta.
Así comenzó ya con buenas notas en Física y Química, pero con unos suspensos en Lengua en Primero que ha ido corrigiendo hasta alcanzar al final de la etapa el notable. "El salto ha sido bastante grande”, celebra.
Por el camino, decidió que lo que quería hacer era Medicina. Pero el destino le reservó todavía un último sobresalto antes de la EBAU. Debido a la desatención que sufrió durante años en casa, nunca tramitaron sus papeles de residencia, y se encontró en mayo con que no aceptaban su solicitud para hacer las pruebas. "Me desmotivé muchísimo, dejé de estudiar", recuerda. Pero con la ayuda de su tutora escribió una carta a la Administración y al final le dejaron presentarse a la espera de resolver su situación administrativa.
Ha sacado todo un 11,94. No le da para entrar en Medicina, por eso explica que buscará una FP vinculada a este ámbito y quizás lo vuelva a intentar más adelante. Un referente para las más pequeñas
La vida escolar de Saray Díaz Jiménez y Maroua Hamaden, de 17 y 18 años respectivamente, tiene muchos puntos en común. No solo porque han cursado el Bachillerato en el instituto público Gran Vía de Alicante, sino porque pese a ser académicamente excelentes también sintieron en algún momento de su trayectoria que no iban a poder. Que no estarían a la altura. Pero acabadas las clases, a punto de dar el salto a la universidad, ahora también comparten haber charlado hace unas semanas con el conseller de Educación de la Comunidad Valenciana, Vicent Marzà, por haberse convertido en lo más parecido a un referente para los demás alumnos de su centro. Sobre todo las chicas que empiezan la ESO y que son gitanas, como Saray, o árabes, como Maroua.
"En el instituto hay chicas que van diciendo que quieren estudiar como yo o como Saray. La verdad es que es satisfactorio, pero resulta un poco extraño", reconoce Maroua, a la que se le intuye una sonrisa al otro lado del teléfono. Del global de Bachillerato ha obtenido un 9 y de la EBAU, un 10,62, con lo que si todo va bien –dice– podrá cursar el doble grado de Derecho y Administración y Dirección de Empresas (DADE) en la Universidad de Alicante.
Maoura llegó a los 13 años a España desde Argelia con su hermana, para juntarse con su padre y su madre, que habían emigrado antes para buscar trabajo. En su país cursaba Segundo, pero la bajaron a Primero de la ESO y estuvo inicialmente en el programa de acogida. "Yo era una buena estudiante, pero tenía mucho miedo de no estar a la altura. Saqué algunas malas notas, pero cuando vi que empezaba a rendir bien en Matemáticas, donde no se necesita tanto el idioma, me di cuenta de que era eso", explica.
A Saray, por su parte, perteneciente a ese 2% de jóvenes gitanos que va a la universidad, el bache le llegó más tarde. Fue por culpa de la pandemia. Se murieron dos familiares suyos y especialmente la muerte de una tía de su padre la afectó mucho. A mediados de marzo tuvo que ingresar en el hospital porque se le habían adormecido las piernas. "No me las sentía. Mis padres se asustaron mucho, pero ya en el hospital me dijeron que había sido una crisis de ansiedad", explica. "Supongo que lo tenía acumulado", añade.
Perdió una semana de clases y, explica, se llegó a plantear si debía acabar el curso. Pero tuvo la suerte de tener a una familia detrás que la apoyó, algo que no siempre pasa en un colectivo como el gitano, inmerso a menudo en contextos de pobreza que lo dificultan. En el caso de Saray, no es la primera de la familia que cursará estudios superiores. "En mi entorno nunca he visto a familias que les digan a sus hijos que no estudien, de estos casos ya quedan pocos, pero sí que es cierto que ves a muchos compañeros caer porque les falta el respaldo en casa", expone. Con un 11.06 de la EBAU, Saray cursará el grado Educación Infantil. La mediadora del Instituto Vallvera
A Dounia Bounouh, de 18 años, también se la puede considerar un modelo a seguir. De hecho, lo ha sido literalmente con su participación en el Fòrum d’Estudiants de Salt (Girona), un foro de estudiantes que precisamente se dedica a dar charlas a alumnos sobre las posibilidades en la educación superior de los hijos e hijas de este municipio, uno de los más pobres y con más inmigración de la provincia.
Como estudiante, ella se define a si misma como una "hormiguita". La nota que le ha quedado tras la Selectividad es un 8. "Siempre he ido avanzando poco a poco hasta llegar a arriba del todo. No he destacado por mis notas, pero tampoco he sido mala estudiante", resume. No obstante, sus profesores destacan de ella un elemento que difícilmente puede aparecer en un expediente académico: ha sido una de las alumnas que durante más tiempo –cuatro años– ha integrado la unidad de mediación del instituto, clave para evitar conflictos en un centro con más de 1.000 alumnos.
"El gran objetivo de la mediación siempre era evitar esa frase del 'nos vemos fuera a las 15.00'", explica Dounia. El enunciado que anticipa las peleas callejeras desde hace décadas. En más de una ocasión tuvo que reconducir peleas físicas hacia espacios de diálogo. "Es complicado, por decirlo de alguna forma, pero lo principal era que no se repitiese el problema", describe. Esta joven tiene muy claro que sin un clima amable, que ahogue las hostilidades, de nada sirve a menudo tener grandes docentes o proyectos pedagógicos. "Un instituto puede llegar a ser un sitio insoportable; si pierdes el punto de partida, que es la convivencia, es imposible hablar, imposible aprender", argumenta. El bloqueo frente a los exámenes
A Rubén Cortés, de 18 años, nunca le han ido mal los estudios. Más bien al contrario. De pequeño en Primaria, le diagnosticaron Trastorno del Espectro Autista (TEA), un síndrome que le dificulta la socialización con los compañeros, pero que no le ha impedido sacar excelentes a menudo. "Sobre todo en algunas materias, como por ejemplo Matemáticas, creo que incluso me ha beneficiado, porque tengo más capacidad analítica", contempla este estudiante.
Pero uno de los grandes inconvenientes que tiene es que se bloquea en los exámenes. Y en un sistema educativo en el que todavía hay que enfrentarse a decenas de ellos cada año, sobre todo a medida que uno se hace mayor, esto puede ser un problema importante. "Me colapso, no se por qué. Me cuesta concentrarme hasta el punto de que tengo que dejar de hacerlo", explica. Más de una vez ha tenido que aplazarlos de un día para otro debido a este motivo.
Días antes de la EBAU, sus profesores del Institut Can Mas, en Ripollet (Barcelona), comentaban: "Si logra no colapsarse, será un éxito". Y así lo vivió él. A los alumnos con TEA, de hecho, se les permiten 30 minutos más para finalizar. Y Rubén explicaba tras los exámenes que había estado "mucho más relajado que en los exámenes de Bachillerato". Pero la nota le ha dejado no ya descolocado, sino convencido de que ha habido un error. El día que salieron las calificaciones atendió a este diario por teléfono y explicó que estaba en el instituto convencido para pedir revisión. Le dieron un suspenso en todas las materias, con una nota máxima de 4,5, incluso en aquellas que son su talismán. "Alguien tiene que haberse equivocado", insistía, consciente de que una prueba puede ir peor de lo que uno se imagina, pero no tanto ni en todas las asignaturas. Ahora confía en que se resuelva.
Estará incompleta siempre,
pero más en la medida en que haya contradicciones entre la música y la letra
del Pacto que le dio existencia.
Las elecciones catalanas del 14F han vuelto a mostrar la
fragilidad de las palabras frente a la realidad cambiante. Indiferentes a que
solo haya votado un 55% del censo electoral, todos
dicen haber ganado y, mientras la ultraderecha entra en el Parlament con 11 escaños, el resto de
concurrentes siguen en disputa por quién tenga más razón. Maquiavelo decía, en
1513, que “Muchos
se han imaginado como existentes de veras a repúblicas y principados que nunca
han sido vistos ni conocidos; porque hay tanta diferencia entre cómo se vive y
cómo se debería vivir, que aquel que deja lo que se hace por lo que debería
hacerse marcha a su ruina en vez de beneficiarse, pues un hombre que en todas
partes quiera hacer profesión de bueno es inevitable que se pierda entre tantos
que no lo son” (cap. 15)
Los bizantinismos
esencialistas solo suelen tener mala prensa entre cuantos para vivir apenas
pueden salirse del hiperrealismo de las limitaciones cotidianas; cuantos ante
todo tienen que ocuparse de encontrar lo imprescindible para subsistir, no
suelen tener tiempo para darle vueltas a cuanto no sea perentorio. Llama la
atención, sin embargo, que pese a que los necesitados de asistencia crecen exponencialmente desde hace un año, lo
que más atractivo suscita en las audiencias proclives al voto tiene el aire de abstracción
evanescente. Los debates recientes en que nos han ocupado tienen en gran medida
ese calibre, unido a la costumbre de coger el rábano por las hojas. Da igual
que se hable de si este PP tiene que ver con lo que era hace nada, que se
traiga a colación que la
princesa Leonor vaya al extranjero para hacer su Bachillerato hiperprivado, que en el País Vasco un juez venga a
negar prácticamente la existencia de la Covid-19 –porque la libertad de
movimiento es primero-, que en EEUU reconozcan que Trump tuvo culpa en el
asalto al Congreso pero no quieren juzgarle…, o si los españoles hemos hecho ya
el recorrido democrático que debiéramos.
Todo nos enzarza y enreda; casi da igual cualquier cosa con tal de
presentarla bien, repetirla mucho y hacer que los oyentes se queden con una
música torcida hacia lo secundario y colateral. En un continuado prime time amarillo, a base de
insistencia en lo mismo pronto pasamos a ver como natural lo que nos dicen y
damos por válido lo que sea; no tenemos tiempo para pensar, ni medios para
informarnos adecuadamente y, al final, nos dejamos ir con lo que nos digan. Al
ritmo que vamos, atosigados por la cantidad de opiniones que nos llegan por las
infinitas terminales sociales a que estamos
conectados -y aburridos adicionalmente de la inmovilidad que impone esta
pandemia-, nos es indiferente que todo siga igual aunque parezca que han cambiado
mucho las cosas. Lo vio el Gatopardo
cuando aquella Italia del Antiguo Régimen estaba siendo removida por el recién
estrenado nacionalismo burgués delos años sesenta del XIX.
Witgenstein ya entró en esto en 1921 cuando, al final de la IGM
(Primera Guerra Mundial), publicó el Tractatus; sus límites de la ética, sus criterios del
vacío de significado y de la lógica empezaban porque no se puede afirmar algo
sin aprehenderlo bien, porque el lenguaje “disfraza
el pensamiento” y hace “insensatas” muchas proposiciones;sobre lo que no se puede hablar sería mejor
“guardar silencio” -decía-, pero las prédicas que circulan en nuestro entorno,
indiferentes a lo que importa para bien de nuestras vidas, no pasan de
tautologías y contrasentidos: los problemas profundos no son su problema.
Observar qué destacan cuando dicen que nos
informan a diario y qué palabras no aparecen nunca lleva a ver que los
silencios hablan, y no es que indiquen ignorancia, sino que tratan de acentuar
la nuestra. La Educación suele ser un buen campo de observación, pero también la
Sanidad, la Economía, las relaciones de poder…., las Autonomías, el
tratamiento que estamos dando a un problema tan grave como la Covid-19. La distancia
entre lo que nos cuentan y lo que realmente sucede indica el grado de
ignorancia que desean conservemos y, de paso, la quietud y aceptación que
quieren mostremos, listos para la siguiente convocatoria electoral.
Mantener alerta la atención a los bizantinismos
solemnes con que nos distraen es un buen indicador para aclararnos con lo que
no sucede y debiera suceder. Maquiavelo, gran maestro en estas lides mucho
antes de que Goebbels apareciera para manipular a conciencia, ya nos dejó
advertidos: “Así
pasa en las cosas del Estado: los males que nacen con él, cuando se los
descubre a tiempo, lo que sólo es dado al hombre sagaz, se los cura pronto;
pero ya no tienen remedio cuando, por no haberlos advertido, se los deja crecer
hasta el punto de que todo el mundo los ve” (cap. 3).
Dice la vicepresidenta Calvo que la nueva ley de memoria democrática actualizará los contenidos de la ESO y el bachillerato, así como la formación del profesorado, para que "nuestros jóvenes sepan de dónde venimos".
No les veo muy asombrados con la noticia. A ver así: en el año 2020, 42 años después de aprobada la Constitución, la nueva ley de memoria democrática actualizará contenidos educativos para que "nuestros jóvenes sepan de dónde venimos". Nunca es tarde, ya sé, pero ahí queda el dato: llevamos 42 años sin que el Estado asegure que los jóvenes "sepan de dónde venimos", conozcan el pasado reciente, reconozcan a las víctimas de la represión y cuánto ha costado vivir en democracia.
Cuarenta y dos años dan para unas cuantas generaciones de jóvenes. Yo mismo fui uno de ellos: pasé por el bachillerato de finales de los 80 y principios de los 90 sin oír hablar ni una sola vez de la Guerra Civil, ni del Franquismo, ni de la Transición más allá de la versión edulcorada que te contaban cuando llegaba el Día de la Constitución. Como yo, millones de estudiantes. Por supuesto, muchos acabamos sabiendo "de dónde venimos", pero fue por otras vías, no gracias al sistema educativo.
Durante años creí que esa carencia era exclusiva de mi generación, la de los nacidos en la Transición, y confiaba en que las posteriores ya llegasen a la escuela en una democracia consolidada. Y resultó que no: seguían pasando los años, las promociones de estudiantes, pero el conocimiento del pasado reciente y la memoria de la lucha por la democracia continuaban siendo la eterna asignatura pendiente: la guerra y la dictadura estaban en el currículum, eran un capítulo del manual de Historia de España; pero se acababa el curso y nunca daba tiempo a llegar a ese tema, o se pasaba deprisa por el mismo memorizando un par de fechas y nombres sin más. Por no hablar de las versiones que daban algunos libros de texto, según decidiese el editor, o según soplase el viento en la autoridad educativa autonómica de turno. Salvo que tuvieran la suerte de cruzarse con un profesor con ganas de profundizar, miles de jóvenes seguían saliendo del instituto sin saber "de dónde venimos".
La ignorancia daba para echarse unas risas: recuerdo que en cada aniversario del comienzo o el final de la guerra, o de la muerte del dictador, no faltaba una encuesta de periódico o un reportero televisivo en la calle preguntando a los jóvenes quién era Franco, para que nos echásemos unas risas con las respuestas locas de los chavales: "un rey que hubo en España hace mucho tiempo", "un presidente de la república", "uno que era comunista o algo así". Qué risa.
Durante años he visitado institutos, en encuentros con jóvenes lectores. Y en varias ocasiones los he sometido a un acertijo tramposo: les he pedido que me digan el nombre de un país donde haya habido una dictadura con persecución política, asesinatos, desaparecidos, torturados, encarcelados, exiliados, presos políticos, censura… Las primeras respuestas solían ser Argentina, Chile o la Alemania Nazi. En pocos casos les venía a la mente España en primer lugar. Y no solo jóvenes: me ha pasado también con adultos a los que hice el mismo juego.
Uno pensaría que a estas alturas, después de 42 años de Constitución, los jóvenes españoles ya no ignoran nuestro pasado reciente. Pero las palabras de la vicepresidenta presentando la nueva ley reconocen ese fracaso de nuestra democracia: todavía hoy ese conocimiento y esos valores dependen de la Comunidad Autónoma en la que vivas o del gobierno de turno, o de la buena voluntad de los profesores –y los hay con muy buena voluntad, me consta-, o de que su centro participe en alguna actividad de las que desarrollan las asociaciones de víctimas, en ocasiones con gran escándalo y oposición de algunas familias.
Nunca es tarde, y ojalá la nueva ley tape ese agujero de cuatro décadas. Pero que sucesivas generaciones de españoles hayan pasado por las aulas sin recibir esa formación más que superficialmente, sin "saber de dónde venimos", desconociendo el sufrimiento de tantas mujeres y hombres que lucharon por la democracia, ignorando lo que ha supuesto el fascismo en nuestro país, y quedando por tanto a merced de lo que aprendan en casa, en su círculo social, en ciertos autores o directamente por bulos en redes sociales, dice mucho de nuestro país, y seguramente permite entender algunas disfunciones de nuestra democracia y de nuestra vida política.
Reproducimos esta noticia de CUARTOPODER.ES De manera superficial, rápida y plagada de temas tabú. Así se estudia en España la dictadura franquista. Y eso, cuando se estudia. El Gobierno se plantea introducir la represión franquista en las aulas, una reivindicación que llevan años haciendo los memorialistas. A pesar de ser la historia más cercana en tiempo y lugar al alumnado, conocen poco sobre ella. "Los chicos saben más del nazismo que del franquismo", asegura Enrique Díez, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León.
Es probable que los jóvenes hayan visto más campos de exterminio alemanes que campos de concentración españoles. Hitler perdió la guerra mundial, Franco ganó la guerra civil y el fascismo tuvo 40 años para echar raíces económicas y políticas. Incluso en 2020 hay partidos en el Congreso que siguen sin condenar los crímenes del franquismo. Por tanto, los alumnos se enfrentan a esos retales que ven en la televisión y los periódicos sin haber adquirido un conocimiento sólido durante su formación para interpretarlos: "Hay una doble represión: la que sufrieron las víctimas a manos de sus verdugos y la que se produce al querer borrarlos de la memoria colectiva", explica el profesor. Díez defiende que, a diferencia de España, en países como Alemania, Inglaterra o Polonia hay más espacio para la memoria.
"En la ESO se toca el elemento de la Guerra Civil muy por encima. En 4º de la ESO se aterriza algo más, aunque con nociones vagas y genéricas. Es en Bachillerato cuando se dedica más tiempo y espacio, pero no todos los alumnos llegan a ese curso porque ya forma parte de la educación no obligatoria", explica Díez, que a finales de agosto publicará el libro La asignatura pendiente. La memoria democrática en los libros de texto escolares(Plaza y Valdés, 2020).
El colegio es el único lugar por donde pasarán seguro todos los ciudadanos por un espacio largo de tiempo. Por tanto, los conocimientos que adquieran en estos centros formará después parte del imaginario colectivo. Fernando Hernández, profesor de la Universidad Autónoma de Madrid, coincide en que hay muchos jóvenes que salen sin nociones básicas de la historia reciente de España. "Una cosa es que figuren en la programación y otra que lleguen a verse en clase. Es una queja global del profesorado. Se dan pocas horas a la semana y el temario es largo. Las lecciones del franquismo no se llegan a dar o se da mal y de manera insuficiente".
Hernández también cree que hay "cierta aprensión" por parte de algunos profesores a profundizar en esos temas. Son polémicos, ya que no "están cerrados" ni académicamente ni políticamente. De hecho, el pin parental que intentó imponer el ultraderechista Vox en Murcia tampoco tranquiliza a los maestros.
Comprender el presente
Díez recuerda que "sin memoria no hay comprensión del presente". Sin un conocimiento más amplio de la historia reciente tampoco se cumple un objetivo de la escuela pública: educar a una ciudadanía responsable y consciente: "Si no construyes memoria de la barbarie, repetirse", reflexiona sobre el auge de los grupos ultraderechistas que han proliferado en Europa en los últimos años.
El profesor Enrique Díez lleva desde 2009 estudiando esta cuestión. Ha hojeado libros de texto y sondeado la opinión de alumnos y profesores. Su primera conclusión es que los contenidos se extienden mucho en la Guerra Civil y en sus batallas, mientras la represión que ejerció Franco durante cuarenta años se depura en "breves párrafos". Además, se cuentan con "asepsia", a pesar de que existen documentos muy explícitos, como los discursos de Queipo de Llano. "Los paseos, las cunetas, las fosas y la represión sistemática de los sospechosos y sus familias están muy invisibilizados. No explican cómo ni por qué", concluye. Hernández coincide en este diagnóstico. "La censura aparece en segundo plano. Se estudia más la censura moral, cinematográfica o el secuestro de una publicación que la cárcel, la persecución o las manifestaciones públicas. Parece que el franquismo hubiera evolucionado de una violenta represión a una dictadura benevolente". De hecho, el profesor de la UAM cree que la historia del franquismo se estudia en dos fases cuyo puente es el desarrolismo económico. Por un lado, los alumnos estudian a Franco reuniéndose con Hitler en Hendaya (1940) y por otro encontrándose con Eisenhower (1959), como si la dictadura se hubiera ido dulcificando.
Además, Díez advierte de que aún hay libros de texto donde se enseña con "equidistancia", es decir, presentando la Guerra Civil como un "enfrentamiento fraticida" entre dos bandos y no como un golpe de Estado que quebró la legalidad democrática. Aunque asegura que hay terminología que sí ha ido desapareciendo de los libros, como usar "alzamiento" en lugar de "Golpe de Estado" o "Generalísimo" en vez de "dictador", sí se mantienen expresiones como "Gobierno no democrático" para describir la dictadura.
El profesor también encontró en su análisis temas tabú. Los temas de los que no se habla son significativos: el papel de la Iglesia católica en la represión, el proceso de enriquecimiento de una oligarquía que hoy sigue ostentando el poder o la implicación de la sociedad civil en la represión franquista, son algunos de ellos.
Vivir la historia
En una de sus investigaciones, Enrique Díez hizo un experimento. Mientras estaba en el rodaje del documental Los campos del silencio, que se localiza en Fabero (León), fue a una clase a preguntar a los chicos sobre sus abuelos. En la zona hubo unos 250 presos republicanos trabajando y llevaron a los escolares al campo donde habían estado sus antepasados."Ninguno sabía que habían sido utilizados como mano de obra", reconoce sobre la conmoción que causó a los chicos descubrir lo que había ocurrido en el pueblo. "No es lo mismo conocer intelectualmente que emocionalmente". Por eso, recomienda unidades didácticas donde el alumnado tenga un papel activo y lea los diarios de los maquis, textos del General Mola donde daba instrucciones sobre cómo reprimir o que entrevisten a sus abuelos y abuelas con la cámara en mano.
Hace unas semanas, el Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática abrió una consulta pública para que las asociaciones mandasen sus ideas de cara a una nueva ley de memoria democrática. Hernández, junto a un grupo de profesores universitarios, mandó un escrito en el que proponía incluir en la futura legislación la obligación de que el sistema educativo incluya "entre sus fines el conocimiento de la historia democrática española", realizando modificaciones en los cursos y garantizando "la impartición de sus contenidos y la realización de actividades complementarias - visitas a lugares de memoria, trabajos de investigación escolar en el entorno con fuentes orales y primarias".
Publicamos este artículo del compañero Manuel Menor
Su
posible final podría significar el término de una época; si llega a acontecer
será muy dispar su valoración.
Con motivo del inicio del debate en el Congreso de la nueva Ley
Orgánica de Educación –la LOMLOE-, vuelven a entonarse premonitorios Requiem por la presencia del Latín y del
Griego como asignaturas con carácter troncal en el sistema escolar. De ser
cierto lo que se sospecha puede suceder, con él desaparecería la leve
diferencia que existía en estos años últimos entre los itinerarios de Humanidades
y Ciencias Sociales, por la presencia que en el primero tenía en Bachillerato la
lengua del Imperio Romano. Se entonan ya, asimismo -igual que sucediera en
otras reformas educativas-, cantos defensivos de la Cultura Clásica, que entraría
en fase terminal.
Elitismo clásico
No faltan, incluso, voces reivindicativas indicando que en algunos
países de nuestro entorno, como Francia e Italia, se camina en sentido
contrario, potenciando más lo que había. Olvidados del Rosa –rosae, quienes hayan estudiado latín por alguno de los planes
de estudios ya finiquitados hace muchos años, con estas noticias habrán tenido múltiples
reacciones y no necesariamente coincidentes. Es verdad que, desde la Ley Moyano,
en1857, su presencia en el sistema
escolar español ha sido continua, pero no constante: no ha sido del mismo modo ni
con el mismo carácter;no ha sido
universal la obligatoriedad del sistema escolar –ni hasta la misma edad-, ni el
acceso al Bachillerato ha sido tan amplio como es desde los años noventa.
Cuanto más atrás miremos, más limitado fue el alcance del sistema
y, por tanto, mayor la diferente presencia del Latín. Por algo de la Ley de
20.09.1938, de Sainz Rodríguez, se dice que tuvo un carácter estrictamente
elitista; no porque los estudiantes proviniesen del Gotha social para hacer
estudios superiores, sino porque la complejidad del estudio de los idiomas clásicos
en un plan que hacía obligatorio su estudio cíclico durante todo el
Bachillerato –al adentrarse en la sintaxis, sobre todo- era habitualmente
difícil para la mayoría. Tan elitista era,que –en plena hambruna de la postguerra- no habiendo suficientes
profesores, se constituyeron apresuradamente las especialidades: el Centro de Estudios Clásicos en la Universidad de
Barcelona y una Escuela de Filología Clásica en la de Salamanca (BOE del 5 y
16.02.1939), con el propósito expreso de nutrir de
docentes las aulas de Bachillerato y que la lectura de
los autores clásicos fuera provechosa para la prefijada formación del alumnado.
Las “clases directoras”
La reforma de Sainz Rodríguez estableció una nueva “Enseñanza
Media”, como se empezó a llamar esta etapa educativa en 1938, y no de Segunda
Enseñanza; simbolizaba, en su propio cambio de nombre, el destino a que se
orientaba ahora el Bachillerato: ser “instrumento
más eficaz para, rápidamente, influir en la transformación de la sociedad y en
la formación intelectual y moral de sus futuras clases directoras”.Era toda una declaración de intenciones sobre
cómo querían enfocar desde el Estado Nuevo el sistema educativo, teniendo en
cuenta que era el primer nivel que cambiaban –antes incluso que Primaria-,
determinados a que el Bachillerato universitario fuera la “norma y módulo de
toda la reforma” global que harían a todo el sistema educativo de la brevísima
etapa republicana, porque-según el
Preámbulo de dicha ley-lo consideraban muy
relevante.
La clave en que cifraba la elevación educativa de las
“clases directoras” –o clase media, que diríamos hoy- era un bachillerato de
“cultura clásica y humanística”, con uncontenido eminentemente católico y patriótico. Lo primero, por el
crédito que, según los redactores de la norma, le da al “poder formativo
inigualado del estudio metódico de las lenguas clásicas; el desarrollo
lógicoy conceptual extraordinario que
producen su análisis y comprensión en las inteligencias juveniles, dotándolas
de una potencialidad fecundísima para todos los órdenes del saber”[1]; lo segundo, porque, según decían, “el
Catolicismo es la médula de la Historia de España”, lo que hace imprescindible
“una sólida instrucción religiosa que comprenda desde el Catecismo, el
Evangelio y la Moral, hasta la Liturgia, la Historia de la Iglesiay una adecuada Apologética, completándose
esta formación espiritual con nociones de Filosofía e Historia de la
Filosofía”.
La Base IV de esta ley establecía las asignaturas fundamentales.
De las siete, “Religión y Filosofía” conformaba un núcleo que, junto a
“Cosmología” y “Geografía e Historia” –y en parte también la “Lengua y Literatura”-,
propiciaba el pleno adoctrinamiento. En lo que atañe específicamente a “Lenguas
Clásicas”, decía: “Un ciclo sistemático de Lengua Latina durante los siete
cursos, acompañados en los tres últimos del estudio de su literatura. Y cuatro
años de lengua Griega, con el estudio de sus clásicos en los dos últimos años”;
solo Matemáticas permitía cierta asepsia o neutralidad no dirigista.
Para no equivocarse de perspectiva, entiéndase que esta reforma de
Sainz Rodríguez vino acompañada de la depuración de profesorado y del
desmantelamiento de los centros públicos. Redujeron los 132 institutos
nacionales que había en julio de 1936, a 30; los 68 elementales pasaron a ser
47; y los 7 institutos-escuela se suprimieron como tales: a muchos hasta les
cambiaron el nombre y les pusieron el que todavía llevan. Suprimieron la
coeducación e impusieron una serie de determinaciones simbólicas que empezaron
a campear en las aulas, todo lo cual vino acompañado de la preeminenciade los colegios –en su mayoría religiosos- en
la etapa de Enseñanza Media, dificultando a las
familias modestas que promovieran la educación de sus hijos; mientras en 1931
los bachilleres de la enseñanza privada ascendían al 28,9%, en 1943 seránel 70,7%; hasta 1959, apenas se crearon 10
nuevos institutos, mientras se sextuplicó el número de centros privados
respecto a los que había en 1939.
Desde 1953
Todo esto recuerda la presencia masiva que tuvo el Latín en el
sistema educativo general, sin contar la preeminencia selectiva que ejerció en
las carreras eclesiásticas, de seminarios y conventos. Para el año 1953, cuando
Ruiz Giménez modificó la ley de 1938, la presencia del Latín en el Bachillerato
cambió y,de entonces acá, ha cedido
terreno en competencia con otras materias. Es discutible si es este el momento
oportuno para que, cuando ya es mortecina su presencia, acontezca lo que muchas
voces temen que puede suceder. No está mal recordar, de todos modos, el que fue
momento crucial de su presencia en el sistema educativo español, a fin de
centrar mejor los argumentos cuando, por otra parte, tantos cambios urgentes
necesita el currículo existente si se quiere una enseñanza consistente y que
merezca la pena. ¡Ave Caesar…!
Cuando salió en prensa el pasado febrero, el Ejecutivo regional lo achacó a un error que sería subsanado. Pero la Comunidad de Madrid no solo no ha modificado el programa por el que financia con fondos públicos plazas de Bachillerato en centros privados, sino que lo extiende y duplica para el curso que viene, según publicó el Boletín Oficial de la Comunidad la semana pasada.
Así, la Consejería de Educación destinará nueve millones de euros el próximo curso al programa por el que concede una ayuda directa de 3.000 euros a estudiantes que quieran cursar el Bachillerato en centros privados. La cifra es el doble que el curso anterior porque a partir de septiembre se aplicará a los alumnos que ya han sido beneficiarios este año para el 2º curso y además se extiende a la promoción que entra en Bachillerato en el próximo curso.
La medida se vendió como un plan para sufragar la enseñanza Secundaria postobligatoria a alumnos que quisieran seguir estudiando en sus centros concertados dado que esta etapa, al no ser obligatoria, no tiene ayudas públicas. Sin embargo, acabó financiando también a estudiantes de escuelas privadas pese a que la Comunidad aseguró que el dinero sería para centros con concierto, según adelantó El País.
El Ejecutivo regional pagó al menos 200.000 euros a estos colegios privados, según esa información, pese a que algunos de ellos ni siquiera tienen concierto en Secundaria, por lo que difícilmente podían encajar en el espíritu de la iniciativa, pensada, según la Comunidad, para que los alumnos no tuvieran que cambiar de centro al pasar a Bachillerato. Solo el Liceo Villa Fontana, en Móstoles y privado desde infantil, recibió 57.000 euros hasta febrero, según el desglose de la ejecución del programa.
La Comunidad calcula –lo explicita el texto del BOCM– que "un mínimo de 1.000 alumnos matriculados en 1º de Bachillerato en centros privados [para el curso que viene] obtendrá la beca en la convocatoria" y "un mínimo de 1.400 alumnos recibirán la beca de 2º curso de Bachillerato" [los que la han disfrutado este año].
"Es una de las medidas más injustas"
Oposición y sindicatos critican la medida con dureza bajo parecidos argumentos. Desde el PSOE consideran que se trata de una beca "injusta" porque solo va dirigida a los alumnos de centros privados y concertados y deja fuera a los estudiantes de la pública que quisieran cursar bachillerato en centros privados. "Es una de las medidas más injustas que ha aprobado la Comunidad de Madrid porque solo dan opción a solicitar la beca a los que provienen de centros privados y concertados, como poco tendrían que abrir las becas a cualquier alumno", sostiene la diputada Marta Bernardo, a la vez que recuerda el "recorte de 25 millones de euros" a las becas de la educación pública.
María Pastor, portavoz de Educación de Más Madrid, lamenta que el gobierno de Ayuso "apruebe en pleno Estado de Alarma aumentar la financiación con dinero público a los centros concertados y privados para estudiar bachillerato, una etapa no obligatoria, mientras se niegan a aumentar la inversión para reducir ratios, ampliar espacios o aumentar la plantilla en centros públicos para garantizar la vuelta a clase en condiciones de seguridad".
Para Jacinto Morano, portavoz de educación en Unidas Podemos, el Gobierno regional "está financiando a becas para la educación privada con el dinero que no han destinado a la pública durante la crisis". Afirma Morano que esta es la "única partida" de educación que se incrementa desde que empezó la crisis sanitaria por el coronavirus después de que se haya recortado en la infantil y en la primaria: "Ese es el modelo del PP de Madrid, incentivar la educación privada".
En una línea parecida se manifiesta Isabel Galvín, secretaria general del sector de Educación de CCOO Madrid. "Siguen con su agenda independientemente de pandemia, que consiste en recortar en la educación pública para derivar fondos a la educación privada. En definitiva privatizar, una vieja receta que ha hecho de Madrid una campeona europea de la desigualdad y los desequilibrios", afirma. Y añade que la Consejería ha suprimido 106 unidades públicas en Bachillerato que ofertaban 3.710 plazas, según un informe de su sindicato. CCOO Madrid tiene recurrida esta partida de ayudas desde el año pasado.
Un portavoz de la Consejería explica a este diario que la Comunidad dejará de dar el cheque a alumnos que pasen de un centro privado con concierto a uno sin concierto, pero para los nuevos becados. Tampoco a quien pase de 4º de la ESO a 1º de Bachillerato en un centro que nunca tuvo concierto. Los que disfrutaron de la ayuda el presente curso sí seguirán teniéndola, sin embargo, porque "no se puede cambiar a mitad de etapa, los que están becados deben continuar. Si entraron [en el programa de becas] y en el segundo año no la tienen se tendría que ir a mitad de etapa a otro centro justo el año de la Evau [la selectividad]. Nosotros valoramos el bien superior del alumno".
"El objetivo ayudar a los alumnos que lo deseen a que puedan seguir los estudios en el mismo centro que llevan desde pequeños con los mismos compañeros", explica el portavoz. "Así evitamos el abandono de los estudios que puede ocurrir si a un alumno le obligamos a ir por ejemplo a un centro público porque sus padres ya no puedan pagar un concertado. Debe mantenerse la libertad de elección de centro".
"Consolidar la libre elección"
En febrero, cuando se conoció que el programa estaba financiando centros privados sin concierto, la Consejería que dirige Enrique Ossorio había explicó que "la idea es restringir el programa solo a concertados, excluyendo a privados puros". Pero tendrá que esperar un curso más, según aclara la publicación en el BOCM del Plan Estratégico de Subvenciones para el curso 2020-2021, en materia de becas, y confirman fuentes de la Consejería.
La Comunidad pretende "garantizar, por un lado, la continuidad de la beca recibida en 1º de Bachillerato y, por otro, que los nuevos alumnos puedan estudiar 1º de Bachillerato en el mismo centro privado-concertado de la Comunidad de Madrid en el que están realizando 4º de la ESO", se lee como único punto del texto.
Por si esto fuera ambiguo, el anexo especifica entre sus objetivos "garantizar la continuidad de la beca (...) percibida en el curso 2019-20", "garantizar el acceso a los estudios de Bachillerato en centros privados de su propia elección a las familias con menos recursos económicos" y "consolidar la libre elección de centro educativo de las familias de los alumnos beneficiarios de las becas de Bachillerato".
Para solicitar este cheque escolar, el alumno debe estar matriculado o tener reserva de plaza para el curso que viene en 1º de Bachillerato (o pasar a 2º los beneficiarios de este año) en un centro privado. Los solicitantes no deben haber repetido 1º y la familia no puede superar una renta per cápita de 10.000 euros anuales. Esto es, para una familia de cuatro miembros el tope son 40.000 euros de renta anual.
La Selectividad se aplaza. Gobierno y Comunidades Autónomas han acordado que la prueba de acceso a la Universidad se celebrará entre el 22 de junio y el 10 de julio (cada comunidad podrá elegir dentro de ese rango), siempre según la evolución de la pandemia de coronavirus. Además, el examen se adaptará a la realidad del curso académico y será flexible para los estudiantes.
"Tanto el Ministerio de Educación y FP como el de Universidades y las Comunidades Autónomas son conscientes de la dificultad que está suponiendo para el profesorado que imparte clase en 2º de Bachillerato y, en especial, para los estudiantes de este curso, la suspensión de clases presenciales a causa de la epidemia por infección de coronavirus", explica la nota que ha remitido el Ministerio.
Además, Gobierno y comunidades han acordado que "para asegurar que el acceso a la Universidad se produce en términos de equidad y justicia, se ha acordado además modificar el modelo y el contenido de las pruebas con el objetivo de que el alumnado no se vea perjudicado por no haber trabajando en clase algún bloque de contenido de alguna de las materias".
El Ministerio de Universidades ha enviado una completa nota en la que explica cómo será el examen. Con carácter general, las autoridades educativas explican que el objetivo principal es que "ningún alumno pierda el curso" y que no se vean perjudicados con el cierre. La idea respecto al nuevo examen es que no se aleje de los modelos que las universidades han puesto a disposición de alumnado y profesorado para el actual curso.
¿Cómo va a ser el examen?
El examen va a durar lo mismo que estaba previsto. En general, se hará al alumnado "una propuesta de examen con varios enunciados (preguntas, cuestiones, problemas, etc.)", explica el Ministerio de Universidades, en los que "se procurará utilizar al menos un elemento curricular de cada uno de los bloques de contenido".
La idea es dar varias opciones a los estudiantes para que sean estos quienes elijan cuáles responden hasta aspirar a una nota máxima de 10, "aunque en las clases presenciales no se haya desarrollado una parte del currículo de la materia. Ninguna pregunta o cuestión puede ser obligatoria". O sea, se podrá preguntar sobre todo el curso, pero el alumno podrá elegir no responder cuestiones de contenidos que no se hayan dado en clase.
El Ministerio da libertad para que el examen contenga una única "agrupación de preguntas" sobre las que el alumno pueda elegir cuáles responde (el número de preguntas que se planteen y el número a responder serán establecidos por los tribunales correspondientes) o haya varios bloques.
En este segundo caso, el funcionamiento es el mismo: el alumno podrá elegir qué preguntas responde entre las ofertadas (siempre cumpliendo los criterios de los tribunales en cuanto los números de respuestas). Universidades aclara: se ofrecerán suficientes preguntas para garantizar que se pueda obtener la máxima puntuación en cada bloque a pesar de que cualquier bloque de la materia no se haya desarrollado en clase de manera presencial.
Ejemplos prácticos
El Ministerio adjunta algunos ejemplos de cómo eran los modelos de pruebas que habían propuesto algunas universidades y cómo quedarían adaptados al nuevo examen acordado por Gobierno y comunidades autónomas. "En general, se le plantearía al alumnado una fusión de las propuestas de las dos opciones que en general se ofrecen favoreciendo la optatividad", explica Universidades.
Estos son, a título orientativo, los diferentes ejemplos de examen que traslada el Gobierno y su adaptación a la nueva prueba.
Preguntas con la misma puntuación.
Preguntas con diferente puntuación (de la misma tipología) o bien preguntas cortas o cuestiones y temas a desarrollar.
Cuestiones y temas a desarrollar.
Modelo de examen con cuestiones cortas, desarrollo de pregunta larga y desarrollo de un tema.
