“¡Todas a la FP!” El proyecto neoliberal de ingeniería social abrazado por la izquierda (Eduardo García y Juanjo Espinosa para ELSALTODIARIO.COM)

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“Yo también fui a la efepe

y con mi técnico superior

de informática me efePrecaricé”

(Letra de David Castro, Los Habitantes)

En los últimos meses asistimos en los medios a una intensa campaña de agitación y propaganda que tiene por objeto vender la reforma de la FP aprobada por el Gobierno de Pedro Sánchez y Yolanda Díaz. Durante el mes de septiembre, dentro de esa campaña, hemos tenido la oportunidad de leer en Público una entrevista de Marta Nebot a la Secretaria de FP, Clara Sanz, seguida de un artículo de opinión de la propia Marta Nebot. Unos días antes, Agustín Moreno nos sorprendía con un artículo en la Tribuna abierta de eldiario.es. Entre todo el material disponible en los medios hemos elegido estos artículos como objeto de nuestro comentario por su significación política. Nuestra opinión sobre la nueva Ley de FP está recogida en el comunicado hecho público por FASE-CGT.

Clara Sanz, siempre al servicio del empresariado, no de “el país”, trabajó ya en los gobiernos de Rodríguez Zapatero y de Esperanza Aguirre y lo hace ahora en el gobierno de Pedro Sánchez y Yolanda Diaz. “Hace 20 años”, dice la Secretaria General de FP en la entrevista, “la gente creía que trabajaría toda la vida en la misma empresa“. “Hoy nadie cree eso”. De esta forma descarnada expresa su obediencia a la ley del mercado laboral precario. ¿Por eso las reformas laborales están aún vigentes? Por su parte la periodista Marta Nebot, asume por entero de forma acrítica el discurso oficial sin molestarse en comprobar los datos con los que Clara Sanz pinta la realidad. Así, desde la posición en que la dejó el ascensor social, se presta a contribuir con su granito de arena ideológico y político. Agustín Moreno en cambio, como no podía ser menos en alguien de izquierda, muestra su preocupación, que compartimos, sobre todo por los “chicos de la clase obrera”. Lamentablemente comete algunos errores que tienen consecuencias políticas.

Falacias aritméticas y geométricas

Los portavoces oficiales y los voceros de la patronal manejan “diagnósticos” o “previsiones” de “las necesidades formativas” de las empresas como si fueran el resultado de una ley natural inexorable e incuestionable de la evolución de la economía. En realidad esas previsiones son objetivos que se han marcado. Nos es “lo que va a ocurrir”, sino “lo que quieren que ocurra” para satisfacer las “necesidades de la economía”, o sea del capital: la lógica del beneficio es la ley que rige esas “previsibles necesidades formativas”. Por tanto la contención salarial, la inestabilidad y la precariedad laboral van a persistir. Hay pues que andarse con cuatro ojos porque, como en un juego de trileros, nos confunden jugando sutilmente con las palabras, los datos y las figuras. Nos centraremos en dos mitos: el eslogan del 65% y la forma, en barril o diábolo, del mercado de trabajo y/o la distribución de cualificaciones. Empecemos por esto último.

A. Que el mercado de trabajo tenga “forma de barril” o “forma de diábolo” no depende del sistema de formación sino de la capacidad del sistema productivo para generar empleo y del tipo de empleo que es capaz de generar. Ahora bien, a día de hoy, en contra de lo afirmado por la señora Sanz, no “tenemos un mercado laboral con una estructura de barril”. Baste recordar que la tasa de paro más baja corresponde a los titulados superiores, según los datos aportados por el I Plan estratégico de FP (Tabla de página 9): 8,67% de paro, frente a 15,40% de titulados de FP o 15,92 % de Bachilleres. Por tanto, según esos datos, podemos afirmar categóricamente que, a día de hoy, las personas tituladas en FP tienen menos probabilidad de encontrar trabajo que los titulados superiores y no se puede sostener el mantra de que “la formación profesional mejora la empleabilidad”. Precisamente, esa es una de las “anomalías” del mercado laboral español que quieren corregir con la nueva Ley de FP. ¿Cómo? Derivando hacia la FP a gran parte del alumnado que ante la falta de puestos de trabajo decentes, deciden intentar suerte continuando los estudios superiores. Se trata de disuadir al alumnado de bachillerato de ir a la Universidad orientándolo a los ciclos de grado superior. Como ya “vaticinó” la OCDE en 2001, “no todo el mundo elegirá una carrera en el dinámico sector de la “nueva economía” —de hecho, la mayoría no lo hará”. Ni que decir tiene que esta conversión masiva de “estudiantes” en “aprendices” afectará sobre todo al alumnado de clases populares.

Se trata de disuadir al alumnado de bachillerato de ir a la Universidad orientándolo a los ciclos de grado superior.  Ni que decir tiene que esta conversión masiva de “estudiantes” en “aprendices” afectará sobre todo al alumnado de clases populares

Eso por la parte alta del barril, mientras que por la parte baja una masa de gente joven, también en su inmensa mayoría de clases populares, poco formada y sobre todo con una instrucción elemental reducida a las competencias básicas, deberá pasar de la ESO a la FP. Se trata de acabar con ese infame 47,50% de personas mayores de 16 años que abandonaron el Sistema Educativo con baja cualificación (ESO o menos), fruto del llamado “abandono escolar temprano”, “inempleables” para el sistema y abocados a la exclusión social (Ver Tabla 1. Página 9 del Plan para la FP, el crecimiento económico y social y la empleabilidad )

¿Cómo reducir ese escandaloso 47,50%? Hasta ahora los Programas de Garantía no han funcionado, son costosos y no son suficientes. La Formación para el Empleo se reduce a cursos formativos poco menos que obligatorios para quienes perciben algún subsidio. El objetivo es volver a meter a esas personas poco cualificadas en el sistema. Objetivo muy loable, sin duda. Para lograrlo, la nueva Ley de FP intenta institucionalizar un nuevo mecanismo de (re)inserción bajo el rimbombante eslogan de “formación permanente a lo largo de toda la vida”. Esto, lejos de asegurar un empleo y una vida digna, condena a millones de jóvenes, sobre todo de clases populares y con menos recursos, a los flujos y reflujos entre diferentes vías formativas y entre la formación y el empleo (basura).

Ni trabajadores/ni estudiantes, con el ambiguo estatus de “aprendices”, quedarán atrapados en el “aprendizaje a lo largo de la vida” como el hámster en su rueda, permanentemente disponibles, adaptables y “empleables”. De ahí el invento de organizar la oferta de la FP dual en módulos “a la carta” a base de unidades formativas, los módulos de niveles A a D, “capitalizables” y acumulables en la “carpeta personal de competencias”. Esta es la nueva fórmula de la precariedad y la inestabilidad, la institucionalización de la dependencia de por vida. Es el fin de cualquier aspiración a la libertad y la dignidad. De paso, millones de personas desaparecerán de las estadísticas del paro...porque están en formación dual.

B. Veamos ahora el famoso eslogan del 65%. En la entrevista con Clara Sanz se afirma que “en 2030 los nuevos puestos de trabajo requerirán en el 65% FP de formación media, el 35% FP superior y grados universitarios”. (Observemos de pasada cómo ha desaparecido por arte de trilero el % de bajas cualificación). Marta Nebot se traga el sapo y da su propia versión del mito: la periodista afirma que “La UE vaticina, para 2030, que los trabajadores formados en Formación Profesional se van a llevar el 65% del trabajo”. Este bulo del 65% viene dando tumbos desde hace años. (Puede consultarse un resumen de su historia en El menosprecio del conocimiento (Icaria, 2020). Clara Sanz le pone fecha y contenido al feliz evento: los puestos de trabajo disponibles en 2030 exigirán a las aspirantes poseer una FP de grado medio. Ahora bien, si se consultan algunos documentos oficiales publicados por su propio ministerio lo que encontramos es otra cosa. (Ver los Gráficos 3 y 8 del Plan para la FP, el crecimiento económico y social y la empleabilidad). Aclaremos que el Plan para la FP, el crecimiento económico y social y la empleabilidad, también llamado Plan de modernización, es la segunda parte, bajo los efectos de la pandemia, del I Plan estratégico de FP del año 2019 y ambos forman parte de las campañas de agitación y propaganda previas a la aprobación de la nueva ley de FP. Estos documentos simplemente trascriben “previsiones” o “diagnósticos” del Centro Europeo para el Desarrollo de la FP (CEDEFOP).

El Gráfico 8 es particularmente interesante porque muestra que la estructura de la demanda formativa, según la lógica de la economía neoliberal, adoptará en 2030 en la UE una forma que ciertamente recuerda poco a un barril: 15 abajo, 45 en medio, 40 arriba. Lo mismo puede decirse del Gráfico 3 respecto a las “previsiones” para 2025: 14 abajo, 49 en medio, 37 arriba. Estos gráficos muestran muy claramente que la gran transformación afecta a la distribución entre los niveles de cualificación bajos (de 36% a 15%) y medios (de 28% a 45%), y apenas afecta a los niveles superiores (de 36% a 40%). Sea como sea en ningún lado vemos la mítica forma de barril ni el no menos mítico 65% con el que nos aturden Sanz y Nebot.

Los cambios en la distribución de las cualificaciones no garantizan el empleo ni eliminan las causas de su precariedad y temporalidad, sino que pondrá a disposición de los empresarios una masa de jóvenes formada a demanda

Así supuestamente se alcanzaría la estructura virtuosa de la distribución de cualificaciones que exige la “nueva economía”. Es un magno proyecto de ingeniería social. Insistimos: los cambios en la distribución de las cualificaciones no garantizan el empleo ni eliminan las causas de su precariedad y temporalidad, sino que pondrá a disposición de los empresarios una masa de jóvenes formada a demanda, débilmente instruida y sin otras expectativas vitales que obtener un empleo como sea. Queda muy bonito eso de defender la “adaptación del sistema educativo al mercado laboral” con el argumento de “no gastar dinero público en formar desempleados”, como afirma Clara Sanz. Pero para evitar ese presunto “despilfarro” lo que hace falta es crear puestos de trabajo decentes y dignos. Y eso no será posible mientras las capacidades productivas de la tecnología sirvan exclusivamente a los beneficios del capital, en lugar de servir para reducir la duración de las jornadas laborales y repartir el trabajo disponible.

El mandato neoliberal y la izquierda

Marta Nebot se siente engañada como parte de una generación a la que hicieron creer que la Universidad era la panacea social, el mejor vagón del ascensor social, mientras que quienes triunfaron en la vida fueron los electricistas y fontaneros que se están “construyendo su segunda vivienda en el campo, (...) dueños de su tiempo, de sus certezas laborales, de sus vidas”. Para Marta Nebot el referente del éxito son los oficios tradicionales, los trabajadores por cuenta propia y los autónomos. Como parte de esa “clase media” decepcionada por el ascensor social, ante el dilema de las familias —“¿Qué hacer con los hijos?”— la FP dual es para ella la buena elección, hacer FP es la nueva panacea, aunque eso suponga aprender un oficio, para la mayoría, y adquirir una profesión, para los menos. Nebot se pregunta qué hubiera dicho Clara Sanz si un hijo suyo hubiera decidido hacer FP. Pero, tan decepcionada como está por los estudios universitarios, ¿ha pensado ella alguna vez qué habría sido de su vida si hubiera hecho FP en lugar de Periodismo? Al igual que su entrevistada y todos los voceros del gobierno y la patronal, hay que plegarse a la lógica del mercado laboral como si fuera una ley natural ciega e intocable que se impone fatalmente.

Pero el ascensor social no ha dejado de funcionar: quienes por su posición social tenían los recursos necesarios para llegar, llegaron. Ahora ella, desde los medios de comunicación, ejerce de ascensorista: aconseja a la juventud que no sueñe, que sea realista, que se alisten. “¡Suban al vagón correcto!” “¡Todas a la FP!” Pero la FP no es un bloque monolítico, hay vagones de Preferente, Primera y Segunda y cada uno acabará en un nivel determinado de la estructura de empleo y, por tanto, en la correspondiente categoría socio laboral. Unos acabarán de autónomos endeudados para sacar el negocio adelante (y además tener una segunda residencia a crédito), otras aprenderán “el uso de drones para mejorar la productividad y la calidad” en explotaciones vinícolas punteras, otros serán “mecatrónicos”... mientras la mayoría acabaran de kellys, camareros o cajeras...

Según Clara Sanz “en la cuarta revolución industrial lo que permite a un país, a una empresa posicionarse es su capital humano”. De esta forma los jóvenes (y no tan jóvenes) quedan reducidos a meros soportes corporales del “capital humano”, meros instrumentos de la competencia capitalista entre países y entre empresas. “Lo que más demanda [el mercado]es cualificados intermedios formados en FP”. “Son el motor”, afirma Clara Sanz ya lanzada. Dejemos claro de una vez que los trabajadores no somos el motor de nada, somos simplemente la energía humana o fuerza de trabajo que el verdadero motor, el capital, consume y explota para extraer sus beneficios. A menos que nos organicemos y luchemos por una economía digna de los seres humanos que somos.

El camino del infierno está empedrado de buenas intenciones. El problema no es solo que, presuntamente para salvarlos del paro, quieran orientar a miles de jóvenes actualmente en la ESO hacia esas cualificaciones intermedias y lograr incluirlos en ese mítico 65% que supuestamente conseguirán un empleo. La cuestión es que bajo esas buenas intenciones de “crecimiento social” de lo que se trata es de inundar el mercado laboral a mayor gloria de los beneficios de las empresas. Está por ver que lo logren. Pero aún si lo lograran, esos míticos porcentajes impiden que nos hagamos algunas preguntas: ¿quiénes serán los y las que lleguen?, ¿hasta dónde llegarán?, ¿ciclos medios, superiores o grados universitarios?, ¿por qué vías lo harán?, ¿centros públicos o privados?, ¿con qué módulos de qué familias profesionales?....y ¿para acabar en qué tipo de empleo? Esos porcentajes no dejan ver que, dependiendo del origen social (el sexo o la raza), cada cual se orientará tanto como será orientado hacia las opciones más o menos nobles, más o menos tecnificadas y exigentes cercanas a las tareas de concepción, más o menos afines al trabajo manual o las tareas de ejecución y, por tanto, más o menos bien retribuidas.

La FP para la izquierda de la izquierda

Agustín Moreno, Diputado de UP en la Asamblea de Madrid y un referente histórico de la defensa de la escuela pública, en un artículo a cuenta de las colas para matricularse en FP, clamaba en eldiario.es contra la privatización y la falta de plazas de FP, al tiempo que se alegraba de la gran demanda de esos estudios y urgía a tomar medidas para satisfacerla. Obviamente compartimos su inquietud, aunque no tanto su alegría.

Nos parece un error afirmar que “el irrompible techo de cristal” que encuentran “los jóvenes de familias modestas” lo “documentó Paul Willis en su Aprendiendo a trabajar, desmontando el mito neoliberal de que cualquiera puede alcanzar los sueños que se proponga si se esfuerza independientemente de su origen social”. Primero porque la investigación de Willis es anterior a la gran ofensiva neoliberal: el trabajo de campo se realizó entre 1972 y 1975 y el libro se publicó en Inglaterra en 1977 (en España en 1988). En segundo lugar, el discurso de que “cualquiera puede alcanzar los sueños que se proponga si se esfuerza” no es un discurso inventado por los neoliberales sino el discurso meritocrático de toda la vida. Que “los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera” simplemente demuestra que la igualdad de oportunidades educativas es un espejismo.

No hay ningún motivo para celebrar que los jóvenes, sobre todo de clases populares, crean que la FP es la solución de futuro y hagan cola para matricularse. A través de la FP es como “los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera”, incluso si ya no se reconocen como obreros. La “paradoja de Willis” consiste en que la resistencia, la rebeldía y el rechazo que “los chavales” (lads), desde los valores de la clase obrera, oponían a la “cultura escuelar” les llevaba a cumplir su destino social: convertirse en obreros, contribuyendo así a la reproducción de las desigualdades de clase. Hoy día ese rechazo les conduce a dejar los estudios, a la exclusión y la anomia, lo cual representa un problema para la estabilidad del orden social. Se trata en el caso español de ese 47,50 % de la población mayor de 16 años poco o nada cualificada.

Esa población y los problemas sociales que plantea su gestión es el eje en torno al cual giran todas las reformas y los debates sobre los niveles de enseñanza, la promoción automática, las competencias, etc, etc. Resolverlo es uno de los objetivos de la reforma de la FP actualmente en curso. ¿Cómo hacer para retener en la escuela o que vuelva a ella esa población para la que solo hay empleos basura y ya no tiene una condición obrera con la que identificarse? La orientación hacia la FP media será ahora el destino de esa inmensa mayoría de jóvenes procedentes de las clases populares (inmigrantes, trabajadores manuales del sector servicio, manufacturero e industrial, asalariados del transporte, por cuenta propia o ajena, dependientes del comercio y la hostelería, asalariados del sector de cuidados o jornaleros y campesinos...) Por ello, hablar como hace A. Moreno en términos de “alumnado con menos recursos que eligen la FP como itinerario formativo” nos parece que es poco acertado y olvida que el alumnado de “familias modestas” es el que masivamente se orienta y, sobre todo, es orientado hacia la FP.

La oferta de FP tanto pública como privada se pliega totalmente a los intereses privados de las empresas y al imperativo del mercado de trabajo sin cuestionar su lógica. Hasta el 50% del tiempo de formación quedará en manos de la empresa en la FP dual “avanzada”

Lleva razón Agustín Moreno cuando denuncia “la descarada estrategia de privatización de la FP”. Compartimos su preocupación por el desmantelamiento de la escuela pública y lo hemos denunciado reiteradamente desde Marea Verde Andalucía y Mareas por la Educación Pública. Por desgracia eso no solo ocurre en Madrid. Pero también estamos muy preocupados por el impulso de la privatización que supone la generalización de la FP dual por la nueva Ley General de FP remitida al Parlamento por el Gobierno de Pedro Sánchez y Yolanda Díaz. Lo que Agustín Moreno olvida es que la Nueva Ley de FP promueve la privatización en otro sentido que no se discute —¿hasta tal punto se ha impuesto la ideología neoliberal?. La oferta de FP tanto pública como privada se pliega totalmente a los intereses privados de las empresas y al imperativo del mercado de trabajo sin cuestionar su lógica. Hasta el 50% del tiempo de formación quedará en manos de la empresa en la FP dual “avanzada” ¿Tendrán contratos y derechos laborales? Una buena nota del “tutor de empresa”, ¿no será apreciada como buena señal de una probable contratación? Cada vez más, el sistema de FP se convierte en una máquina al servicio directo de las empresas. La nueva FP dual consagra la tendencia iniciada en 2012 que los gobiernos, antes del PP y ahora del PSOE-UP, han hecho suya.

Nos sorprende que Agustín Moreno reclame ahora un “Plan Estratégico acordado con los agentes sociales”. ¿No se ha enterado que ese Plan está ya en marcha desde hace 3 años y se encuentra en su segunda fase, pórtico de la nueva ley de FP y parte importante de la campaña de agitación y propaganda dirigida desde un Ministerio del Gobierno del que forma parte su partido, UP? Más allá de eso, no podemos menos que lamentar que la izquierda de la izquierda se limite a esto: “para corregir y mejorar la situación, desde Unidas Podemos exigimos la máxima transparencia”. Si le preocupa que “Madrid es la comunidad autónoma con menos alumnos matriculados en FP sobre el total de alumnos matriculados en todo el sistema educativo”, que esté tranquilo porque como hemos visto el gran objetivo es trasvasar alumnado de Bachillerato y la universidad a la FP media y superior. Por lo demás Agustín Moreno parece compartir el discurso hegemónico en el campo de la formación y el empleo según el cual, el problema del empleo se solucionará con reformas del sistema de enseñanza y en particular en el Sistema de Formación Profesional. Esta misma idea la repite en otro artículo. De ahí que afirme que es urgente “modernizar un sector educativo fundamental para mejorar la cualificación y la calidad del empleo”. ¡Como si la calidad y cantidad de empleo dependiera de la cualificación de los asalariados! Ese “35% de tasa de paro juvenil y la alta precariedad laboral” que tiene Madrid no se va a solucionar simplemente por “atender (…) la demanda de formación de los jóvenes”.

Para terminar, disentimos en que el “debilitamiento de la FP que hacen comunidades como Madrid” sea lo que “convierte el mercado de trabajo en el reino de la desregulación y la precariedad”. Por el contrario, creemos que la función principal de la nueva reforma de la FP es gestionar ese mercado de trabajo neoliberal precario a mayor gloria de los beneficios empresariales. ¿Por qué no empezamos por derogar las reformas laborales?

AUTORES:

Eduardo García

Profesor de Biología. Secretaría de Formación CGT Enseñanza Málaga. Grupo de trabajo de FP de la Federación Andaluza de Sindicatos de la Enseñanza GCT.

Juanjo Espinosa

Maestro de Primaria (Audición y Lenguaje). Secretaría de Organización GCT Enseñanza Málaga. Marea Verde de Andalucía.

La Lomloe ya es la nueva ley educativa (Redacción de Diariodelaeducacion.com)

 Publicamos esta noticia de ELDIARIODELAEDUCACION.COM

• El texto ha sido aprobado en el Senado, sin que se haya aceptado ninguna de las 640 enmiendas presentadas por las diferentes fuerzas políticas representadas, con 142 votos a favor, 112 en contra y nueve abstenciones. La oposición ha acusado al PSOE y a los grupos que apoyaron la aprobación de la ley de falta de diálogo y de negociar con ella para aprobar los Presupuestos Generales del Estado.

Un trámite rápido, dos meses antes del plazo que tenía el Senado para discutir el texto de la Lomloe, sin escuchar posibles ponencias y discutiendo las enmiendas presentadas, 640 en total, a toda velocidad. Finalmente, esta tarde, con los votos a favor de PSOE, Podemos, ERC, PNV y Más País y la abstención de Junts per Catalunya y Bildu la Lomloe comienza su andadura. En total 142 votos a favor, 112 en contra y nueve abstenciones.

El Senado ha albergado hoy su Pleno en el que se han discutido tres vetos además de las enmiendas presentadas, por bloques, con una importante crítica de propios y extraños, no solo a la ley sino, tambiénj, al trámite que se ha utilizado para que la Lomloe pasara de la forma más rápida y sin cambio alguno.

El PSOE ha recibido las críticas de partidos como PP, Ciudadanos, UPN, Partido Regionalista de Cantabria, el PAR, Más País… por la falta de diálogo que se ha vivido, no solo en la sesión del Pleno sino también en la del pasado viernes de la Comisión de Educación. El partido en el Gobierno no ha permitido que se realizase ninguna intervención más allá de las parlamentarias, de la misma manera que no ha transigido con ninguna de las enmiendas.

Celaá ha intervenido ante la prensa una vez aprobada la ley. Ha asegurado que la Lomce «es una cosa del pasado ya, es una cuestión superada» y se ha mostrado emocionada ante la posibilidad de dar cumplimiento al acuerdo parlamentario de toda la oposición en 2013 para derogarla a la primera oportunidad.

La ministra ha insistido en que la ley ofrece oportunidades para todo el alumnado y se basa «en la excelencia y la equidad». Según Celaá la Lomloe apuesta por «el desarrollo del talento de todas las personas: el que avanza más rápido llega con todo el desarrollo al máximo, el que necesita refuerzos llega también a la meta».

De nuevo ha insistido en que la ley se ancla «en el pacto constitucional» y, al mismo tiempo, se sustenta en cinco principios: «el interés superior del menor, la personalización de la enseñanza, la coeducación, el desarrollo sostenble y la digitalización».

La ministra Isabel Celaá ha estado acompañada durante la votación de la Lomloe por algunas y algunos compañeros del Gobierno como Teresa Ribera, Eduardo Grande Marlaska, José Luis Ábalos o Nadia Calviño.

Críticas

Más alla de las críticas sobre la celeridad en el trámite o el vaciamiento de sentido del que se ha acusado desde diferentes partidos al PSOE y a sus socios, las críticas fundamentales que se han podido escuchar tanto en la sesión de hoy como en la del viernes pasado han vuelto a estar relacionadas con la escuela concertada, los centros de educación especial, la libertad de elección de las familias o el castellano como lengua vehicular del sistema educativo.

Nuevamente se ha criticado el ataque que, según la oposición, este texto supone contra la libertad de las familias de elegir centro al reestablecer la programación de la administración a la hora de abrir centros educativos o al eliminar la demanda social como uno de los elementos clave.

Para Isabel Celaá la ley no supone ningún ataque para la escuela concertada con la que, ha dicho, ha mantenido y mantendrá el diálogo siempre. «Saben que la ley no es un ataque (a la concertada), no la cuestiona».

También por, han insistido, en que llevará al cierre de los centros de educación especial (la mayoría concertados) al prever que los centros ordinarios obtengan los recursos humanos y materiales necesarios para hacer efectiva la inclusión educativa en el plazo de diez años.

Nuevamente, el papel del castellano en sistemas educativos como el catalán o el vasco, principalmente, ha salido a colación por parte de las señorías del PP, Vox y Ciudadanos. Han criticado que las familias no puedan escolarizar a sus hijos en el idioma que decidan, han esgrimido la reciente sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña que señala que el sistema de inmersión lingüística con el que lleva décadas funcionando el sistema en dicho territorio vulnera al castellano y lo relega a un estado residual. La oposición ha reclamado que esto variase en el texto y volviese a recogerse la obligatoriedad de que fuera en idioma vehicular de enseñanza en todo el Estado.

Aunque la sentencia ha sido nombrada en varios momentos durante el debate de vetos y enmiendas a la ley, la ministra ha asegurado que «respetamos las decisiones de los tribunales» y que no tiene más que decir sobre el tema.

Algunos partidos de la oposición como el PP, Ciudadanos o UPN han asegurado que llevarán el texto ante los tribunales en cuanto sea posible por entender que, en algunos de sus preceptos, resulta inconstitucional.

La ley entrará en vigor a los 20 días de ser aprobada.

El PSOE rechaza en solitario una enmienda para introducir la Ética en 4º de la ESO (Daniel Sánchez Caballero para eldiario.es)

Artículo de Daniel Sánchez Caballero para eldiario.es

El PSOE se ha quedado solo en su rechazo a que haya una asignatura de Ética en 4º de la ESO. La Comisión de Educación del Congreso ha tumbado durante el último debate antes de llevar la ley al Pleno del Congreso una enmienda de Unidas Podemos que pretendía reintroducir una asignatura de Ética en el último curso de la Secundaria Obligatoria. Solo el PSOE ha votado en contra, pero sus 16 votos han prevalecido sobre los 10 que han sumado a favor Podemos, el Grupo Plural y Vox. Ciudadanos y el PP, 11 votos en total, se han abstenido.

Esta materia específica de Ética y concretamente en 4º de la ESO es una reivindicación del sector para formar un ciclo completo con las dos obligatorias sobre Filosofía que sí contempla la LOMLOE en 1º y 2º de Bachillerato. La ley, que será previsiblemente aprobada en el Pleno de la semana que viene de camino al Senado, aún puede ser modificada. Si no lo hace, lamenta la Red Española de Filosofía, no habrá ninguna materia filosófica en toda la etapa educativa obligatoria.

Entradas relacionadas:

• Enmiendas

• LOMLOE

• Manifiesto sobre la LOMLOE (Redes x Una Nueva Política Educativa). Formulario de adhesiones

¿Por qué la Filosofía y la Ética? (Carlos Fernández Liria para CUARTOPODER.ES)

 CUARTOPODER.ES publica este artículo

• "Tenemos ahora la posibilidad de restituir a las asignaturas de Filosofía del bachillerato y a la de Ética de 4º de la ESO lo que Wert les arrebató"
• "Es una cuenta pendiente que ya había sido objeto de un pacto del que la ministra Isabel Celaá se ha descolgado ahora inexplicablemente"
• "Sin filosofía, la ciudadanía deja de entender la razón profunda de nuestras instituciones democráticas y corre el riesgo, así, de dejar de valorarlas"

Carlos Fernández Liria acaba de estrenar 'La filosofía en Canal' en Youtube. Puedes verlo pinchando aquí

Tenemos ahora la posibilidad de restituir a las asignaturas de Filosofía del bachillerato y a la de Ética de 4º de la ESO lo que el ministro Wert, el peor ministro de educación de la historia de la democracia, les arrebató hace ya tantos años. Es una cuenta pendiente que ya había sido objeto de un pacto muy aplaudido y del que la ministra Isabel Celaá se ha descolgado ahora inexplicablemente. La única esperanza es que el PSOE recapacite y decida cumplir con lo pactado cuando la cosa se presente en el Senado.

Puede que el problema sea que no siempre se entiende bien el sentido de tales asignaturas. Su importancia se centra en el hecho de que la arquitectura misma de la sociedad en la que habitamos tan orgullosamente bajo la forma de un orden constitucional y de una democracia parlamentaria, fue concebida por filósofos y sólo se puede entender de verdad desde la filosofía. Se dice muy a menudo, en defensa de las asignaturas de la Filosofía, que hay que potenciar el sentido crítico de nuestros alumnos, y eso, siendo verdad, suena un poco voluntarista y buenrollista. Pero es que la cosa es aún más grave: sin filosofía la ciudadanía se queda ciega, sin filosofía, deja de entender la razón profunda de nuestras instituciones democráticas y corre el riesgo, así, de dejar de valorarlas. No hay de verdad ciudadanía más que cuando el pueblo se sostiene en un horizonte de viejos dilemas que se plantearon, desde el principio, en la historia de la filosofía. Si llegamos a perder de vista ese horizonte, el sentido de nuestras instituciones políticas se apagará, y entonces, todo pasará a venderse y comprarse en el mercado, desde la enseñanza a la justicia, desde los diagnósticos médicos a las sentencias judiciales, la protección ciudadana o la presunción de inocencia, quién sabe si un día también los sufragios o los pasaportes: los derechos humanos mismos serán entonces consumidos mercantilmente.

Cuando Platón nos habla de los delitos más graves que se pueden cometer contra la ciudad, menciona, especialmente dos que merecen la pena capital. En primer lugar, la profanación de los templos. El segundo de ellos es especialmente interesante para nosotros: “Quien esclavice a las leyes, entregándolas al poder de los hombres, debe ser considerado el enemigo más peligroso de la ciudad”. Quien “se ponga en el lugar de leyes”, sometiendo la ciudad a su voluntad o a la de una “camarilla”, quien pretenda que su palabra sea ella misma la ley, debe ser condenado, nos dice, a la pena de muerte. La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1793, recogió esta idea platónica de forma prácticamente literal: “Que todo individuo que usurpe la soberanía sea de inmediato muerto a manos de los hombres libres”. En verdad, el impulso platónico se materializa en el lema jacobino por antonomasia, que, por otra parte, es la esencia misma de lo que llamamos “imperio de la ley” o “estado de derecho”: “Que no gobiernen los hombres, que gobiernen las leyes”. En efecto, decimos que una sociedad está en “estado de derecho” (o bajo “el imperio de la ley”) cuando no hay nadie que pueda pretender estar por encima de la ley. Alguien que, como dice Platón, “esclaviza las leyes” o “las somete al poder de los hombres” lo que está haciendo es lo que hoy llamaríamos “dar un golpe de Estado”, usurpar el lugar de la soberanía y ponerse a él o a una pandilla de la misma calaña, en su lugar.

Cosas de filósofos que nos han terminado afectando muy profundamente, y sin las cuales, dejamos de entender cuál es la meta política más irrenunciable: una república en la que los que obedecen la ley son al mismo tiempo colegisladores, de modo que obedeciendo la ley no se obedecen más que a sí mismos y son, así pues, libres. Por ejemplo, pensemos en un tema de mucha actualidad (no dejó de plantearse respecto al tema de Cataluña). No ya una mayoría, ni siquiera el pueblo en su conjunto tendría derecho a ocupar el lugar de la ley. Es obvio que si el pueblo en su conjunto decidiera algo contrario a la ley (como por ejemplo, un linchamiento), cada uno de los ciudadanos que partiparan en ello tendrían que ser acusados de un crimen. Pero la cosa es más grave aún: si el pueblo argumentara entonces que “él es la ley” y que, por lo tanto, puede obedecerla o no según convenga a sus caprichos, ya no se trataría de un mero crimen, sino de algo mucho más grave, de algo así como un golpe de Estado fascista, una usurpación, en todo caso, del lugar de la soberanía por una masa ilegal.

En efecto, el pueblo tiene perfecto derecho a cambiar las leyes, pero tiene que hacerlo con arreglo a la legalidad. Las leyes hay que cambiarlas “legalmente”, lo que no es más que un reconocimiento de que, como quería Platón, las leyes queden siempre “más allá de los hombres”, sin que estos puedan “esclavizarlas” y “someterlas a su poder” (respecto al asunto catalán ya discutí el problema en otro artículo, hace ya tiempo).

Y, sin embargo, en una república democrática, es el pueblo quien hace las leyes, normalmente a través de sus representantes parlamentarios. ¿Cómo se logra entonces que las leyes “no caigan en poder de los hombres” si son los hombres (en el sentido neutro, claro, de hombres y mujeres), inevitablemente, quienes tienen que hacer las leyes? A no ser que vivamos en una dictadura teocrática, en la que se suponga que Dios mismo es el soberano, son los seres humanos, y nada más que los seres humanos quienes tienen que dictar las leyes. Y sin embargo, para que esas leyes sean leyes (y no las órdenes de un tirano o de una camarilla de tiranos) tienen que quedar siempre por encima de ellos, por encima incluso de la totalidad del pueblo (y no digamos ya de la mayoría).

¿Cómo se logra entonces? ¿Qué significa entonces esta aparentemente paradójica pretensión platónica que pone a las leyes por encima de los hombres, al mismo tiempo que reconoce que son ellos quienes las hacen y promulgan? ¿Qué tiene que ver todo esto con nosotros y nuestra realidad política? Esa paradoja nos atraviesa de parte a parte en nuestra condición de ciudadanos. De hecho, así se definió la ciudadanía desde el corazón mismo del pensamiento de la Ilustración. Ciudadano es el que obedeciendo la ley es libre. Naturalmente para eso hace falta que, como hemos dicho, el ciudadano haya sido colegislador de la ley a la que obedece, de tal forma que al obedecerla no está haciendo otra cosa que obedecerse a sí mismo, es decir, realizando su libertad. ¿Y cómo hay que plasmar políticamente esta paradoja, en qué consiste realizarla, convertirla en realidad?

Son muchas preguntas. Y son preguntas importantes, que afectan a la comprensión que, como ciudadanos debemos tener de lo que es nuestro hogar político, nuestro edificio jurídico, nuestro patriotismo constitucional. Esto no se resuelve aprendiendo unas “destrezas” o unas “habilidades o competencias” para moverte en el mercado laboral y saber hacer entrevistas de trabajo y negociar con las empresas. Una cosa es formar técnicos, profesionales y emprendedores y otra muy distinta formar ciudadanos que entiendan en qué sentido son sujetos de derechos y colegisladores activos de las leyes que tendrán que obedecer. Para esto último hace falta responder a muchas preguntas difíciles. O, por lo menos, hace falta habértelas planteado alguna vez.

¿Alguien me puede decir en qué asignaturas podrían planteárselas los alumnos de secundaria y bachillerato si no es, precisamente, en las asignaturas de Ética, Filosofía e Historia de la Filosofía? Cuando el ministro Wert decidió convertir la Ética y la Historia de la Filosofía en asignaturas optativas, estaba hiriendo de muerte el hilo conductor en el que la filosofía podía optar seriamente por la formación de ciudadanos.

Eso que en su momento pretendió conseguir el PSOE, con su obsesión por la “educación de la ciudadanía” no era otra cosa, en realidad, que el cometido mismo de las asignaturas de Ética y Filosofía. Porque fueron los filósofos los que inventaron eso de la “ciudadanía”. Cuando por fin se dictó la Declaración de los derechos del Hombre y del Ciudadano, Hegel, por ejemplo, declaró que habían triunfado los filósofos: “Desde que el sol está en el firmamento y los planetas giran en torno a él, no se había visto que el hombre se apoyase sobre su cabeza, esto es, sobre el pensamiento, y edificase la realidad conforme a la razón”, nos dice en referencia a la revolución francesa, que considera, nos dice, “obra de la filosofía”. Por fin, continúa diciendo, tiene razón Anaxágoras: la razón está destinada ahora a regir el mundo. Sea como sea, fueron los filósofos, en una línea que va de Sócrates y Platón a la Ilustración, los que se encargaron de pensar y profundizar en todas esas paradojas que antes hemos apuntado. Y no fracasaron en su intento, ni mucho menos. Todo lo contrario, gracias a ellos fue posible conformar la arquitectura del Estado Moderno (de eso que ahora llamamos Estado social de Derecho, Democracia Parlamentaria, Orden constitucional o, simplemente, República), esa prodigiosa maquinaria que, se diga lo que se diga, está asombrosamente bien pensada. Desde luego, no se puede decir que nadie haya tenido una idea mejor. Otra cosa es que, como algunos no hemos parado de insistir, esa gran idea, bajo las condiciones capitalistas en las que ha tenido siempre que materializarse, haya resultado bastante impracticable. La división de poderes, por ejemplo, es la mejor idea del mundo, si el poder político es realmente un poder soberano, y no una mera mascarada al servicio de los poderes económicos, de los “dueños del poder real”, como los he llamado en otro artículo reciente. En todo caso, aquí el problema no estaría en la división de poderes, sino en el capitalismo que la convierte en una mascarada. Contra lo que dicen algunos “marxistas”, el Estado Moderno estaba muy bien pensado y era una gran idea, la mejor idea que ha tenido la humanidad, aunque, según creemos también algunos “marxistas”, no estaba preparado para funcionar bajo una dictadura económica capitalista.

¡Todo esto es muy discutible! Por eso mismo hay que sentar las bases para que se pueda discutir. ¿Y qué imaginan nuestros ministros de educación que podría ser más importante para discutir y para pensar? ¿Quizás sea más importante, como algunas autoridades del PP sugirieron en alguna ocasión, enseñar a los alumnos a pensar dónde y cómo conviene mejor invertir en bolsa para triunfar como emprendedor en este mundo de mierda? Se llegó a plantear, incluso, una asignatura de Formación del Espíritu Empresarial. Y no es que no pudiera ser muy oportuna, habida cuenta de cómo va el mundo. Pero lo que no se puede hacer es perder la perspectiva y no reconocer ya las cosas más esenciales. Que el mundo sea una canallada no implica que uno tenga que pensar como un canalla.

Hagamos un experimento. Retomemos un momento el dilema que hemos dejado abierto más arriba: ¿cómo puede ser que las leyes “no caigan en poder de los hombres” si son ellos irremediablemente los que las hacen? ¿Se trata entonces de una vana pretensión platónica? Pues resulta que no. Toda la maquinaria de nuestros órdenes constitucionales, si se la entiende en profundidad, consiste en resolver a diario esa paradoja. Y la cosa se resuelve bastante bien. Entre otras cosas porque Sócrates ya resolvió el problema hace veinticinco siglos, y lo sufrió, además, en su propio pellejo. Muy en resumen, recordemos el caso del juicio a los generales, al que alude Sócrates en su apología frente al tribunal que le condenará a muerte. Tras una batalla naval, los generales regresaron a Atenas victoriosos. Pero una tempestad les había impedido recoger a los muertos y llevarlos, como mandaba la ley, hasta su suelo natal. La Asamblea decidió juzgarles y condenarles, pidiendo para ellos la pena de muerte. Pero hubo una voz discordante, la de Sócrates, que planteó que, según la ley, esos generales tenían que ser juzgados uno por uno y no en bloque, como se estaba haciendo. La Asamblea respondió que ahí estaba reunido el pueblo entero y que todos estaban de acuerdo en juzgarles en bloque para ahorrar tiempo. Sócrates se empeñó en que ni siquiera el pueblo mismo podía ir contra la ley. ¿Y quién si no el demos, quién si no nosotros, ha hecho esas leyes?, le respondieron. ¿Quién le puede decir al pueblo lo que es legal? ¿Qué respondió Sócrates? Pues lo que hoy día respondería cualquier catedrático de Derecho Constitucional.

¿Queréis cambiar la ley? Pues cambiarla. Sois el demos, tenéis perfecto derecho a hacerlo, pero no por eso podéis actuar contra la ley ahora. Iniciar un Proyecto de Reforma de la Ley y cambiarla. Lo más divertido es que eso no os permitirá juzgar a los generales en bloque, porque la ley no puede tener carácter retroactivo. Eso sí, pobres tontos de remate, en adelante, cuando haya que juzgaros a vosotros, se os juzgará en bloque, como así lo habéis querido. Pero a los generales, los juzgáis uno por uno, como manda la ley.

¿Qué significa esta terrible anécdota (que enemistó a Sócrates con toda la ciudad)? Pues que el pueblo tiene derecho a hacer la ley, pero que la tiene que hacer siendo coherente con lo que él mismo hace. O lo que es lo mismo, que el pueblo tiene derecho a cambiar cualquier ley, pero que lo tiene que hacer legalmente, con arreglo a la ley. De este modo, por ese imperativo socrático de coherencia, la ley siempre queda por encima del pueblo, aunque sea el pueblo quien hace las leyes.

Esta fórmula “cambiar la ley con arreglo a la ley”, algo así como el imperativo que tiene el pueblo de “volverse coherente”, no es fácil de llevar a la práctica. Hubo que pensar y que trabajar mucho para crear las instituciones capaces de hacer esto posible. A esto se llamó Ilustración. Una buena idea (que, en efecto, inventaron los filósofos) fue la separación de poderes. Impedir que el gobernante haga las leyes y a los que hacen las leyes, impedirles gobernar. Y que sea otro poder distinto el que juzgue si las cosas se ajustan a la legalidad, es decir, en último término, quien juzgue si lo que el pueblo decide en cada caso a través de su Parlamento, es coherente o no con lo que el pueblo mismo decidió al votar la Constitución. En este juego de espejos, se logra que nadie pueda apoderarse de la ley y, como decía Platón, “esclavizarla”. Aunque para que los espejos funcionen hacen falta algunos requisitos institucionales, como la libertad de expresión, la libertad de asociación y reunión, la instrucción pública, etc. ¿Quiénes piensan las autoridades de educación del PSOE que inventaron todas estas complejas maquinarias institucionales? Todo esto se fraguó en el interior de la historia de la filosofía y de la ética. Algunos filósofos, desde los tiempos de Sócrates, perdieron su vida por ello. ¿Será prudente para nuestra sociedad olvidarlo? ¿No estaremos precipitándonos en un abismo muy peligroso si comenzamos a olvidar lo que la Humanidad misma debe a la filosofía? ¿No tendremos que lamentarlo después? La decisión que se tome con las asignaturas de Filosofía y de Ética me parece que tiene una gran trascendencia. Espero que no tengamos que pagarlo muy caro en el futuro. Porque, al final, acabaremos teniendo la sociedad que nos merecemos.

Propuestas de enmiendas al Anteproyecto de Ley de Educación. Redes por una nueva política educativa (febrero de 2020)

Inicialmente estamos de acuerdo en derogar los aspectos más negativos de la LOMCE y todas las medidas que promueven la desigualdad y la selección del alumnado: trayectorias desiguales, itinerarios, programas de PMAR sin posibilidad de promoción, evaluaciones externas, currículos centralizados y estandarizados, limitación de la participación de la comunidad escolar….

Tampoco se trata de volver a la LOE, como hemos proclamado en numerosas ocasiones e indica el propio documento de derogación y modificación de la LOE y la LOMCE.

En este proyecto encontramos cuestiones positivas, como son los nuevos enfoques que se plantean para el sistema educativo: derechos de la infancia, igualdad de género, desarrollo sotenible (para la paz, los derechos humanos, la transición ecológica y la comprensión internacional, tecnologías, etc..). Principios y modificaciones que hablan de un curriculo inclusivo, unas escuelas sin segregación, un modelo de evaluación orientador y formativo…

Y otras cuestiones que son mejorables y a nuestro entender indispensables para una ley de largo recorrido por lo que queremos contribuir al planteamiento que realiza el proyecto para conseguir un “renovado ordenamiento legal que aumente las oportunidades educativas formativas de toda la población española (…) y se generalice una educación de calidad para todos y todas”.

Atendiendo al ofrecimiento de contar con las organizaciones sociales realizamos una serie de propuestas de enmiendas organizadas por los siguientes bloques:

• Bloque 1: Equidad e inclusión educativa (página3).

• Bloque 2: Currículum, enseñanzas y su ordenación, evaluación del alumnado y del sistema educativo (página 13).

• Bloque 3: Formación Profesional (página  61).

• Bloque 4: Religión, Escolarización y Conciertos (página 72).

• Bloque 5. Participación, autonomía y gobierno de los centros (página 82).

• Bloque 6: Formación e Innovación (página 86).

• Bloque 7: Propuestas sobre sostenibilidad (página 90).

En las enmiendas aparece tachado el texto del proyecto de ley a sustituir y en rojo lo nuevo añadido.

El número de página se refiere al documento: 121/000048 Proyecto de Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, publicado en el Boletin de las Cortes Generales (55 páginas)

Colectivos y organizaciones sociales y sindicales de REDES por una nueva política educativa que participan en el documento de enmiendas a la nueva ley educativa LOMLOE: 

 

Amesti Educació (Associació de Mestres Grup de Treball per la Infancia), Asamblea Marea Verde Madrid, Colectivo Infancia, Foro de Sevilla, Europa Laica, Junta de Portavoces de Educación Infantil, Mareas por la Educación Pública, Ciudadan@s en defensa de la Escuela Pública, Proyecto Roma, Plataforma Crida de las Illes Balears (madres, padres, estudiantes y profesorado) Círculo Podem Educació Catalunya, Asociación IncluyE, Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP), Red IRES, Coordinadora de Universidades Públicas de Madrid (CUPUMA), Plataforma por la Justicia Fiscal, Asociación Pro Derechos Humanos de España (apdhe), Yo Estudié en la Pública, Confederación Estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica, Plataforma Estatal de Educación Infantil 0-6, Ecologistas en Acción, Cátedra UNESCO en Educación para la Justicia Social de la Universidad Autónoma deMadrid, Asociación ‘Luz en la Finestra’.

Sindicatos de Estudiantes: Sindicato de estudiantes, Federación de estudiantes progresistas del Estado, Colectivo Estudiantil Salmantino, Estudiantes en Movimiento (sindicato estudiantil).

Organizaciones Sindicales:  Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, Confederación Stes-intersindical y Federación de Enseñanza de CGT.

Puedes consultar el documento de enmiendas en este enlace.

Fuente: redesporunanuevapoliticaeducativa.blogspot.com

Entradas relacionadas:

• LOMLOE

• Mesa redonda sobre la Nueva Ley Educativa (LOMLOE). Vídeo de La Educación Pública.es

• Nota de prensa de la asamblea de Redes por una nueva política educativa del 7 de febrero de 2020

Cuadro comparativo de la LOE 2018 con el Anteproyecto de modificación de la LOMCE

Puedes consultar el documento en este enlace.

Entrada relacionada:

• Todo sobre la LOMLOE: Propuestas, información, Propuesta de Ley, infografías...

División ante la nueva ley educativa aprobada por el Consejo de Ministros (ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

ELDIARIODELAEDUCACION.COM publica este artículo)

• El Consejo de Ministros acaba de aprobar el proyecto de nueva ley que pasará ahora al trámite parlamentario.
• El sistema se encuentra polarizado entre quienes ven la ley como un ataque a la libertad de elección y a la concertada y quienes esperan una rápida derogación de la Lomce pero entienden que tiene importantes carencias.
• Celaá anuncia un plan de carrera docente antes de un año tras la aprobación de la ley
• Ante el proyecto de la nueva ley educativa (Lomloe)

Se podría decir que nadie está del todo contento con la previsible próxima ley de educación que llegará al crongreso en los próximos días después de la aprobación del proyecto en el Consejo de Ministros de esta mañana.

Mientras que sectores como el de Escuelas Católicas (principal patronal de la escuela concerada) entienden que el proyecto nace sin consenso con la comunidad educativa y supone un ataque a la libertad de elección de las familias y al propio sistema de conciertos, otros sectores ven una esperanza en la recuperación de ciertos valores por parte del sistema y en la derogación de la Lomce.

El proyecto de ley, conocido desde hace más o menos un año, fue desgranado hace unos pocos días en la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados. Lo explicó la propia ministra Isabel Celaá a todos los grupos parlamentarios. Insistió entonces la ministra en cuestiones como la coeducación, la lucha contra la segregación escolar ya sea socioeconómica o de otro tipo, en la centralidad que ha de tener la escuela pública o en el proyecto que de aquí a un año quiere poner en marcha para desarrollar una auténtica carrera docente.

Hoy, en la rueda de prensa tras el Consejo de Ministros ha insistido en algunos de estos aspectos, así como en la apuesta del Ejecutivo por el desarrollo de la educación infantil de primer ciclo, en la vuelta a los ciclos en la primaria para evitar el aumento producido de la repetición durante el periodo de desarrollo de la Lomce o la necesidad de generar un sistema educativo que permita que todo el alumnado, independientemente de la vía en la que esté matriculado, tenga acceso al título de graduado en secundaria obligatoria.

La ministra ha insistido en la obligación de que el sistema lo sea de excelencia y de equidad. Muchos de los puntos nuevos del texto insisten en la idea de una atención personalizada al alumnado o en el camino hacia la educación inclusiva que suponga un cierto trasvase de alumnado de la educación especial hacia la ordinaria a lo largo de una década.

Para Escuelas Católicas la nueva ley supone un ataque a la escuela concertada, por varios motivos. El proyecto de ley suprime el llamado criterio de la demanda social, introducido por la Lomce y utilizado en algunas comunidades autónomas para favorecer el crecimiento de los conciertos mientras se cerraban unidades en centros públicos. Desde el punto de vista de esta patronal, la mayoritaria, resulta una medida «especialmente preocupante», como lo es también la vuela a la entrada de un representante municipal en los concejos escolares de los centros concertados. Figura que califican como de «comisario político».

Finalmente la patronal de centros católicos critica la falta de consenso de este proyecto de ley y el hecho de que no haya pasado por el Consejo de Estado o el Consejo Escolar del Estado. Unos trámites, el primero, según explicó Celaá en el Congreso la pasada semana, no obligatorio, y el segundo, pasado en la anterior legislatura. El Ministerio ha presentado exactamente el mismo texto que ya aprobara el Consejo de Ministros hace un año para, efectivament, evitar la obligación de tener que pasar por este trámite y acelerar su llegada al Congreso.

La crítica a la falta de participación también se ha podido notar en las redes sociales, en donde no han sido pocos los docentes que llevan días criticando el hecho de que no se cuente con ellas y ellos a la hora de redactar la ley que determinará su trabajo en los próximos años. Peticiones de bajadas de ratio y de aumento de recursos personales y económicos son las más habituales estos días en redes como Twitter,

En la otra punta, podría estar el sindicato FeSP-UGT que ha ha mostrado su alegría ante la posibilidad de derogar la Lomce y, con ella, sus efectos sobre el sistema educativo. También ha hecho hincapié en lo positivo que tiene el que se apueste por la educación pública o la coeducación.

Esto sí, se muestra el sindicato descontento con el hecho de que la ley solo contemple una subida del presupuesto dedicado a educación de hasta un 5% durante la legislatura. Este sindicato, como otros colectivos, apuestan por alcanzar un 7% del PIB en los próximos años.

Organizaciones como Save the Children también han pedido más energía para el texto que salga del Congreso de los Diputados. Sobre todo en dos apuestas: la lucha contra la segregación escolar y en el desarrollo de una educación infantil de 0-3.

Para esta ONG faltan medidas más específicas en relación a la segrgación socioeconómica, «en concreto desde la admisión, la financiación de los centros educativos y la revisión de los conciertos», dice en un comunicado la entidad. Save the Children propone un endurecimiento de los conciertos y de la persecución contra el cobro ilegal de cuotas, así como un reparto más equilibrado de la población en peor situación socioeconómica.
Duda presupuestaria

Una ley que podría nacer con pies de barro si en su tramitación no se tiene en cuenta un marco mínimo de inversión. Muchas de las medidas que propone, de sus principios básicos, como el de la escuela inclusiva, pasan por un importante aumento de la financiación de la educación, ya sea pública o concertada.

La apuesta por un sistema educativo inclusivo que no segregue al alumnado con necesidades educativas especiales, o al que esté en condiciones socioeconómicas más complejas, requiere de más personal de apoyo en los centros, un personal «desaparecido» durante los años de graves recortes económicos.

La ley prevé una apuesta por la universalización del 0-3, algo que recoge el acuerdo de gobierno entre PSOE y Unidas Podemos. Pero no se ha hablado de la cuantía d este aumento de centros educativos ni del número de sus profesionales.

Y mientras la ley pasa su trámite con más o menos dificultades, problemas como el de las ratios en las aulas siguen muy presentes. O el de las horas lectivas del profesorado. Con la modificación legislativa queel Ministerio hiciera en la última legislatura dejó al arbitrio de las comunidades autónomas los máximos de ratio por aula, lo que ha supuesto que aquellas en las que el PSOE gobierna hayan apostado por una bajada más o menos significativa de las ratios impuestas por el Decreto 14/2012 impuesto por José Ignacio Wert cuando era ministro de Educación. Otras, como Madrid, se han mantenido en las mismas cifras.
Qué hay de nuevo

Desde el Ministerio se ha insistido en que el texto no es simplemente una vuelta a la LOE de 2006, sino mucho más. Como ejemplo, la ministra de Educación, Isabel Celaá, ha hablado del peso que tendría una visión de la ley desde la óptica de los derechos de la infancia o del peso que tendrá la coeducación a lo largo de todo el texto.
También se han recogido algunas de las reivindicaciones de los colectivos de la educación infantil, aunque dejando algunas puertas abiertas a posibilidades que no mejorarían, de facto, la situación de esta primera etapa educativa.

La Lomloe recoge, eso sí, la vuelta a los ciclos en educación primaria. Un cambio no menor si se tiene en cuenta que ha habido un cierto repunte de la repetición de curso con su desaparición auspiciada por la Lomce. «No hacerlo así supone un aumento de repeticiones indeseables», ha dicho la ministra Celaá durante la rueda de prensa posterior al Consejo de Ministros.

El gran reto educativo que tendrá por delante la ley, posiblemente, sea el de la disminución del Abandono Educativo Temprano (AET) que, aunque ha descendido mucho en los últimos años, se encuentra más de dos puntos porcentuales por encima del objetivo marcado por la UE para España del 15% para este 2020. No parece razonable pensar que en los próximos meses pueda reducirse esta cifra.

Para hacer frente a dicha situación, desde el Ministerio pretenden que los diferentes itinerarios formativos del estudiantado, ya sea por la vía académica o profesional, no cierren ninguna puerta, de manera que la rama de la formación profesional básica concluya con el título de ESO y que, de esta manera, quienes la cursan tengan la opción de cruzar a la vía académica más adelante.

La inclusión ha ganado puntos a lo largo de los últimos años en el discurso educativo, entre otras cosas por el tirón de orejas que la ONU le dio al Gobierno español tras la visita de una delegación que supervisó la situación de la educación inclusiva en España. El informe, demoledor, acusaba al país de no estar haciendo su trabajo en relación a la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad y que implica la escolarización de todo el alumnado en un único sistema ordinario, y no en la doble vía de la educación especial o las aulas específicas dentro de los centros convencionales.

La ministra ha anunciado, como ya había hecho en otros momentos, a la iniciativa según la cual, de aquí a un año, el Gobierno se ha comprometido a tener un documento que desarrolle la carrera docente, desde la formación inicial hasta el final de la profesión.

Ha asegurado que habrá un periodo, tras la entrada del profesorado en los centros educativos, de aproximadamente un curso lectivo, en el que el nuevo docente estará tutorizado «con el fin de mejorar su práctica», ha precisado Celaá.

Educación y sostenibilidad (Víctor Manuel Rodríguez para eldiariodelaeducacion.com)

Artículo de Víctor Manuel Rodríguez para eldiariodelaeducacion.com

La ministra de Educación anunció la creación de una materia sobre sostenibilidad y lucha contra el cambio climático. Todavía es pronto, pero sería interesante que contemple una mirada amplia y vigile que en otros puntos del currículo no hay contradicciones, que se dé información variada sobre las cuasas diversas del cambio climático y que tenga también un carácter práctico para el alumnado.

2/2/2020

El pasado 9 de diciembre, coincidiendo con la cumbre del Clima de Madrid, la hoy ratificada ministra de Educación, Isabel Celaá, anunció formalmente algo que ya se había anticipado desde su Ministerio: la incorporación al currículo de la nueva Ley Educativa de una asignatura relacionada con la sostenibilidad ambiental y con la lucha contra el cambio climático.

Como ya hemos señalado en este medio, la preocupación por estas cuestiones ha cobrado un nuevo impulso que necesariamente tiene que tener su reflejo en el mundo educativo. Parece que la sociedad, al menos en una buena parte, se ha dado cuenta, por fin, de la magnitud de los problemas a los que nos enfrentamos. Algunas de las manifestaciones de esa toma de conciencia se están dejando ver ya en nuestros centros educativos. Por una parte, la agenda 2030 y sus Objetivos de Desarrollo Sostenible están empezando a movilizar, aunque puede que por el momento sobre todo en un plano formal y más bien timorato, a una parte del mundo educativo. Por otra, los propios alumnos y alumnas, muchos de ellos impulsados por o aglutinadas en el movimiento Fridays for future, empiezan a exigir que nos tomemos en serio los desafíos climáticos también en la escuela.

Al igual que ocurre en muchos otros ámbitos, la emergencia de un fenómeno como este y la toma de conciencia más global pueden movilizar, pero también se puede correr el riesgo de que el resultado sea algo más bien estético y de poco calado. Aunque teniendo en cuenta las dimensiones y la envergadura del desafío al que nos enfrentamos, la situación parece asegurar, al menos, una cierta continuidad en el tiempo de las medidas que se pongan en marcha y, seguramente, una mayor profundidad en la conciencia de profesorado, alumnado y familias.

Pero va a depender mucho de cómo se conciba esta propuesta nueva para que resulte eficaz y sirva para lograr los fines que pretende. Desde nuestro punto de vista, hay tres cosas que deberían tenerse en cuenta: contemplar estas cuestiones con una mirada amplia, donde lo climático no sea una circunstancia o algo aislado; abordarlo de forma transversal a lo largo de toda la escolaridad y, por último, trabajar estos temas no solo con teoría sino con metodologías activas que promuevan el debate crítico y la acción responsable de cada comunidad educativa.

Como decíamos, con independencia de la denominación final de la asignatura, de la forma que adopte y de su carga lectiva, su concepción y contenido no pueden quedar circunscritos al cambio climático o la sostenibilidad ambiental como si se tratara de escenarios más o menos acotados y de perfiles nítidos. La materia debe abordar en toda su complejidad las distintas dimensiones de la crisis ambiental y climática, sin eludir, por ejemplo, las causas que la provocan, el modelo de producción, distribución y consumo que se encuentra en su origen; la dependencia energética de los combustibles fósiles; las características de la industria alimentaria o del sistema de transporte, la depredación de los bosques, mares y ríos, etc. Tampoco puede eludir hablar de las consecuencias, que no son sólo, por dramáticas que sean, sobre los ecosistemas, sino que afectan a millones de seres vivos y provocan y provocarán migraciones masivas, hambrunas, guerras y mucha más injusticia social.

También ha de tenerse en cuenta que el trabajo sobre estas cuestiones, aunque tenga un lugar privilegiado en una asignatura o ámbito concreto del currículo –aún no sabemos bien cuál será el encaje final–, debe abordarse de una forma transversal en el conjunto de las áreas y materias y a lo largo de toda la escolaridad. Es imprescindible que exista una cierta coherencia –tal vez no quepa aspirar a la coherencia completa– en las distintas situaciones de aprendizaje y contenidos que se trabajan en la escuela. No puede haber una asignatura sobre sostenibilidad y a la vez contenidos en otras materias que aludan a las bondades del transporte aéreo o a las grandes ventajas que aportan y lo eficientes que resultan las industrias alimentarias convencionales frente a las de producción agroecológica; o las nuevas formas de distribución alejadas del territorio y controladas por unas pocas empresas.

Por último, es importante pensar, aunque seguramente esta debería ser la aspiración en todos los ámbitos del aprendizaje escolar, que abordar estas cuestiones debe hacerse con planteamientos metodológicos activos, en los que tengan cabida el diálogo, el debate y la discusión y en los que se pongan en marcha proyectos de indagación, experimentación, investigación y aprendizaje. La sostenibilidad o la lucha contra el cambio climático no puede basarse sólo en experiencias de aprendizaje conceptual: deben acompañarse del cuestionamiento de los valores y las actitudes personales y deben proporcionar herramientas de intervención personal pero también posicionamientos de carácter crítico con los modelos de funcionamiento actuales.

Pronto veremos cómo se concreta esta buena iniciativa. Falta nos hacía. Y falta nos hace no equivocarnos desde el principio sobre cuál es la mejor manera de enfocarla.

La educación en Derechos Humanos no es una opción (Guadalupe Jover para eldiariodelaeducacion.com)

Artículo de Guadalupe Jover para eldiariodelaeducacion.com

Los denominados ejes transversales nos conciernen a todos. Por eso no basta con que aparezcan enumerados en los preámbulos de las leyes; deberían recogerse en el desarrollo curricular de las diferentes materias. Por coherencia.

¿Y si el problema fuera, también, que los contenidos transversales no dejan huella en el currículo?

Más allá de charlas, cinefórums y talleres, más allá de los días señalados, ¿son los contenidos transversales -la igualdad entre hombres y mujeres, la prevención de la violencia de género, la educación para la paz y la noviolencia, la alfabetización mediática, la lucha contra el racismo y la xenofobia, la educación para el desarrollo sostenible- los pilares sobre los que están construidos los currículos?

A veces una tiene la impresión de que en torno a una nueva ley educativa hay siempre mucho ruido mediático, pero que el real decreto que establece los currículos de cada asignatura o materia se abre paso entre el más clamoroso de los silencios. Pareciera que eso fuera cosa reservada a los expertos, o que para qué perder el tiempo, si luego el libro de texto nos lo dará ya desgranado. Filtrado más bien, podríamos decir. No olvidemos que en última instancia son las órdenes religiosas o los emporios editoriales que están detrás de la mayor parte de estos manuales quienes acaban haciendo suyos (o no) esos contenidos que a algunos incomodan. No hace falta esperar a veto parental alguno.

Los denominados ejes transversales nos conciernen a todos. También, y sobre todo, a la Administración: desde los legisladores a la inspección. Y más allá de que dichos ejes aparezcan enumerados en los preámbulos de las leyes, tendrían que recogerse en el desarrollo curricular de las diferentes materias. Su presencia en las aulas no puede limitarse a la organización de esas actividades complementarias de las que tanto hemos oído hablar en los últimos días.

Claro que son necesarias, faltaría más, las charlas sobre privacidad en la red a cargo de expertos ajenos al centro (aunque a veces habría que revisar el uso que se hace de los datos de los menores en determinadas plataformas educativas o empresas al cargo de evaluaciones externas), como lo son los talleres de educación afectivo-sexual o las mesas redondas que tratan de visibilizar a mujeres científicas. Pero quienes estamos a pie de aula bien sabemos que la celebración del 25N (Día Internacional contra la violencia hacia las mujeres), el 30E (Día de la Paz y la Noviolencia), el 8M (Día de la Mujer) o el 5J (Día del Medio Ambiente) y tantos otros dependen a menudo de la presencia en el centro de quienes desde la convicción y el compromiso se implican en su organización, y que hay centros -y no es difícil saber cuáles- en que el 25 de noviembre pasa absolutamente inadvertido.

No. La educación en Derechos Humanos no es una opción. Y porque no lo es, no puede relegarse a espacios periféricos del curso escolar -determinados días señalados en el calendario- ni siquiera a una sola asignatura -se llame Valores Éticos o Educación para la Ciudadanía-.

Hablaré de lo que conozco de primera mano, de los currículos de Lengua y Literatura. ¿Qué sentido tiene que la ley recoja la necesidad de evitar todo tipo de discriminación, si en el currículo de Lengua no hay siquiera un epígrafe que se refiera a la detección de prejuicios y estereotipos lingüísticos, a los usos discriminatorios del lenguaje, a los abusos de poder a través de la palabra?

¿De qué sirve hablar de la apuesta por la resolución noviolenta de los conflictos, si el currículo de Lengua no deja espacio a la oralidad informal, y todo cuanto tenga que ver con el diálogo y la conversación no parece que deba ser objeto de reflexión y aprendizaje? Las habilidades comunicativas no son algo innato, aunque sí están en parte condicionadas por el entorno en que uno haya crecido. Hay familias donde la escucha activa es una actitud cotidiana, se modaliza el enunciado (“a mi manera de ver”, “en mi opinión”, etc.), la cortesía lingüística impregna las conversaciones y se apuesta por la resolución dialogada de los conflictos. No así en otras. Por tanto, si la escuela pretende ser compensadora de desigualdades (y aquí no estamos hablando de desigualdades económicas), debiera tomarse esto más en serio. El desarrollo de habilidades comunicativas no puede limitarse a aquellos que ya vienen “de casa” con un cierto bagaje, motivo por el cual acaban formando parte de los grupos de mediación y resolución de conflictos. Si es un eje transversal debe dejar huella en el currículo. Y llegar a todos.

¿Qué sentido tiene subrayar la importancia de la educación digital, si la alfabetización mediática sigue estando ausente -salvo contadas aunque muy visibilizadas excepciones- de las clases de Lengua? El análisis crítico de los textos de los medios de comunicación, el cine y la publicidad, así como de los hipertextos de internet queda, una vez más, a la voluntad de los docentes. ¿Cómo desarrollar las habilidades de investigación y tratamiento de la información con unos currículos enciclopédicos que no dejan respiro? ¿Cómo impulsar la creación de contenidos digitales? ¿Y cómo favorecer el abordaje interdisciplinar de la lectura -lectura crítica de gráficos y estadísticas, pongamos por caso- si no hay tiempos para la coordinación, y si este contenido no forma parte también del currículo de Matemáticas, por poner un ejemplo? Si la educación digital es un objetivo en la nueva ley educativa, habremos de precisar cómo llegar a él.

Igualdad de hombres y mujeres. ¿Cómo se concilia este objetivo con la ausencia de las mujeres en los libros de texto, en los desarrollos curriculares de cada una de las materias, donde no aparecen sino como anecdótica alusión a pie de página? Con estos mimbres, ¿cómo vamos a mirarnos hombres y mujeres en pie de igualdad? ¿Cómo normalizar la diversidad sexual si no verbalizamos siquiera la ausencia de referentes homosexuales en nuestra tradición cultural, o los silenciamos cuando sí los hay? Habremos de empezar por señalar el porqué de estas ausencias, y subsanarlas allá donde sea posible. Hora es ya de repensar el emplazamiento desde el que se construyen los currículos. También los de Literatura, en los que no hay rastro de escritoras, como no hay tampoco ni una alusión siquiera a la necesidad de abordar con perspectiva de género la lectura de algunos textos canónicos ni aun la construcción misma del canon.

Algo análogo podríamos decir de la educación intercultural, del anhelo de educar para una ciudadanía global y cosmopolita. “Asimismo se atenderá al estudio y respeto de otras culturas, particularmente la propia del pueblo gitano y la de otros grupos y colectivos”, reza el proyecto de ley.

Los programas de literatura siguen siendo los mismos del siglo XIX, en que el objetivo de la escuela era conformar una conciencia nacional en los ciudadanos. De ahí que en España se estudiara Historia de la literatura española; en Francia, Historia de la literatura francesa; en Italia, Historia de la literatura italiana, etc. Ni asomo de “otras culturas” -ni siquiera de las otras culturas peninsulares-. Si los objetivos hoy son otros, y no hablamos ya de Enseñanza de la Literatura (nacional) sino de Educación literaria, habremos de cambiar los caminos por los que pretendemos llegar a ellos. No podemos aspirar a una escuela inclusiva si prescindimos de la tradición cultural de una gran parte de nuestro alumnado. Hora es ya de abrir los currículos escolares a otros ámbitos culturales, y no solo occidentales. Duele leer el programa de la denominada “Literatura Universal”, una asignatura optativa de bachillerato, y constatar que aún hoy de él están ausentes las mujeres, como ausentes están también las voces no occidentales.

¿Qué decir de los currículos de Biología, de Historia, de Matemáticas, de Física y Química, de Economía? ¿Hay rastro en ellos de aquellos ejes trasversales? Para qué hablar de los de Tecnología, a los que la LOMCE despojó de cuanto tenía que ver con la energía, quizá por considerarlo también un contenido adoctrinador e ideológico. Ojalá colegas de otras áreas se animen en las próximas semanas a señalar esas incoherencias arrastradas entre los pretendidos cambios de rumbo de las sucesivas leyes educativas y el inmovilismo de los currículos, que siguen dejando a la iniciativa individual -tan costosa a veces- la incorporación de los elementos transversales al quehacer cotidiano en las aulas.

Vaya desde aquí el más encarecido ruego a los responsables ministeriales. No dejemos el desarrollo curricular para el último momento, apremiados por las urgencias -y aun las presiones- editoriales. Ojalá sean fruto de un sosegado trabajo en equipo, con un horizonte consensuado que ponga rumbo a los Derechos Humanos y a la crisis climática que vivimos. Y para que luego no queden fagocitados por la tradición escolar y las rutinas docentes -y se acabe haciendo lo mismo de siempre- habremos de ser capaces de abrir espacios para el debate social o cuando menos profesional. Auspiciados, y esto es importante, desde un marco institucional. No puede ser que la iniciativa privada marque también la agenda educativa, lo que debe o no debe ser objeto de discusión y cambio.

Y un último apunte, nacido también de una atenta lectura al nuevo proyecto de ley. ¿Cómo es posible pretender fomentar “el dominio y el hábito de la lectura”, promover planes lectores y de alfabetización en diversos medios, tecnologías y lenguajes, apelar a la colaboración de las familias y del voluntariado… y no mencionar siquiera las bibliotecas escolares? Estas tienen una función irreemplazable como motor que impulsa y agavilla todas las iniciativas vinculadas al desarrollo de los elementos transversales del currículo, tal y como quedan enumerados en el proyecto de ley: derechos de la infancia; educación con perspectiva de género y coeducación; educación digital; aprendizaje reflexivo, significativo y competencial personalizado; educación para el desarrollo sostenible.

La biblioteca escolar es, no nos cansaremos de repetirlo, una de las más poderosas herramientas con que cuenta la escuela para paliar la segregación y favorecer la inclusión y la equidad. Urge una apuesta institucional por ellas. Con recursos, claro.

Guadalupe Jover es profesora de Educación Secundaria