Hemos recibido este correo:
Hola amigos,
Os paso este vídeo, por si lo queréis difundir o utilizar la idea para preparar vídeos semejantes que ayuden a la movilización del 25 de abril.
Mil gracias por vuestra iniciativa.
Un fuerte abrazo,
Juan Fco. Pérez
Blog de Marea Verde Madrid. Por una Educación Pública de calidad de tod@s, para tod@s y con tod@s.
domingo, 31 de marzo de 2013
5-4-13, a las 18:30: Asamblea de interinos (Asociación de Interinos Docentes de Madrid)
La Asociación de Interinos Docentes de Madrid nos ha enviado este correo:
C/ Arganzuela, 11 Madrid.
Más información:
A través de facebook: http://www.facebook.
POR FAVOR, ACUDE Y DIFUNDE POR TODOS LOS MEDIOS POSIBLES ESTE MENSAJE:
Compañer@s, la Plataforma de Profesor@s y Maestr@s Interin@s de Madrid os convoca a una asamblea para consensuar entre tod@s acciones que realmente conduzcan a parar la masacre de interinos que se avecina con la nueva regulación de listas. Valencia y Murcia ya están en ello y su lucha está dando sus frutos. Ahora, es nuestro turno.
Con el nuevo decreto que el gobierno de Madrid quiere imponer, al 95% de nosotros nos quedan tres meses en la pública, en primaria y un curso más, en secundaria. Después nos despedirán sin ningún tipo de derecho. ¿Vamos a dejar que nos masacren sin luchar? ¿Vamos a consentir que nos pisoteen, ninguneen y humillen de esta manera?
Desde la plataforma de interinos no nos resignamos y pensamos que necesitamos medidas contundentes para paralizar esta masacre. Pensamos que las concentraciones y manifestaciones, huelgas de pocos días y recogidas de firmas son acciones estériles que sólo conducirán a hacernos perder el tiempo. Por ello, os queremos convocar a una asamblea en la que, en esta vez sí, se vote qué estamos dispuestos a hacer y veamos con qué fuerzas reales contamos para llevarlo a cabo.
Si estás de acuerdo con nosotros te pedimos que además de acudir a la asamblea, difundas este evento por facebook, email, twitter, whatsapp, etc. a todos tus contactos y lo comentes en tu centro. Ayúdanos a que la asamblea sea un éxito pues será el primer paso para la victoria.
Compañer@s, la Plataforma de Profesor@s y Maestr@s Interin@s de Madrid os convoca a una asamblea para consensuar entre tod@s acciones que realmente conduzcan a parar la masacre de interinos que se avecina con la nueva regulación de listas. Valencia y Murcia ya están en ello y su lucha está dando sus frutos. Ahora, es nuestro turno.
Con el nuevo decreto que el gobierno de Madrid quiere imponer, al 95% de nosotros nos quedan tres meses en la pública, en primaria y un curso más, en secundaria. Después nos despedirán sin ningún tipo de derecho. ¿Vamos a dejar que nos masacren sin luchar? ¿Vamos a consentir que nos pisoteen, ninguneen y humillen de esta manera?
Desde la plataforma de interinos no nos resignamos y pensamos que necesitamos medidas contundentes para paralizar esta masacre. Pensamos que las concentraciones y manifestaciones, huelgas de pocos días y recogidas de firmas son acciones estériles que sólo conducirán a hacernos perder el tiempo. Por ello, os queremos convocar a una asamblea en la que, en esta vez sí, se vote qué estamos dispuestos a hacer y veamos con qué fuerzas reales contamos para llevarlo a cabo.
Si estás de acuerdo con nosotros te pedimos que además de acudir a la asamblea, difundas este evento por facebook, email, twitter, whatsapp, etc. a todos tus contactos y lo comentes en tu centro. Ayúdanos a que la asamblea sea un éxito pues será el primer paso para la victoria.
Compañer@s, si no luchamos ahora, estamos perdidos.
¡¡Acude!!
Viernes 5 de abril a las 18.30 en La Casa de Los Jacintos,¡¡Acude!!
Más información:
Qué han de “aprender” los docentes (Manuel Menor Currás)
Manuel Menor nos ha enviado este magnífico artículo:
Está todavía
reciente (El País, 14 de marzo, pg.
48) que el 86% de los aspirantes en Madrid a una plaza de magisterio, en
noviembre de 2011, no pasó un test previo de conocimientos similares a los
exigibles a alumnos de 2º de ESO; proporción que, en algunas cuestiones
ascendía al 93%. Quienes filtraron esta información a la prensa, ven en ello
motivo sobrado para modificar las condiciones que regían el acceso de los
“interinos” a la función docente. No consta, sin embargo, que se hayan
planteado depurar responsabilidades de
cuantos pudieran haber hecho dejación de funciones por desatender las
exigencias actuales de esta profesión y, por ende, las de una formación
adecuada en los años pasados.
Es obvio que
lo que menos contribuye a mejorar nuestro sistema educativo es la constante
agresión a maestros y profesores por parte de algunos responsables políticos y
de voceros interesados en difamarlos; una actitud desmesurada y creciente en
los dos últimos años, paralela a la conflictividad que han generado,
especialmente en Comunidades pioneras en recortar la labor compensatoria e
igualitaria de las diversidades de alumnos. ¿No ven que, también en paralelo a
esta filtración, unos días antes del mes de febrero el CIS elevaba el aprecio
por los enseñantes hasta el segundo puesto de su estima? ¿O es tal vez por esto
que los más serviles quieren rebajarlos hasta hundirlos, por debajo de la
desconfianza que los ciudadanos tiene de ellos?
La deslealtad,
falta de ética y profesionalidad que transpira el uso oportunista e indiscreto
de la aludida noticia, no debiera inducir a ver en los candidatos a la docencia
–y a los docentes en general- como una panda de vagos e ignorantes poco
inteligente –como se empeñan en propalar los contrarios a la escuela pública-.
Debiera potenciar, en cambio, un análisis detenido del fenómeno destapado, nada
exclusivo, por otra parte, de este colectivo profesional y, según puede deducirse
de muchos análisis, más extendido de lo que debiera en nuestros hábitos
culturales. ¿Qué sorpresas nos depararía la aplicación de un test similar a
muchos otros colectivos, incluido el de los propios políticos que se rasgan las
vestiduras, la inmensa mayoría de los cuales nunca se han sometido a una
oposición y cuya modalidad de acceso al cargo ha sido la mera cooptación
partidista, amical en la mayoría de los casos? ¿Qué nivel lector o de escritura
tienen quienes tanto sonríen ante los fallos de estos opositores...?
Cuantos, por
otra parte, consideran que se trata de una fehaciente demostración de que
“antes” se sabía más y se estudiaba mejor, debieran precisar con más exactitud
qué signifique ese “antes”. Lo que dice nuestra historia educativa es que no es
admisible una mirada de superioridad complaciente hacia un “antes paradisíaco”.
Sobradamente explícita es la tesis de Christian Baudelot, El nivel educativo sube (Ed. Morata, 1998), sin que este asunto del
“nivel” haya dejado de ser –y siga siendo en demasiados ambientes- un
recurrente distractor de responsabilidades: en vez de tomar en consideración
análisis serios del sistema educativo, que propiciaran una mejora eficiente de
sus logros, se ha convertido en deporte reiterar convicciones inamovibles como
esta de la queja -de un “nivel”
dogmáticamente establecido y a la baja. Como
pretexto para otros inmovilismos, ha suscitado múltiples referencias en
estos años; todavía merece la pena leer un Cuadernos
de Pedagogía –el nº 393, 2009- en que Rafael Feito o José Gimeno reiteraban
y ampliaban –con datos españoles- nuestra situación de subida y variación
“nivelar”. Pero para los añorantes nostálgicos de un pasado mejor –en la
práctica, siempre muy deficitario para la inmensa mayoría de la población- y
para los amantes de la arcaica chanza irresponsable, opuesta a cuidar la
dignidad de una educación inclusiva para todos, les será útil releer aquellas Antologías del
disparate que el profesor Luis Díaz
Jiménez fue recopilando en exámenes y pruebas diversas de sus alumnos desde los
selectos años sesenta: en 1974 iba ya por la 10ª edición y todavía alcanzaría
otras cinco hasta 1987. Tanto éxito editorial tuvo aquella antología que, con
el mismo título o similar –Estupidiario, en
algún caso-, pronto aparecieron otras colecciones de meteduras de pata solemnes
de otros profesionales –jueces o locutores radiofónicos, en particular- y,
también, de políticos con especial propensión a mostrar sus desnudeces
cognitivas en primer lugar y, de paso, las oscurantistas razones de sus
incongruentes decisiones. Léase al respecto, por ejemplo, el concienzudo
estudio de JIMÉNEZ VILLAREJO, C., y DOÑATE MARTÍN, A., Jueces pero parciales (Barcelona, Pasado-Presente, 2012), y
compleméntese –si se tiene ansia por conocer nuestra historia educativa- con
CASTILLEJO CAMBRA, E., Mito, legitimación
y violencia simbólica en los manuales escolares de Historia del franquismo
(1936-1975), (Madrid, UNED, 2008). Y quienes, a pesar de todo, sigan
pensando que “antes” no había problemas de conocimiento en las aulas, podrán
deducirlo por sí mismos si tienen paciencia suficiente para leer, por ejemplo,
el discurso de Joaquín Ruiz Jiménez en defensa de su reforma educativa, en las
Cortes de 1953. Y mejor todavía si, además, leen los informes al respecto de
los rectores universitarios –y de los obispos- en aquel momento: recuérdese
que, como prescribiría la Ley de
Ordenación de la Enseñanza Media, de 26/ 02/ 1953, en su artc. 2: “La
enseñanza media se ajustará a las normas del dogma y de la Moral católicos”. Y
no olviden tampoco que, según los datos que exhibiría en 1969 el “Libro
Blanco”, preparatorio de la Ley General
de Educación de 1970, el 62% de quienes cursaban en 1964 aquella enseñanza
media estaban matriculados en centros dirigidos por religiosos (Madrid,
Ministerio de Educación, 1969, pgs. 31 y 35).
Soy de los que creen que la historia de la educación
española –incluida la de su presente- no es tan amplia y enrevesada como para
que, en momentos como los que propician noticias inducidas, similares la que
provoca este comentario, aflore tanto especialista en recetas arbitristas. Es
cierto que todos tenemos nuestra particular experiencia -acreedora de un
presunto “sentido común” y autoridad compartida-, pero lo habitual es que el
pretendido bien público que suele invocarse cuando salta algún caso como éste,
no es garantía de conocimiento adecuado para solventarlo. Y, por otra parte, no
disfraza suficientemente el muy interesado afán de laborar pro domo sua o, dicho de otro modo, arrimando el ascua a su
sardina; más o menos igual que los responsables de la filtración de la noticia
en cuestión. Por eso sorprende que Enrique Moradiellos, por ejemplo, cuya
trayectoria en Historia Española Contemporánea tiene muy laudable
reconocimiento, en este asunto de la docencia no aporte más allá de lo obvio
cuando afirma categórico: “Primero aprende y solo después enseña” (El País, 22/ 03/ 2003, pg. 31). O que no
sobrepase el tópico cuando asevera categórico que “los malos resultados de los
licenciados en Magisterio están relacionados con los desvaríos de la nueva
Pedagogía”, poniendo en solfa de un plumazo qué sea el trabajo consolidado de
muchos profesionales de ese campo científico –y de otros muy conexos-. Eso de
“la nueva Pedagogía”, ¿en contraposición a qué pretéritas maneras hemos de
situarlo? ¿Cuál, en un pasado tan extenso, es aconsejable? ¿Es así como nos
quiere ayudar a esclarecer qué sea lo que han de saber hoy los docentes o cómo
han de enseñárselo unos supuestos sabios maestros antes de que se adentren en
los procesos de enseñanza-aprendizaje a que deban hacer frente dentro de un
aula? ¿Sería capaz el opinante de poner de acuerdo a sus colegas universitarios
y concretar mejor su propuesta de “lo que deban aprender” los docentes de otros
niveles educativos? ¿Es válido –porque le resulte más cercano- todo lo que se
empeñan en enseñar en las Facultades de Historia profesores y expertos tan dispares -y
disparatados en demasiados casos- contra los que él mismo ha de batirse de vez
en cuando en sus libros y artículos más especializados en lo suyo? ¿Sería disparatado animar al catedrático
extremeño a que coordinara una nueva “antología de disparates” sufridos por
cuantos alumnos –ahora profesores o no- los han disfrutado en sus universidades
respectivas? Desde luego, raro será el profesor de todo el espectro educativo
que no pueda contribuir a formarla rápidamente: nada simpática sería con lo
aprendido en su alma mater de
juventud, y algunos habría también –seamos justos- con un nada chocarrero
abanico de ejemplos modélicos. Resulta raro, en todo caso, que, para argumentar
hacia lo que nadie discute, derive hacia generalidades discutidísimas si no
estériles. Al ponernos en guardia frente a la “verborrea pretenciosa y vacua de
una supuesta ciencia holística de la educación formal, inmaterial e
incontaminada de contenidos efectivos conceptuales y empíricos”, tal vez quiera
decirnos de manera oblicua -sin que se note mucho- que él no suscribe el
conocido ‘Manifiesto educativo de los 18’, recientemente promovido por otros
muy acreditados catedráticos universitarios.
Nada que objetar, pero que busque mejores argumentos.
Sinceramente creo –y lamento- que no sea desde el
secundario y aislado campo específico de las Facultades de Historia de este
país desde donde, en general, se vaya aportar hoy con alguna consistencia
–menos si se desea “incontaminada”- la precisión del qué aprender para luego
poder enseñarlo: se decide en otra parte. Además, los planes de formación del
profesorado en que participan, a través de los recientes másters oficiales
puestos en marcha por sus respectivas universidades desde 2006, dejan mucho que
desear todavía –como acaba de poner de manifiesto la tesis doctoral de Jesús
Manso en la Autónoma de Madrid: La
formación inicial del profesorado de Educación Secundaria. Lástima es que,
por más que sucesivos informes internacionales hayan insistido en la
importancia de esa formación previa –incluida igualmente la de los profesores
de otros niveles educativos-, poco hayamos avanzado en cuanto a superar las
formalidades tradicionales de las oposiciones; más dejación hemos puesto
todavía en lo referente a enriquecer los perfiles competenciales de nuestros
docentes para el ejercicio de un trabajo que, en el transcurso de los años
últimos, está ganando creciente complejidad y exigencia.
Menos avanzaremos si no se conjuntan puntos de vista
interfacultativos. En vez de los continuos esfuerzos apriorísticos para
demostrar que el de la educación es un reino de taifas minado, mejor haríamos
en concordar unos cuantos elementos primordiales de no imposible ejecución. Por
sí solo, el variopinto artc. 27 de la Constitución, de poco nos vale en este
momento. Urge precisar con rigor qué tipo de enseñanza queremos: hasta qué
punto estemos dispuestos a evitar desigualdades de acceso al conocimiento. Y, a
continuación, qué ineludibles conocimientos, saberes prácticos y sociales,
entendemos deban conformar el qué y el cómo enseñar. Sólo a partir de estos
acuerdos básicos –en modo alguno “externalizables”-, podremos construir
democráticamente los instrumentos indispensables para que la formación de
nuestros docentes resulte coherente y consistente, adaptada a las necesidades
actuales y digna del aprecio de nuestros conciudadanos. De no ser capaces de
caminar juntos, el de la educación seguirá siendo un vivero de piedras
arrojadizas en que lo peor está por venir.
Madrid, 30/ 03/ 2013
Los sindicatos estudian impugnar la Ley Wert
cadenaser.com: Los sindicatos de profesores estudian impugnar la reforma educativa
Los cinco sindicatos de la enseñanza advierten de un posible fraude de ley si el ministro no debate una reforma que afecta a las condiciones laborales de los profesores. Las centrales han pedido al Consejo de Estado, que debe pronunciarse sobre el anteproyecto, que devuelva el texto al ministerio de Educación por incompleto
El escrito ante el Consejo de Estado está firmado por las cinco centrales de la enseñanza: CCOO, UGT, ANPE, CSIF y STES. Todos ellos advierten de un posible fraude de ley si el ministro Wert no debate una reforma que afecta a las condiciones laborales de los profesores. Las centrales han pedido al Consejo de Estado, que debe pronunciarse sobre el anteproyecto, que devuelva el texto al ministerio de Educación por incompleto
Aseguran que nunca se había tramitado una ley educativa sin debatirla con los profesores, máxime teniendo en cuenta que la reforma incluye cambios en las asignaturas y temarios, modificación de horarios y plantillas, competencias de los directores de los centros y también novedades en las modalidades de contratación. Todo eso debería haberse abordado en la Mesa Sectorial de la Educación, que el ministerio se ha negado a convocar, en un ninguneo a los profesores que los sindicatos vinculan con una campaña de desprestigio a los docentes.
Nicolás Fernández, ANPE: "Para justificar unos recortes injustificables se está demonizando a los profesores"
Francisco García, CCOO: "No convocar la mesa sectorial de Educación podría constituir un fraude de ley porque se alteran las condiciones laborales de los profesores"
Los cinco sindicatos de la enseñanza advierten de un posible fraude de ley si el ministro no debate una reforma que afecta a las condiciones laborales de los profesores. Las centrales han pedido al Consejo de Estado, que debe pronunciarse sobre el anteproyecto, que devuelva el texto al ministerio de Educación por incompleto
El escrito ante el Consejo de Estado está firmado por las cinco centrales de la enseñanza: CCOO, UGT, ANPE, CSIF y STES. Todos ellos advierten de un posible fraude de ley si el ministro Wert no debate una reforma que afecta a las condiciones laborales de los profesores. Las centrales han pedido al Consejo de Estado, que debe pronunciarse sobre el anteproyecto, que devuelva el texto al ministerio de Educación por incompleto
Aseguran que nunca se había tramitado una ley educativa sin debatirla con los profesores, máxime teniendo en cuenta que la reforma incluye cambios en las asignaturas y temarios, modificación de horarios y plantillas, competencias de los directores de los centros y también novedades en las modalidades de contratación. Todo eso debería haberse abordado en la Mesa Sectorial de la Educación, que el ministerio se ha negado a convocar, en un ninguneo a los profesores que los sindicatos vinculan con una campaña de desprestigio a los docentes.
"Se está demonizando a los profesores para ocultar los recortes educativos"
"Tenemos la clara sensación de que para justificar unos recortes en educación que son injustificables, se está demonizando a los profesores. Primero se nos acusó de ser unos privilegiados, con muchas vacaciones y poco trabajo. Después se llamó vagos a los profesores, insinuando que no trabajaban lo suficiente y, por último, y lo más grave, basándose en una prueba sin ningún rigor, se ha intentado presentar a los docentes como incompetentes o ignorantes. Eso es tremendamente injusto y hace un daño demoledor a la función pública, porque desmotiva y desmoraliza", asegura Nicolás Fernández, presidente del sindicato Anpe.
Una idea que comparten desde CCOO. Su secretario general, Francisco García, denuncia la nula voluntad de diálogo del ministro Wert con la comunidad educativa en general y con los docentes en particular. "Nuestros servicios jurídicos ya están estudiando esa eventualidad, y entendemos que ante las repercusiones laborales que tiene la reforma educativa, el hecho de que no se haya convocado la preceptiva Mesa Sectorial de Educación podría constituir un fraude de ley que podría dar lugar a las iniciativas de tipo jurídico que se consideren pertinentes en un futuro".
AUDIOS:Nicolás Fernández, ANPE: "Para justificar unos recortes injustificables se está demonizando a los profesores"
Francisco García, CCOO: "No convocar la mesa sectorial de Educación podría constituir un fraude de ley porque se alteran las condiciones laborales de los profesores"
viernes, 29 de marzo de 2013
África sólo puede levantarse desde la Educación
Un compañero nos hace llegar este reportaje para reflexionar sobre la necesidad de una Educación para todos:
EL PAÍS.COM: Levantarse en Kibera
Autor invitado: Pablo Romero-Fresco (*)
"Señores pasajeros, no nos han derribado. Simplemente, hemos aterrizado".
Junio de 2012. Las palabras del piloto al llegar a Nairobi nos devuelven la sonrisa, que se nos había congelado con las turbulencias del viaje y la lectura de alguno de los reportajes sobre Kibera que imprimimos para leer durante el vuelo. Relatos pesimistas de la miseria; cifras y estadísticas de la violencia y el dolor diario en uno de los asentamientos de chabolas más grandes del mundo.
Sabíamos a lo que íbamos. Hace unos años, Isabel Santaolalla, catedrática de cine en la Universidad de Roehampton (Londres), en la que doy clase, visitó un colegio de niñas en Kibera. Mis compañeros (Martina Trepczyk y Panos Papantonopoulos) y yo hablamos con su director y le propusimos dar a las chicas un taller de Cine Accesible: enseñarles a hacer pequeños vídeos y a subtitularlos para que sean accesibles a otros idiomas. Pero al pisar Kibera, las cifras y las estadísticas ya no son solo números, sino paisajes y caras (como ya se contó en este mismo blog hace unas semanas).
El 60% de la población de Nairobi, hacinada en un terreno que no llega al 5% de la ciudad; cientos de niños pequeños, muchos de ellos huérfanos por la violencia post-electoral de 2008, caminando por la vía de un tren que nadie espera; algunos volviendo del colegio, otros simplemente vagando sin rumbo; cientos de miles de personas de diferentes tribus que llevan una vida rural en una ciudad de chabolas, plásticos, metales y tierra. Ninguno de ellos emigró a la ciudad, pero la ciudad emigró a ellos, creando contrastes como cibercafés en los que la gente consulta su Facebook sin tener nada que llevarse a la boca.
En el medio de todo esto, Abdul Kassim, nacido y criado en Kibera, está convencido de que el cambio tiene que llegar desde la educación, sobre todo de las mujeres, que son las que llevan el peso de las familias. En 2002, montó un equipo de fútbol para niñas. Once años después y con ayudas de organizaciones internacionales, el equipo de fútbol se ha convertido en Kibera Girls' Soccer Academy (http://www.kiberagirlssocceracademy.org/), el único colegio de secundaria gratuito de toda Kenia. Allí, en el medio y medio de Kibera, 130 niñas reciben una comida diaria mientras reciben su formación secundaria. Con nuestro taller y una pequeña cámara, hacen vídeos con los que ya han conseguido donativos para construir pilones en el colegio. Al entrevistarlas, nos damos cuenta de que tienen muy claro lo que quieren: no más de uno o dos hijos (la media en Kibera es de seis) y una educación que les permita formarse fuera del poblado para volver y ayudar a su comunidad. El año pasado, dos de ellas consiguieron entrar en el equipo nacional de fútbol femenino de Kenia y, por primera vez, una de ellas se matriculó en la universidad. Sus ojos transmiten la dureza de la vida allí, pero también el convencimiento de que el cambio es posible. Quizás porque ellas mismas son el cambio. Abdul, que vive por y para estas niñas, quiere convertir el colegio en internado y mejorar la educación que reciben para que muchas más puedan llegar a la universidad. Se está encontrando con muchos obstáculos para conseguirlo pero, como él mismo dice, "hay que seguir intentándolo. Es como cuando te caes. No te quedas ahí sentado. Te levantas y sigues hacia adelante".
Durante nuestra estancia en Kibera, visitamos también Kibera Fruitful, otra pequeña apuesta por la educación y el arte como medio para alcanzar la paz entre tribus. El corto documental Brothers and Sisters (Hermanos), incluido aquí, presenta su historia. Rodamos todo en un día, durante el que fuimos conociendo la historia del colegio y sus habitantes tal y como la va descubriendo el espectador. En 2011, una abuela "de entre 65 y 80 años" decide recoger a 25 niños de la calle y darles clase de primaria en dos chabolas en las que se comparten, a la vez, pizarras y profesores, y que sirven de dormitorios por la noche. Día a día, esos niños y muchos otros que se unen a las clases conviven con otros niños de diferentes tribus mientras aprenden, además de las asignaturas de primaria, danza y acrobacias, siempre con el tema de la paz como idea común.
Ninguna de estas iniciativas elimina el lado salvaje de Kibera, una comunidad que, abandonada por el gobierno central, depende de sí misma, y en la que por ese motivo el robo está considerado como el peor delito posible. De poco sirve ir prevenido cuando ves cómo se llevan a un adolecente a rastras por haber robado una fruta en la calle y te dicen que el castigo puede llegar a ser la muerte. "La vida aquí", nos dice nuestro amigo kibereño, "puede valer tan poco como la fruta que acaba de robar ese chaval". "No es fácil hacer planes", añade. "En Kibera, te levantas por la mañana. Después, ya se verá".
Efectivamente, levantarse en Kibera es no saber qué te deparará el día. Es tener una cuenta de Facebook pero nada que comer; recibir visitas de periodistas de todo el mundo y hablar de paz habiendo visto cómo se desvanece al poner un voto en una urna.
Pero levantarse en Kibera es también ver a cientos de personas apostando por la educación como garantía de paz a largo plazo, aunque sus vidas sean a veces a corto plazo. Es ver a gente optimista que se pone en lo mejor, porque lo peor ya lo tiene, y a los pequeños acróbatas de Fruitful formando un castillo de niños de diferentes tribus, unos encima de otros, predicando paz a sus mayores antes de las elecciones.
Es ver cómo se cae ese castillo.
Y, sobre todo, cómo se levanta de nuevo.
EL PAÍS.COM: Levantarse en Kibera
Autor invitado: Pablo Romero-Fresco (*)
"Señores pasajeros, no nos han derribado. Simplemente, hemos aterrizado".
Junio de 2012. Las palabras del piloto al llegar a Nairobi nos devuelven la sonrisa, que se nos había congelado con las turbulencias del viaje y la lectura de alguno de los reportajes sobre Kibera que imprimimos para leer durante el vuelo. Relatos pesimistas de la miseria; cifras y estadísticas de la violencia y el dolor diario en uno de los asentamientos de chabolas más grandes del mundo.
Sabíamos a lo que íbamos. Hace unos años, Isabel Santaolalla, catedrática de cine en la Universidad de Roehampton (Londres), en la que doy clase, visitó un colegio de niñas en Kibera. Mis compañeros (Martina Trepczyk y Panos Papantonopoulos) y yo hablamos con su director y le propusimos dar a las chicas un taller de Cine Accesible: enseñarles a hacer pequeños vídeos y a subtitularlos para que sean accesibles a otros idiomas. Pero al pisar Kibera, las cifras y las estadísticas ya no son solo números, sino paisajes y caras (como ya se contó en este mismo blog hace unas semanas).
El 60% de la población de Nairobi, hacinada en un terreno que no llega al 5% de la ciudad; cientos de niños pequeños, muchos de ellos huérfanos por la violencia post-electoral de 2008, caminando por la vía de un tren que nadie espera; algunos volviendo del colegio, otros simplemente vagando sin rumbo; cientos de miles de personas de diferentes tribus que llevan una vida rural en una ciudad de chabolas, plásticos, metales y tierra. Ninguno de ellos emigró a la ciudad, pero la ciudad emigró a ellos, creando contrastes como cibercafés en los que la gente consulta su Facebook sin tener nada que llevarse a la boca.
En el medio de todo esto, Abdul Kassim, nacido y criado en Kibera, está convencido de que el cambio tiene que llegar desde la educación, sobre todo de las mujeres, que son las que llevan el peso de las familias. En 2002, montó un equipo de fútbol para niñas. Once años después y con ayudas de organizaciones internacionales, el equipo de fútbol se ha convertido en Kibera Girls' Soccer Academy (http://www.kiberagirlssocceracademy.org/), el único colegio de secundaria gratuito de toda Kenia. Allí, en el medio y medio de Kibera, 130 niñas reciben una comida diaria mientras reciben su formación secundaria. Con nuestro taller y una pequeña cámara, hacen vídeos con los que ya han conseguido donativos para construir pilones en el colegio. Al entrevistarlas, nos damos cuenta de que tienen muy claro lo que quieren: no más de uno o dos hijos (la media en Kibera es de seis) y una educación que les permita formarse fuera del poblado para volver y ayudar a su comunidad. El año pasado, dos de ellas consiguieron entrar en el equipo nacional de fútbol femenino de Kenia y, por primera vez, una de ellas se matriculó en la universidad. Sus ojos transmiten la dureza de la vida allí, pero también el convencimiento de que el cambio es posible. Quizás porque ellas mismas son el cambio. Abdul, que vive por y para estas niñas, quiere convertir el colegio en internado y mejorar la educación que reciben para que muchas más puedan llegar a la universidad. Se está encontrando con muchos obstáculos para conseguirlo pero, como él mismo dice, "hay que seguir intentándolo. Es como cuando te caes. No te quedas ahí sentado. Te levantas y sigues hacia adelante".
Durante nuestra estancia en Kibera, visitamos también Kibera Fruitful, otra pequeña apuesta por la educación y el arte como medio para alcanzar la paz entre tribus. El corto documental Brothers and Sisters (Hermanos), incluido aquí, presenta su historia. Rodamos todo en un día, durante el que fuimos conociendo la historia del colegio y sus habitantes tal y como la va descubriendo el espectador. En 2011, una abuela "de entre 65 y 80 años" decide recoger a 25 niños de la calle y darles clase de primaria en dos chabolas en las que se comparten, a la vez, pizarras y profesores, y que sirven de dormitorios por la noche. Día a día, esos niños y muchos otros que se unen a las clases conviven con otros niños de diferentes tribus mientras aprenden, además de las asignaturas de primaria, danza y acrobacias, siempre con el tema de la paz como idea común.
Ninguna de estas iniciativas elimina el lado salvaje de Kibera, una comunidad que, abandonada por el gobierno central, depende de sí misma, y en la que por ese motivo el robo está considerado como el peor delito posible. De poco sirve ir prevenido cuando ves cómo se llevan a un adolecente a rastras por haber robado una fruta en la calle y te dicen que el castigo puede llegar a ser la muerte. "La vida aquí", nos dice nuestro amigo kibereño, "puede valer tan poco como la fruta que acaba de robar ese chaval". "No es fácil hacer planes", añade. "En Kibera, te levantas por la mañana. Después, ya se verá".
Efectivamente, levantarse en Kibera es no saber qué te deparará el día. Es tener una cuenta de Facebook pero nada que comer; recibir visitas de periodistas de todo el mundo y hablar de paz habiendo visto cómo se desvanece al poner un voto en una urna.
Pero levantarse en Kibera es también ver a cientos de personas apostando por la educación como garantía de paz a largo plazo, aunque sus vidas sean a veces a corto plazo. Es ver a gente optimista que se pone en lo mejor, porque lo peor ya lo tiene, y a los pequeños acróbatas de Fruitful formando un castillo de niños de diferentes tribus, unos encima de otros, predicando paz a sus mayores antes de las elecciones.
Es ver cómo se cae ese castillo.
Y, sobre todo, cómo se levanta de nuevo.
El legado de Aristóteles, Descartes o Hegel no puede ser de aprendizaje optativo
PÚBLICO.ES: Filosofía, relativismo y (des)educación
Diego S. Garrocho Salcedo
Profesor de Ética en la Universidad Autónoma de Madrid
Profesor de Ética en la Universidad Autónoma de Madrid
La filosofía es y será una disciplina amenazada. Acaso su destino se encuentre terriblemente marcado por su origen cuando, allá en el siglo IV a.C., la democracia ateniense condenó a muerte al que por Platón conocemos como el hombre más justo de la ciudad: su maestro Sócrates. No cabe duda de que su singular lenguaje, la pluralidad de métodos que la han asistido y la radicalidad de sus planteamientos han favorecido un tradicional alejamiento entre el hombre común y la tarea del filósofo. La burla de aquella muchacha tracia que sonrió al ver a Tales de Mileto precipitarse dentro de un pozo mientras contemplaba los astros es una anécdota perfectamente equiparable a la extrañeza con la que tantas personas reaccionan hoy ante el discurso filosófico en nuestro país.
Ese extrañamiento, comprensible y en ocasiones casi simpático, adquiere un tinte mucho más trágico cuando desde el prejuicio y la ignorancia parece despreciarse el enorme rendimiento de una de las tareas más dignas, singulares y fecundas de nuestra tradición cultural. Este gesto es demasiado reconocible en esta España donde, desde hace algunos años —si no desde siempre—, la ignorancia se ha encumbrado a la categoría de virtud folclórica y donde, con sospechosa insistencia, la incultura y la falta de aptitud moral e intelectual se exhiben impúdicamente con un orgullo que no puede dejar de significarse como macabro. Estos y otros síntomas oportunamente cuantificados por informes nacionales e internacionales subrayan la urgencia y el cuidado con los que el Gobierno debe acometer la que será la séptima reforma educativa de nuestra Democracia.
En el año 1999 el filósofo francés Jacques Derrida, de origen judío y argelino, advertía con orgullo en una entrevista para Le Figaro Magazine que Francia era (es, y seguirá siéndolo) uno de los pocos países en los que la filosofía se enseña en los liceos. En aquel tiempo, hace ahora catorce años, España podía apropiarse con justicia las palabras del padre de la deconstrucción. También nosotros, también aquella España sabía interpretar que la filosofía es una disciplina insustituible capaz de dotar a los hombres de una serie de competencias que difícilmente podrían adquirirse a través del cultivo de otras materias. Aquel orgullo, como tantos otros, parece desvanecerse actualmente ante la previsión de que la nueva Ley Educativa promovida por el ministro José Ignacio Wert termine por ejecutar una amenaza latente en las sucesivas reformas educativas que ha padecido (no creo que haya palabra más justa) nuestro país durante la Democracia.
Según se expone en el último borrador de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad educativa (LOMCE), publicado el pasado 14 de febrero, la asignatura de Educación Ético-Cívica quedaría eliminada; en su lugar, la asignatura Valores Éticos se ofertaría como alternativa a la asignatura de Religión y la asignatura Filosofía pasaría a tener un carácter optativo. Un destino semejante le espera a la asignatura hoy obligatoria de Historia de la Filosofía, en Segundo de Bachillerato, que pasaría a convertirse en una optativa más entre dieciséis o en optativa de modalidad para los Bachilleratos de Ciencias y Humanidades, lo que convertiría a la Filosofía no en una herramienta transversal y vehicular de la formación de nuestros jóvenes sino en una mera disciplina optativa cuyo interés quedaría sujeto al arbitrio espontáneo de los estudiantes y a la oferta específica que quisieran o pudieran plantear las distintas Comunidades Autónomas y los Centros Educativos.
Por todo ello, no deja de resultar sorprendente que los encargados de diseñar el currículo educativo de los ciudadanos del futuro se demuestren dispuestos a sacrificar el riquísimo legado de pensadores como Aristóteles, Descartes o Hegel. La Filosofía ni puede ni debe interpretarse como una materia adjetiva dentro de un proyecto educativo por cuanto provee a nuestros estudiantes de una serie de herramientas conceptuales insustituibles y que muy difícilmente podrán adquirirse a través del estudio de otras materias. El rigor lógico en la argumentación, la solvencia en el manejo de conceptos abstractos y la capacidad para fundamentar razonamientos de índole moral son algunas de las muchas competencias específicas del saber filosófico que, desafortunadamente, parecen desatenderse en el borrador de la LOMCE. Además, la defensa de la filosofía nunca debería interpretarse como una vindicación meramente romántica ya que, año tras año, estadísticas como las que arrojan los resultados del GRE (examen de acceso a los estudios de posgrado en Estados Unidos) demuestran que los estudiantes graduados en filosofía son, por ejemplo, aquellos que gozan de mayor competencia analítica.
Más allá de las virtudes propias de la filosofía como disciplina y del variado conjunto de competencias específicas que nos brindan su estudio y su ejercicio, todos los indicios demuestran que será poco probable que nuestros alumnos puedan realizar un correcto aprovechamiento de otras materias sin antes haber interiorizado determinados métodos, críticos y analíticos, heredados de nuestra tradición filosófica. El tercer borrador de la LOMCE advierte en su exposición de motivos que “ el aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio”, términos todos ellos, absolutamente ininteligibles para quien, por ejemplo, no se haya formado mínimamente en la filosofía kantiana. Estos y otros defectos son debilidades a las que la nueva reforma educativa debería hacer frente en una tarea que exige una enorme responsabilidad histórica, una responsabilidad con respecto a la cual, por cierto, el pensamiento conservador se ha arrogado históricamente especial sensibilidad. Si verdaderamente existiera una preocupación social por la educación moral de nuestros jóvenes o si en justicia nos preocupara el relativismo imperante en nuestra sociedad no creo que ninguna disciplina pudiera ofrecer un rendimiento tan perfecto como el que brinda la filosofía. Desde una perspectiva progresista o desde una perspectiva conservadora parece indudable que cualquier reforma educativa debe aspirar a la construcción de una ciudadanía libre e ilustrada. Sacrificar este consenso tan mínimo como obvio entrañará un daño generacional irreparable y nos conducirá a que dentro de pocos años volvamos a enfrentarnos a la que será entonces nuestra octava reforma educativa. Eso sí, y no otra cosa, es un síntoma del peor relativismo.
jueves, 28 de marzo de 2013
En apoyo a Javier Espinosa
Desde la Comisión de Información y acciones queremos señalar que varias asociaciones y plataformas por la Escuela Pública nos han pedido difusión para la situación a la que se enfrenta Javier Espinosa. La Plataforma por la Escuela Pública de Vallecas nos envía este correo:
Recibimos esta información sobre un caso más de intento de represión al movimiento ciudadano, contra 6 vecinos de Vallecas, uno de ellos Javier Espinosa colaborador de nuestro movimiento en defensa de la Escuela Pública en diversas ocasiones, vocal de IU en la Junta Municipal de Vallecas, para el que se pide ¡¡¡ año y medio de cárcel !!!. El juicio será el próximo jueves 4 de abril, a las 12:30 en el Juzgado de lo Penal nº 17, en la C/ Julián Camarillo, 11 - Madrid
Te ruego des la mayor difusión a este vídeo
Javier, además de un amigo, es un luchador vecinal, militante de la justicia social convertido en pacífico abuelo que no abandona sus nobles causas. Javier, vallekano como Alfon, es víctima, también como él y como tantas y tantos más, de otro nuevo montaje de acoso y derribo de la lucha y de la coherencia social, al igual que lo están siendo los miembros del PAH durante estos días.
En el pleno de la Junta Municipal de Vallecas en junio de 2009 imputaron a Javier, que en esos momentos actuaba como vocal vecino portavoz de IU. Junto a otros 5 vecinos de Vallecas, les acusan de varios delitos. A Javier, además, de atentado, de haber agredido a dos policias cuyas lesiones les causaron la baja laboral.
Pues bien, ya ha salido la fecha del juicio, es el próximo 4 de abril. Para los cinco vecinos el fiscal pide multas pero para Javier pide un año y seis meses de cárcel, inhabilitación por el mismo periodo, varias multas y una indemnizacion a los policias supuestamente agredidos.
Se ha grabado este video con el objetivo es que ayudeis a difundirlo para que el próximo día 4 acuda mucha gente al Juzgado en apoyo de estas 6 personas.
"El extraño caso de Javier Espinosa" http://www.youtube.com/watch?
Recibimos esta información sobre un caso más de intento de represión al movimiento ciudadano, contra 6 vecinos de Vallecas, uno de ellos Javier Espinosa colaborador de nuestro movimiento en defensa de la Escuela Pública en diversas ocasiones, vocal de IU en la Junta Municipal de Vallecas, para el que se pide ¡¡¡ año y medio de cárcel !!!. El juicio será el próximo jueves 4 de abril, a las 12:30 en el Juzgado de lo Penal nº 17, en la C/ Julián Camarillo, 11 - Madrid
Te ruego des la mayor difusión a este vídeo
Javier, además de un amigo, es un luchador vecinal, militante de la justicia social convertido en pacífico abuelo que no abandona sus nobles causas. Javier, vallekano como Alfon, es víctima, también como él y como tantas y tantos más, de otro nuevo montaje de acoso y derribo de la lucha y de la coherencia social, al igual que lo están siendo los miembros del PAH durante estos días.
En el pleno de la Junta Municipal de Vallecas en junio de 2009 imputaron a Javier, que en esos momentos actuaba como vocal vecino portavoz de IU. Junto a otros 5 vecinos de Vallecas, les acusan de varios delitos. A Javier, además, de atentado, de haber agredido a dos policias cuyas lesiones les causaron la baja laboral.
Pues bien, ya ha salido la fecha del juicio, es el próximo 4 de abril. Para los cinco vecinos el fiscal pide multas pero para Javier pide un año y seis meses de cárcel, inhabilitación por el mismo periodo, varias multas y una indemnizacion a los policias supuestamente agredidos.
Se ha grabado este video con el objetivo es que ayudeis a difundirlo para que el próximo día 4 acuda mucha gente al Juzgado en apoyo de estas 6 personas.
"El extraño caso de Javier Espinosa" http://www.youtube.com/watch?
Video denuncia sobre los efectos de los recortes en los colegios públicos de Fuenlabrada
La Asamblea de Familias de Fuenlabrada (EDUKFUENLA) ha publicado esta VIDEO DENUNCIA
Hemos preparando unos vídeos breves en los que escenificamos la desatención que viven nuestros hij@s en los centros educativos tras los últimos recortes. Aún somos muchos los que dejamos a nuestros hij@s de la mano de un adulto en su centro educativo y no nos hacemos idea de lo que suponen menos profesores y especialistas, mayores ratios, demoras y escasez de recursos.
Pequeño avance de cómo fueron grabados los vídeos, en familia, entre amigos,
defendiendo lo público:
Pequeño avance de cómo fueron grabados los vídeos, en familia, entre amigos,
defendiendo lo público:
#Quenotelíen: defender a la mujer sumisa y que acepta el maltrato y la violación es educación que adoctrina
PÚBLICO.ES: "De lo terrible de la violación sacas algo bueno, que es un hijo"
Alumnos de la Universidad CEU Cardenal Herrera de Valencia han denunciado que una profesora aseguró, durante una clase en el grado de Periodismo que se imparte en la entidad educativa, que "las mujeres maltratadas no deben separarse porque eso es amor" y que "el aborto en el caso de violación no es tolerable porque dentro de lo terrible de la violación sacas algo bueno, que es un hijo, un don de Dios". Según reflejan estudiantes en redes sociales, los hechos sucedieron ayer, cuando la docente, Gloria Casanova, que impartía una clase de la asignatura Doctrina Social de la Iglesia en tercer grado de Periodismo manifestó afirmaciones como: "aunque tu marido te sea infiel, la verdadera prueba de amor es seguir amándole con lágrimas en los ojos, como Jesús lloraba en la cruz" o "las mujeres maltratadas no deben separarse porque eso es amor".
Alumnos de la Universidad CEU Cardenal Herrera de Valencia han denunciado que una profesora aseguró, durante una clase en el grado de Periodismo que se imparte en la entidad educativa, que "las mujeres maltratadas no deben separarse porque eso es amor" y que "el aborto en el caso de violación no es tolerable porque dentro de lo terrible de la violación sacas algo bueno, que es un hijo, un don de Dios". Según reflejan estudiantes en redes sociales, los hechos sucedieron ayer, cuando la docente, Gloria Casanova, que impartía una clase de la asignatura Doctrina Social de la Iglesia en tercer grado de Periodismo manifestó afirmaciones como: "aunque tu marido te sea infiel, la verdadera prueba de amor es seguir amándole con lágrimas en los ojos, como Jesús lloraba en la cruz" o "las mujeres maltratadas no deben separarse porque eso es amor".
También aseveró, siempre según estas versiones, que "el aborto en el caso de violación no es tolerable porque dentro de lo terrible de la violación sacas algo bueno, que es un hijo, un don de Dios" y que la homosexualidad "se puede reconducir". Sobre este asunto, la universidad ha hecho público un comunicado en el que subraya que la institución académica "fomenta el debate plural y la reflexión entre alumnos y profesores y acoge todas las opiniones que se expresan desde el respeto al ideario del centro".
Desde la Cardenal Herrera agregan que "la atención y escucha a los estudiantes es una prioridad para esta Universidad --que ofrece numerosos canales donde debatir propuestas y plantear ideas y opiniones--, al igual que cultivar el espíritu crítico de los alumnos y fomentar sus propias reflexiones". "El debate suscitado --continúa-- anima a la Universidad a impulsar un foro universitario donde conocer y reflexionar sobre la Doctrina Social de la Iglesia". La propia profesora aseguró ayer a 'Levante' al salir del aula, según relata este periódico, que "decir que fue una clase polémica es exagerar". "Ha sido una lección muy dialogada, dando pie a los alumnos a tenor de la asignatura que imparto", añadió la docente, que pidió "no sacar las cosas de contexto".
Escándalo en el muro de facebook del centro
Desde que saliesen a la luz las declaraciones de Gloria Casanova, la profesora de Doctrina Social de la Iglesia en la Universidad Cardenal Herrera-CEU de Moncada (Valencia), el muro de facebookde la institución académica se ha ido llenando de comentarios y fuertes críticas que denuncian la inmoralidad de los testimonios de la docente. La mayoría de los comentarios muestran su indignación y tachan de "inadmisible y repugnante" que la profesora realize en un aula estas declaraciones y por tanto, piden que el equipo rector de la Universidad tome medidas en relación a la profesora: "Que presente tu dimisión y pida perdón públcio a todas las víctimas de malos tratos y violaciones".
Los testimonios de la profesora Casanova colmaron la paciencia de parte de los alumnos de Periodismo de esta universidad y ahora lo está haciendo de un sinfín de usuarios de la red social. Con el objetivo de pedir a la insitución el despido inmediato de la docente, ya han creado una petición digital a través de la plataforma 'Change.org ' que está siendo diculgado a través del mismo muro de facebook de la Universidad. Además de los comentarios, un grupo de usuarios ha enlazado al muro links de imágenes de mujeres que han sufrido violencia de género.
"Si esa es la doctrina de la iglesia católica, mal estamos... ", posteado por David Andreu Coronas; "lo demencial es que esto lo diga una mujer en pleno siglo XXI y que haya gente que pague por escucharla..." de Ana Sánchez. "El machismo de la Sra. Gloria Casanova no tiene límites. Si a ella no le importa que le peguen o la violen, es problema suyo, no del resto de la sociedad" opinión de Juan José García.
Lee el artículo completo aquí
miércoles, 27 de marzo de 2013
ERE en la Educación Pública
La Plataforma por la Escuela Pública de Aranjuez nos envía un enlace al blog de SOY PÚBLICA y plantea que
Esto es lo que va a pasar con los interinos. Pero, ¿y con los funcionarios de carrera? Pues que, gracias a la LOMCE y al poder que tendrán las directivas, podrán salir desplazados a vete tú a saber qué centro de qué lugar de España. Sí, de España, ya que la LOMCE contempla el cambio de administraciones de los docentes si es necesario.
2-4-13: Asamblea en Vallecas a las 17:30 en el local de AA.VV. Palomeras Bajas
Recibimos este correo de la Plataforma de Vallekas
Hola.Os convocamos a la próxima asamblea que se celebrará el martes 2 de abril, a las 17,30h en el local de la A. de Vecin@s de Palomeras Bajas, Travesía de Felipe de Diego, 9-11 posterior. Trataremos en el orden del día: Campaña Stop Ley Wert (Acto de entrega de premios del concurso de pegatinas, charlas pendientes,...), Propuestas de la Delegación de la FAPA Vallecas sobre las pruebas CDI en 3º de ESO y 6º de primaria, y otros.
Esperamos tu asistencia, es importante.
Hola.Os convocamos a la próxima asamblea que se celebrará el martes 2 de abril, a las 17,30h en el local de la A. de Vecin@s de Palomeras Bajas, Travesía de Felipe de Diego, 9-11 posterior. Trataremos en el orden del día: Campaña Stop Ley Wert (Acto de entrega de premios del concurso de pegatinas, charlas pendientes,...), Propuestas de la Delegación de la FAPA Vallecas sobre las pruebas CDI en 3º de ESO y 6º de primaria, y otros.
Esperamos tu asistencia, es importante.
"Algunas ideas acerca de las pruebas externas" (artículo de Colectivo Gramsci)
BLOG COLECTIVO GRAMSCI: Algunas ideas acerca de las pruebas externas
En la ideología educativa que domina en los sectores que se consideran progresistas, las pruebas externas sólo merecen anatema. Hay una minoría en la izquierda, muy exigua, marxista, que considera romántica y pequeñoburguesa esa ideología, y ve sus efectos sobre la política educativa de los socialdemócratas, y de las coaliciones de izquierda, como un desastre para la educación de las clases trabajadoras y el desarrollo de la conciencia revolucionaria.
Hay que admitir que la hegemonía de ese discurso es tan completa, que cuestionarla o simplemente mostrar algún escepticismo respecto a ella producirá sorpresa, cuando no indignación. Recordemos que hace tres cuartos de siglo el discurso eugenista, el de la necesidad de defender la calidad biológica de la población contra la expansión de los defectos genéticos, el del racismo «científico» y la esterilización de los débiles, era igualmente hegemónico, incluso en la izquierda, aunque en ésta tomara una forma distinta.
Si llegamos a decidir que toca ahora desembarazarnos de esa doctrina pedagógica, por injustificada y perniciosa, vamos a tener grandes dificultades para simplemente hacernos escuchar, al menos por parte de la mayoría de la militancia pedagógica y los docentes de primaria, aunque no tanto por los docentes de secundaria y, probablemente, tampoco por los padres.
Hay que empezar recordando dos hechos importantes:
—En cuestiones mínimamente complejas, y ésta lo es mucho, ninguna opción es perfecta, es decir, completamente eficaz y carente de consecuencias o riesgos indeseables.
—Desde cualquiera de las dos opciones —pruebas externas sí o pruebas externas no— se puede servir a fines distintos, y aun opuestos.
No es mi intención ignorar los inconvenientes y los riesgos de las pruebas externas, ni tampoco las ventajas de prescindir de ellas. Tampoco que cualquiera de las dos opciones pueden servir tanto para promover la igualdad como para promover la exclusión social.
Evaluación
Antes de entrar en los pros y los contras de las pruebas externas, recordemos lo que se debe, se puede o se quiere evaluar en el marco de la educación, para qué y al servicio de qué fines (o de quiénes).
¿Qué se evalúa?
—Se evalúa a las personas, especialmente a los alumnos, pero también a los docentes. Los que enseñan en el último curso de instituto se sienten calificados cuando se publican las notas de selectividad.
—Se evalúan las instituciones: cada escuela, el sistema educativo, e incluso la sociedad en su conjunto.
—Se evalúan los procesos educativos.
¿Se evalúa o se intenta evaluar para qué? ¿Todo el mundo evalúa para lo mismo?
—Para saber si el alumno está preparado suficientemente para las tareas que le queremos proponer.
—Para adaptar el proceso educativo, en cada nivel, a lo posible dentro del marco de los objetivos buscados.
—Para informar al alumno, a su familia y a la sociedad de los logros alcanzados y de los que han quedado sin alcanzar.
—Para informar a los agentes educativos, y al pueblo soberano, de la marcha de la institución, de manera que se puedan defender los logros y promover los cambios necesarios.
—Se evalúa para discriminar o clasificar positivamente, porque cuando un recurso es escaso y no llega para todos hay que distinguir quién lo necesita más, quién lo puede aprovechar mejor o quién va a ofrecer más a la sociedad a cambio, y también, desde luego, quién ha puesto más de su parte para merecerlo.
—Se evalúa también para culpabilizar y excluir. Para poder echar a los pobres la culpa de su pobreza.
—Se evalúa para que nuestros hijos no tengan que mezclarse con los suyos, para que saquen provecho de la clasificación cultivada durante generaciones, para que se junten sólo con los de su clase social, no con los hijos de nuestros empleados; y por dos razones: porque se aprende más en un grupo homogéneo y adelantado, y para que nuestros hijos no aprendan lo que no tienen que aprender, porque también son sujetos morales, que van a sufrir cuando se reserve para ellos el empleo que otros con menos influencias merecen más.
Currículo
—Las pruebas externas estandarizadas requieren un currículo mucho más cerrado que el vigente, en el que los contenidos, objetivos y criterios de evaluación de una materia caben en una página o en media.
—La ausencia de pruebas externas, asociada a un currículo muy poco determinado, favorece la autonomía de los docentes, que consiguen mucha libertad para desarrollar sus cursos, y la pierden siginficativamente cuando se alargan las listas de contenidos y se concretan, detallándolos, los objetivos.
—El currículo debería tener, en cuanto a su contenido, una parte cerrada y una parte abierta.
- La parte cerrada no debe ser ni más ni menos extensa que lo que se requiera para mantener la continuidad en el marco del plan de estudios, es decir, para asegurarse de que cada alumno sepa ya, antes de abordar un nuevo curso, lo que necesita saber para comprender y asimilar la materia nueva con la necesaria profundidad. La parte cerrada debe garantizar un núcleo común en la instrucción para todos los alumnos, que baste como mínimo para un acceso en condiciones de igualdad a la formación superior y al trabajo.
- La parte cerrada no debería ser tan extensa que no deje resquicio para que los alumnos que se desvían mucho hacia abajo de la media no tengan espacio para introducir contenidos y medios que les faciliten superar sus dificultades.
- La parte abierta debería servir, entonces, para adaptar los contenidos a la especificidad cultural de distintas poblaciones y grupos sociales, y, sobre todo, para adaptar los métodos, no todos los cuales requieren el mismo tiempo.
Clasificación
Uno de los fines de la evaluación es la clasificación o discriminación.
—La palabra misma “discriminación” despierta malos sentimientos, porque se ha usado sobre todo para hablar de discriminaciones injustas. Pero es posible que haya una discriminación justa; por ejemplo, la que se hace cuando las ayudas se atribuyen a los que más las necesitan.
—De la derecha debemos esperar que desarrolle la evaluación externa sólo como mecanismo para legitimar las diferencias sociales y garantizarlas, evitando que los retoños de su clientela tengan que competir, y pierdan, ante los hijos de sus empleados. Usan un lenguaje meritocrático, pero se enchufan mutuamente a los hijos sin el menor titubeo.
Teaching to the test (enseñar para las pruebas)
—Que se termine trabajando para que el alumno pase la prueba en vez de para cumplir los objetivos, que deben ser más generales y ambiciosos, es el peligro más evidente y el más citado. Que uno de los requerimientos de las pruebas es que tengan un valor objetivo, puesto que se usarán para decisiones que entre otras cosas deben ser justas, hace más difícil evitarlo, pero no debe ser imposible.
—Precisamente que exista una prueba externa puede ser lo que asegure que se enseñe de acuerdo con los fines elegidos y legislados, y que la práctica no se pervierta, derivando por la rutina hacia caminos de mínima resistencia.
—Para evitar que ocurra esto último, las pruebas mismas deben ser constantemente evaluadas científicamente, combinando la evaluación obligatoria de toda la población escolar con la realización constante de pruebas de mayor resolución en muestras amplias aleatorizadas y estratificadas. El objetivo debe ser que el sistema de pruebas, y su contenido concreto, evolucione más deprisa de lo que la rutina pueda alcanzar, de manera que nunca llegue a ser posible sustituir el estudio auténtico por la preparación de pruebas, que la enseñanza no se haga depender de colecciones de respuestas y de trucos para la resolución de ejercicios, salvo aquellas que por su contenido y formato contribuyan genuinamente a los aprendizajes buscados.
Realimentación
Como ya hemos comentado, las pruebas externas pueden servir a objetivos que no sólo son alternativos, sino que son directamente opuestos.
En la evolución de la variable que caracteriza o define a un sistema hay realimentación cuando el estado actual del sistema interviene en la determinación de su evolución futura. La realimentación es positiva —en el sentido de su signo matemático, no en el de la valoración práctica o ética— cuando el resultado es una amplificación de la diferencia entre el valor que toma la variable y un valor de referencia, y negativa cuando la compens, reduciéndola. Los sistemas anárquicos, como el capitalismo, controlados por la realimentación positiva, se distinguen por evoluciones exponenciales, en las que los valores altos conducen a una explosión y los bajos al colapso; es decir, distintos callejones sin salida.
Los sistemas autoorganizados, como debe ser la sociedad humana si quiere seguir existiendo en un planeta finito, tienen desarrollos logísticos, en los que la variable evoluciona —controlada por mecanismos de realimentación negativa, compensadora— hacia una asíntota, hacia un valor óptimo en relación con las limitaciones del medio (y que no es definitivo, porque evoluciona con éstas), creciendo cuando está por debajo y rebajándose cuando está por encima. En ausencia de mecanismos de compensación (realimentación negativa) las diferencias de riqueza cultural tenderán a amplificarse.
La libertad del capitalismo o liberalismo es la libertad de los detentadores de privilegios para abusar de ellos en su propio provecho, para sacar ventaja de ventaja. Desde una perspectiva de derechas, el objetivo de las pruebas será amplificar las distancias y clasificar, justificando las diferencias sociales, de manera que se facilite su atribución, mucho o poco, a las diferencias de mérito. Los términos del anteproyecto LOMCE del ministro Wert muestran como añadir mecanismos de realimentación positiva a los que ya están funcionando para producir exactamente ese efecto. Si se cumplen sus intenciones tendremos dos clases de centros, los que pueden elegir a sus alumnos, reservados para los que pueden elegir centro (y todo lo demás), y los que atenderán sin remisión y precariamente a los hijos de los que no pueden elegir. Ése, y no otro, será el efecto de la utilización de las pruebas externas para establecer un ranking de centros, combinado con mecanismos supuestamente meritocráticos de selección de centro.
Hay que decir que un grado de realimentación positiva es natural, si aceptamos como cierto que se aprende gracias a lo que se sabe, lo que implica que los que ya saben más, son los que con menor esfuerzo amplían sus conocimientos. No sería justa ni progresista la tentación de igualar obstaculizando el aprendizaje de los que van adelantados —como en la caricatura del igualitarismo que suele alegar la derecha— en vez de centrar los esfuerzos en ayudar a alcanzar los objetivos a los que van rezagados. Una política educativa de izquierdas pondrá el máximo énfasis en la compensación, pero no por ello despilfarrará el tesoro que representan para la colectividad los que intelectualmente llegan antes y más lejos.
La evaluación de los centros debe servir para aprender de sus puntos fuertes, tanto como para corregir sus deficiencias, compensándola, no sólo con exigencias, sino con dotaciones de recursos que reconozcan y aborden las dificultades, que se distribuyen de acuerdo con la geografía social. A las diferencias de ese carácter no se responderá con «especialización curricular» ni con la modificación —en el sentido de su aligeramiento— de los objetivos. La obligación de la institución educativa es hacer lo necesario para que todos los centros sean «centros de excelencia».
Objetividad
Una de las ventajas de las pruebas externas es la objetividad que facilitan, todo hay que decirlo, sin garantizarla.
—Las pruebas deben favorecer formas que faciliten una calificación objetiva, pero eso, que es muy fácil cuando se evalúa el conocimiento de hechos o la comprensión del vocabulario, se vuelve difícil cuando se evalúan otras adquisiciones.
—Por eso las pruebas no pueden limitarse a aquellos formatos que permiten una corrección mecánica, más barata, por mucho que se usen extensamente. Deben establecerse tipos de prueba que permitan evaluar todas las capacidades que el sistema tiene que promover, como el análisis, la ordenación sistemática de las ideas, la resolución de problemas o la imaginación.
—La objetividad, aunque sea de manera relativa, puede alcanzarse por otros medios, como la corrección múltiple.
—Debe evaluarse la factibilidad de pasar las pruebas a todos los alumnos en un espacio distinto del habitual; si la complicación es excesiva, como es probablemente el caso ahora que toda la población está escolarizada, deberían evitarse las diferencias, de manera que todos pasen los exámenes en su propio espacio escolar.
—La justicia exige, para pruebas que tienen efectos prácticos, que la corrección sea independiente. Debe excluirse la utilización de agentes contratados o funcionarios incentivados. La corrección debe hacerse exclusivamente por agentes públicos —funcionarios en el sentido amplio— cuya propia evaluación no dependa de los resultados de los evaluados, sino solamente de la calidad o extensión de su propio trabajo, y sin otra obediencia que la ley ni otro miedo que el de las consecuencias debidas de la prevaricación y la corrupción. No es apropiado reclutar funcionarios voluntarios incentivando la actividad con una retribución adicional, como se hace para la selectividad. Los correctores deben nombrarse por procedimientos de sorteo o rotación.
Evaluación del sistema
No podemos pedir transparencia si no estamos todos dispuestos a concederla; la sociedad tiene derecho a esperar que rindamos cuentas, y los padres deberían acostumbrarse a exigir que sus hijos aprendan.
En un momento del pasado año pareció como que la distinción entre la izquierda y la derecha educativas, entre progreso y reacción se resumía así:
—La izquierda evalúa los recursos empleados, que se reflejan, por ejemplo, en la tasa de escolarización.
—La derecha quiere evaluar los resultados. Así, de la consideración de casos como el coreano, donde el número de alumnos por clase es tan alto como sus notas en matemáticas, la derecha ha querido extraer, de manera estruendosamente falaz, que no importa aumentar el número de alumnos o que es incluso recomendable aumentar el número de alumnos. Por el otro lado, el PSOE y las organizaciones «progresistas» de alumnos, educadores y padres, se han dedicado a descalificar sin matices la evaluación de resultados.
—La izquierda debe defender una programación del sistema educativo basada en resultados, que debe evaluarse en los términos en que deben estar definidos los objetivos de la educación, es decir, que debe evaluarse por los resultados de los alumnos. Éstos deben examinarse de forma estratificada, tomando en consideración los distintos ambientes económicos, sociales y culturales. No podemos seguir conformándonos con contar el número de titulados, despreciando el hecho de que buena parte de ellos descubren, cuando intentan abordar nuevos estudios, que han recibido el título, pero no la preparación, y que es su culpa por haber elegido nacer en el barrio equivocado.
La «izquierda» intelectual padece de un clasismo que no declara, porque comparte con la derecha la convicción de que los hijos de los trabajadores no pueden aprender lo mismo que sus propios hijos. Hay que admitir que no se puede esperar de los hijos de la asistenta que sepan el inglés que los hijos de ellos aprenden en sus estancias veraniegas en Inglaterra, pero no parecen creer posible que la institución escolar pueda lograr para todos el nivel que los sitúe en un plano de igualdad; y no parece tampoco que lo consideren deseable, cuando programan la educación para que una parte importante se sienta incapaz y se excluya a sí misma de los máximos niveles académicos, como necesita el «mercado de trabajo».
Un par de notas
Dos consideraciones que me parece importante incluir.
—La evaluación del desarrollo intelectual y los aprendizajes no debe buscar sólo déficits; debe buscar también puntos fuertes. No debe centrarse exclusivamente en identificar lo que el estudiante ignora, sino también lo que sabe. Inherente a la complejidad de los sistemas, incluidas las personas, es su diversidad. Es más fácil averiguar lo que el alumno ignora de una lista de contenidos, o incumple de una lista de disposiciones y habilidades, que averiguar lo que sabe y lo que domina al margen del currículo cerrado. La evaluación debe dar oportunidades al alumno de demostrar habilidades y conocimientos no calculados, y el resultado debe tenerse en cuenta para el trabajo a desarrollar con ese alumno, tanto para aprovechar en su propio beneficio intelectual lo que sabe y de lo que es capaz, como para tratar de que avance con seguridad hacia los logros que aún no ha podido conseguir.
—Las pruebas externas no deben ser la única forma de evaluación, ni siquiera la única en que se base la titulación. Sin la realización paralela de otras formas de evaluación sistemática a los niveles pertinentes (digámoslo de otra manera, sin la sistematización de los modos ordinarios de evaluación, sin la evaluación metódica por los agentes directos, esencialmente los docentes, de su propia actividad, de sus problemas y sus logros) no será posible hacer avanzar los mecanismos de la evaluación estándar, de manera que se hagan cada vez más, y no menos, justos y eficaces. La evaluación interna y la externa deben complementarse, también cuando se trata de tomar decisiones sobre promoción y orientación escolar o laboral.
Escucha el programa de radio "Hoy por Hoy Madrid" dedicado a los despidos en la UPM y la campaña de difamación de Figar a los docentes madrileños (26-03-13 en Cadena SER MADRID)
Escucha el debate sobre los despidos en la UPM a partir del minuto 01:40 y hasta 26:15
Escucha el debate sobre la campaña de desprestigio a los maestros por parte de Figar a partir del minuto 26:15
"Meritocracia política": "¿qué saben de educación los políticos que tienen poder de decisión?"
INED21.COM: MERITOCRACIA POLÍTICA
Hay muchos espejismos educativos. Hoy queremos analizar uno que, tarde o temprano, hay que afrontar: ¿qué saben de educación los políticos que tienen poder de decisión? Nos referimos a este organigrama: ministro, secretarios, consejeros de educación y direcciones generales, con sus respectivos asesores personales. Este análisis no es generalizable, pero sus excepciones son lo que indica ese nombre: excepciones. Hablamos por experiencia. Ojalá nos equivocáramos, ¿existe la meritocracia política? ¿quiénes son las élites políticas en nuestro país? Nuestro análisis se limitará al ámbito educativo, aunque este análisis se puede extender desgraciadamente.
La clase política que tiene poder de decisión no conoce la realidad educativa directamente. ¿Cómo puede haber consejeros o directores generales que no sepan lo que es una competencia educativa? ¿cómo pueden ignorar el lenguaje educativo propio de aquello sobre lo que están gobernando directamente? ¿cómo pueden tener elementos de juicio, si desconocen conceptos básicos de pedagogía o psicología? ¿cómo pueden creer que tienen soluciones? Lo que hemos dicho existe y no es una excepción.Cortoplacismo y falta de realismo, la enfermedad del político mediocre.
La clase política está rodeada de un grupo de asesores que no saben, asesores que son amiguismos o favores personales o de partido: la mediocridad que se da cuando un puesto es por cuotas políticas y no por meritocracia. Meritocracia significa, entre otras cosas, profesionalidad. Falta mucho de esta: nadie está por encima de aquellos que analizan tu gestión. Tarde o temprano, quedan descubiertos en su política educativa. La Red es nuestro ágora actual, aquí la libertad no puede ser sofocada. Es más, las redes transforman todo el espacio mediático: un político debería saber esto. Debería.
La clase política debe ser evaluada por sus resultados. No nos referimos a los períodos electorales. En INED21 hemos apostado siempre por extender una cultura de la evaluación: empieza por aquellos que tienen capacidad de legislarla. Un ejemplo: a finales de este año se harán públicos los resultados del último informe Pisa. ¿Qué deberíamos decir de un consejero donde su comunidad autónoma ha empeorado sus resultados? ¿se atreverá a decir que son los profesores los únicos responsables de estos resultados? Este año es un año con riesgo educativo: aquí estaremos atentos a todos los resultados y los analizaremos en el momento oportuno.
La igualdad de oportunidades y la excelencia son enunciados vacíos, si no van acompañados de una política educativa que construya estos pilares. Ningún político puede engañar a aquellos que pide consejo o gobierna. Desdeñar o ignorar este supuesto moral, es un suicidio político en una época abierta como la nuestra. La Red es el poder de aquellos a los que creen engañar. Todo lo que decimos tiene nombre propio, y los lectores tendrán el suyo. Es hora de la transparencia en esta crisis de fundamentos de nuestra democracia.
Este proyecto INED21 es independiente, esto quiere decir que ningún partido político podrá nunca callar nuestra crítica, siempre argumentada y discutible. Solo a vosotros nos dirigimos con nuestros aciertos y errores: a todos aquellos que comparten de verdad la pasión educativa. Muchos políticos no comprenden lo que es la Red: no basta con utilizarla para saber su efecto. Siguen pensando en sus cuotas de poder que creen superior a cualquier efecto red, no han comprendido aún lo que significa influencia en el s.XXI. No han leído a Manuel Castells, no saben que una política educativa puede desacreditarse de forma transparente en la Red. El futuro, más temprano que tarde, demostrará lo que decimos. Es hora de evaluarnos todos. No hay excelencia, sin una política a la altura de esa palabra.
Hay muchos espejismos educativos. Hoy queremos analizar uno que, tarde o temprano, hay que afrontar: ¿qué saben de educación los políticos que tienen poder de decisión? Nos referimos a este organigrama: ministro, secretarios, consejeros de educación y direcciones generales, con sus respectivos asesores personales. Este análisis no es generalizable, pero sus excepciones son lo que indica ese nombre: excepciones. Hablamos por experiencia. Ojalá nos equivocáramos, ¿existe la meritocracia política? ¿quiénes son las élites políticas en nuestro país? Nuestro análisis se limitará al ámbito educativo, aunque este análisis se puede extender desgraciadamente.
La clase política que tiene poder de decisión no conoce la realidad educativa directamente. ¿Cómo puede haber consejeros o directores generales que no sepan lo que es una competencia educativa? ¿cómo pueden ignorar el lenguaje educativo propio de aquello sobre lo que están gobernando directamente? ¿cómo pueden tener elementos de juicio, si desconocen conceptos básicos de pedagogía o psicología? ¿cómo pueden creer que tienen soluciones? Lo que hemos dicho existe y no es una excepción.Cortoplacismo y falta de realismo, la enfermedad del político mediocre.
La clase política está rodeada de un grupo de asesores que no saben, asesores que son amiguismos o favores personales o de partido: la mediocridad que se da cuando un puesto es por cuotas políticas y no por meritocracia. Meritocracia significa, entre otras cosas, profesionalidad. Falta mucho de esta: nadie está por encima de aquellos que analizan tu gestión. Tarde o temprano, quedan descubiertos en su política educativa. La Red es nuestro ágora actual, aquí la libertad no puede ser sofocada. Es más, las redes transforman todo el espacio mediático: un político debería saber esto. Debería.
La clase política debe ser evaluada por sus resultados. No nos referimos a los períodos electorales. En INED21 hemos apostado siempre por extender una cultura de la evaluación: empieza por aquellos que tienen capacidad de legislarla. Un ejemplo: a finales de este año se harán públicos los resultados del último informe Pisa. ¿Qué deberíamos decir de un consejero donde su comunidad autónoma ha empeorado sus resultados? ¿se atreverá a decir que son los profesores los únicos responsables de estos resultados? Este año es un año con riesgo educativo: aquí estaremos atentos a todos los resultados y los analizaremos en el momento oportuno.
La igualdad de oportunidades y la excelencia son enunciados vacíos, si no van acompañados de una política educativa que construya estos pilares. Ningún político puede engañar a aquellos que pide consejo o gobierna. Desdeñar o ignorar este supuesto moral, es un suicidio político en una época abierta como la nuestra. La Red es el poder de aquellos a los que creen engañar. Todo lo que decimos tiene nombre propio, y los lectores tendrán el suyo. Es hora de la transparencia en esta crisis de fundamentos de nuestra democracia.
Este proyecto INED21 es independiente, esto quiere decir que ningún partido político podrá nunca callar nuestra crítica, siempre argumentada y discutible. Solo a vosotros nos dirigimos con nuestros aciertos y errores: a todos aquellos que comparten de verdad la pasión educativa. Muchos políticos no comprenden lo que es la Red: no basta con utilizarla para saber su efecto. Siguen pensando en sus cuotas de poder que creen superior a cualquier efecto red, no han comprendido aún lo que significa influencia en el s.XXI. No han leído a Manuel Castells, no saben que una política educativa puede desacreditarse de forma transparente en la Red. El futuro, más temprano que tarde, demostrará lo que decimos. Es hora de evaluarnos todos. No hay excelencia, sin una política a la altura de esa palabra.
martes, 26 de marzo de 2013
Los sindicatos de enseñanza consideran un "despropósito" la campaña de NN.GG. del PP
20 MINUTOS.ES: Los profesores critican la campaña de denuncias anónimas de Nuevas Generaciones
Sindicatos de la enseñanza han criticado la campaña de Nuevas Generaciones del PP en Castellón para que los alumnos denuncien de forma anónima el adoctrinamiento en clase.
Los docentes defienden la libertad de cátedra y creen que ese tipo de denuncias son propias de épocas no democráticas. Francisco García, presidente de FE-CCOO, ha manifestado a que se trata de "un completo despropósito" porque las denuncias anónimas son mecanismos usados en situaciones de falta de democracia y es "muy discutible" determinar qué es adoctrinar.
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Sindicatos de la enseñanza han criticado la campaña de Nuevas Generaciones del PP en Castellón para que los alumnos denuncien de forma anónima el adoctrinamiento en clase.
Los docentes defienden la libertad de cátedra y creen que ese tipo de denuncias son propias de épocas no democráticas. Francisco García, presidente de FE-CCOO, ha manifestado a que se trata de "un completo despropósito" porque las denuncias anónimas son mecanismos usados en situaciones de falta de democracia y es "muy discutible" determinar qué es adoctrinar.
"Para mí adoctrinar puede ser la clase de religión", ha señalado García, quien ha anunciado que van a estudiar "despacio" este tema que les preocupa porque puede vulnerar la libertad de cátedra y la "libertad mínima" que debe tener un docente a la hora de impartir unas clases aunque éstas, ha destacado, "siempre deben estar regidas por criterios pedagógicos y científicos".
Desde FETE-UGT, su secretario general, Carlos López, ha defendido también la libertad de cátedra de cada profesor y ha señalado que los análisis de la realidad o de una clase "dependen del sentido común y del buen hacer del docente".
Además, ha resaltado que si hay denuncias éstas deben ser "concretas" y no anónimas para "no generar dudas" sobre todo el colectivo del profesorado.
La libertad de cátedra, calidad educativa
El presidente del sector de la enseñanza de CSIF, Adrián Vivas, ha recordado que la libertad de cátedra es "un rasgo fundamental para la calidad educativa" y se ha mostrado en contra de limitar al profesor en sus manifestaciones en el ámbito del sistema educativo a través de alumnos y padres.
Vivas ha dicho que existen servicios de inspección y las propias administraciones para comprobar que los docentes "se adecúan al currículum y a la normativa vigente"; además, ha avisado sobre la "peligrosidad" que supone no discernir entre cuando un alumno se siente que es adoctrinado o simplemente lo cree porque no comparte un pensamiento del profesor.
La campaña, un "grave error"
El secretario de acción sindical de ANPE, Paco Venzalá, ha asegurado que por la coyuntura en la que estamos "hay que tener sentido común y altura de miras" y que una campaña de este tipo es "un grave error" y "un paso más" en el ambiente que hay, según él, contra el funcionariado en general y el profesorado en particular.
Por último, el portavoz de STES, Augusto Serrano, ha comentado que toda acusación anónima es "impresentable" porque ahora mismo en los consejos escolares existen cauces con los alumnos para que "los chicos digan lo que tienen que decir"; "eso de anónimas suena a fascismo o inquisición", ha añadido.
Bajo el lema Me quieren adoctrinar, que no te líen, las vicesecretarías de Acción política y Educación de la organización juvenil del PP en Castellón ha confeccionado una herramienta de denuncia de forma anónima "frente a las imposiciones ideológicas", según informaron fuentes de dicha organización política.
Nuevas Generaciones del PP inicia una campaña para denunciar a profesores que "adoctrinen"
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