jueves, 31 de enero de 2019

NP Denunciado en retraso de los pagos a los centros educativos por el concepto de ayudas de comedor

FAPA Francisco Giner de los Ríos nos envía este correo:

Estimados/as amigos/as:
Remitimos enlace a la nota de prensa en donde denunciamos el retraso que están sufriendo algunos centros con relación a los importes correspondientes a las ayudas de comedor, cuestión que ya debería haberse realizado de forma general.

Enlace a la nota de prensa:
fapaginerdelosrios.org/index.php?m=Documentos&op2=descargar&did=2073

Recibid un cordial saludo.
FAPA FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS

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Gracias (Pío Maceda)

Pío nos envía este correo:

Quiero agradecer a todas las muchas personas que acudisteis a la presentación de MAESTRAS Y MAESTROS DE LA DEMOCRACIA.

Me emocionó ver a tantas personas amigas. Es un lujo haber compartido con vosotros la dinámica de esta zona. Teresa subraya esa dinámica en la noticia que va más abajo y, a la vez, destaca la importancia de los municipios para mejorar la educación. El Ayuntamiento de Leganés, como los de Getafe, Rivas, Fuenlabrada, Móstoles, San Fernando de Henares... (por citar algunos) apuestan por la escuela pública. En la dinámica a favor de la escuela pública y en la marea verde la FAPA y las familias fueron y siguen siendo esenciales.

De Ángel Gabilondo quiero agradecer el tono coloquial con el que transmitió al auditorio ideas profundas. No imaginaba que iba a empezar su intervención con la letra de un bolero. Su intervención fu emocionante.

Un abrazo

(Lamento que varias personas se quedaran sin un ejemplar del libro. Creo que la forma más rápida para conseguirlo es a través de los principales distribuidores -con poner el título en internet, aparecen- en los que la Editorial Laertes lo ha colocado, tanto en formato papel como digital)
Entrada relacionada:

miércoles, 30 de enero de 2019

31-1-2019: Reunión de la Plataforma en Defensa de la Educación Pública Majadahonda (17:30 h, en el IES Leonardo da Vinci)

La Plataforma en Defensa de la Educación Pública de Majadahonda nos envía esta convocatoria:

El próximo jueves, día 31 de enero, celebraremos la reunión de la Plataforma en Defensa de la Educación Pública de Majadahonda en el IES Leonardo da Vinci, a las 17,30, con el siguiente orden del día:

1. Escrito sobre la puesta en marcha del consejo escolar municipal.

2. Organización del taller sobre igualdad de género.

3. Información sobre las visitas a los colegios públicos.

4. Propuestas de la Plataforma Regional.

5. Elaboración de un documento sobre las propuestas que hace nuestra Plataforma para las próximas elecciones municipales.

6. Acciones para promover la matriculación en la escuela pública.

Os invitamos a asistir y participar en nuestra reunión.

Un saludo.

Plataforma en Defensa de la Educación Pública Majadahonda

lunes, 28 de enero de 2019

Nota de prensa de la Plataforma por la Escuela Pública en donde se denuncia la agresión que se está realizando a la FP

La FAPA Francisco Giner de los Ríos nos envía esta Nota de prensa:

Estimados/as amigos/as:

Remitimos nota de prensa de la Plataforma Regional por la Escuela Pública denunciando las agresiones que se están realizando a la Formación Profesional en la Comunidad de Madrid. 


Enlace a la nota de prensa:
fapaginerdelosrios.org/index.php?m=Documentos&op2=descargar&did=2072


Recibid un cordial saludo.


FAPA FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS


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Calendario de acciones Marea Verde Madrid para la semana del 28 de enero al 3 de febrero de 2019 y próximas convocatorias


            Hasta el 31-1-2019... ¡Pásate a la Sanidad Pública!

Lunes 28

Martes 29

Noticias, reportajes y entrevistas de El diario de la Educación

Como cada semana os traemos algunas de las noticias, reportajes y entrevistas más interesantes de los últimos días.

Consulta las novedades en eldiariodelaeducacion.com

Encuentros sobre la situación del profesorado: documentos e información (Asamblea Marea Verde Madrid)

Documentos y propuestas
Documentos base:
Conclusiones de los encuentros y asambleas (Asamblea Marea Verde Madrid

Notas de prensa y escritos

31-1-2019: Convocatoria de prensa: IES MONTECARMELO (18:00 h, en el Centro Sociocultural de Montecarmelo).



La Plataforma por la Educación Pública de Montecarmelo nos envía esta convocatoria:

Buenos días:

Se adjunta convocatoria de prensa para el próximo jueves 31 de enero, a las 18:00 hs, en el Centro Sociocultural de Montecarmelo (Avda. Santuario de Valverde, 77) para trasladar los resultados de los informes técnicos que familias y vecin@s de Montecarmelo han costeado, a través de un proceso de crowdfunding, de la única parcela de uso educativo existente para la construcción de un Instituto de Educación Secundaria en este barrio del norte de Madrid.

Esperando contar con su presencia, reciba un cordial saludo.

Plataforma por la Educación Pública de Montecarmelo

sábado, 26 de enero de 2019

Tomorrow belongs to me' (Sobre fascismo y escuela) (Jaume Martínez Bonafé en El Diario de la Educación)

Artículo de Jaume Martínez Bonafé en El Diario de la Educación

Desconozco el momento en que las estúpidas anécdotas dejan de serlo y un día te despiertas y en la plaza están cantando que el mañana que pertenece a unos pasa por la aniquilación de los otros.

Un grupo de adolescentes, en la clase de dibujo, montan un collage en el que alrededor de la foto de Hitler aparecen frases y fotografías exaltadoras del nazismo y del franquismo. Unas mesas más allá otro grupo de chicas al observar el contenido del trabajo les increpan y muestran su desacuerdo. Se produce una discusión con cruces de calificativos y alguna que otra amenaza. La profesora de la asignatura se da cuenta del barullo y les invita a calmarse y no montar tanto jaleo. Cada cual acude a su tarea y la clase continúa con aparente normalidad, hasta la salida del instituto, donde continúa el enfrentamiento.

Todos los años mostraba en mi clase de Educación Social lo que anunciaba como “una de las secuencias de terror más escalofriantes que he podido ver en el cine” y a continuación proyectaba en la pantalla del aula un fragmento de la película Cabaret que seguramente muchos de ustedes recordarán. Es una hermosa y soleada mañana y la plaza del pueblo está repleta de ciudadanos tomando amigablemente cerveza y charlando sentados en las mesas del casino o en los bancos del parque, donde juegan los niños y las niñas. De pronto se escucha una dulce y encantadora voz que inicia una hermosa canción a cappella: Tomorrow belongs to me Live. Se muestra en primer plano el rostro de satisfacción del bello joven rubio que la canta. La cámara recorre su cuerpo y muestra su uniforme de las juventudes nazis y el zoom le muestra finalmente entero, en posición de firmes, con la cruz gamada en su brazo izquierdo. La canción continúa y una chica se le suma y a continuación otros jóvenes y después diferentes personas de la plaza. Finalmente, todo el mundo está en pie cantando la canción con el brazo en alto, ante la mirada tristemente lúcida de un hombre de edad avanzada que adivina la que se le viene encima. La secuencia se cierra con la sonrisa, distante e incrédula, de un par de jóvenes burgueses y la pregunta de uno hacia el otro: “¿Todavía creéis que les parareis los pies?”.

No sé qué pensaría la profesora de Dibujo ante la situación que se produjo en aquella clase de un centro público de secundaria. Puede que pensara que ya vendría el profe de Educación para la Ciudadanía (¡ah! no, que el PP quitó esta materia!). Puede que pensara que eran cosas de niños y niñas, al fin y al cabo, lo eran. Puede que, estratégicamente, al mirar hacia otro lado estuviera protegiendo la pintura de su coche. Da igual, la cuestión es, más allá de este caso concreto, cuál es el proyecto educativo de una escuela pública, cómo se trabajan las disputas ideológicas y cómo se neutralizan las de la intolerancia y el terror. A mí me parece que bajo las palabras tolerancia, pluralismo o neutralidad se esconde a menudo un peligroso discurso desmovilizador de las conciencias críticas. Todo se resuelve en el plano de las opciones individuales y ahí tanto monta, monta tanto. La educación es un proyecto público y por tanto comunitario. La comunidad se dota de recursos para la construcción de una ciudadanía activa, crítica y responsable. Y ese es el mandato al funcionario, al servidor de la comunidad: la educación del ciudadano. Una educación que le provea de herramientas para pensar por sí mismo el mundo que está viviendo y le dote de procedimientos para la intervención responsable en ese mundo.

Es cierto que la actual estructura curricular en nada favorece este proyecto. Y en ocasiones, claramente lo impide. La fragmentación disciplinar y el academicismo son herencias pedagógicas demasiado antiguas para responder a las demandas actuales de la escuela. Creer que uno entra en el aula a “enseñar Biología y nada más” es un argumento social y pedagógico insostenible. Y creer que las insuficiencias cívicas que escupe cada época las resolvemos en la escuela con nuevas materias y más fragmentación es miope o perverso. O no vemos suficiente o estamos poniendo parches a la vieja rueda de un motor que hace tiempo que dejó de funcionar.

Los educadores y las educadoras tenemos una gran responsabilidad, y para ejercitarla necesitamos formación y condiciones de realización. Los mañanas, todos los mañanas, están por hacer y a todos y todas nos pertenecen vivos. Pero esos mañanas se construyen en el cotidiano de cada aula y de cada centro. Yo sé muy bien que poner la foto de Hitler en un trabajo de collage para la asignatura de Dibujo es una estúpida anécdota infantil sin mayor relevancia. Pero desconozco el momento en que las estúpidas anécdotas dejan de serlo y un día te despiertas y en la plaza están cantando que el mañana que pertenece a unos pasa por la aniquilación de los otros.

Y no me resisto a acabar el texto sin contarlo. Otra profesora de instituto desfilaba hace escasas semanas por la población de Bétera en una manifestación festiva en la que se reivindicaba reconocimiento y apoyo político a las diferentes expresiones de la cultura popular en la comarca. Hasta donde estaba este grupo de personas acudió un grupúsculo de jóvenes y no tan jóvenes con banderas españolas y diferente simbología nazi con gritos e insultos y cánticos falangistas. Entre los jóvenes del grupúsculo la profesora pudo identificar a un exalumno suyo, que bajando la cabeza continuaba el insulto. Con lágrimas en los ojos me lo contaba mientras yo recordaba aquella otra escalofriante secuencia de La lengua de las Mariposas.

Puedes ver la secuencia en eldiariodelaeducacion.com

viernes, 25 de enero de 2019

Firma que en el CEIP Fontrarrón se desdoble la línea en 3 años con 4 ACNEE de atención continua

AMPA CEIP Fontarrón AMPA CEIP Fontarrón ha iniciado esta petición dirigida a Coral Báez Otermín y 12 otros/as

Actualmente la clase de 3 añitos del CEIP FONTARRON cuenta con 23 niños y niñas, cuatro con necesidades educativas especiales (ACNEES). Algo por encima de lo habitual en este primer curso de educación infantil y además dos han sido diagnosticados con una excepcional necesidad que requieren una atención constante a esta temprana edad ante un eventual accidente que esperamos no llegue nunca a ocurrir, resultando imposible el normal desarrollo de las clases.

Por este motivo pedimos una segunda aula con su Maestra/o y el desdoble urgente del grupo.

Tras una reunión con la dirección del centro, se nos ha comunicado que se ha cursado solicitud telemática el 11 de diciembre del año pasado pero sin respuesta todavía.

La LOMCE en su artículo 87 habla de garantizar recursos personales y económicos para asegurar una adecuada y equilibrada escolarización del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

¿Es el aula de un maestro con peques de 3 años y 23 alumnos/as con cuatro ACNEES, dos de ellos excepcionalmente especiales representativa de la calidad, inclusión e igualdad de oportunidades de la que habla la LOMCE?

Al colegio Fontarrón se derivan alumnos con otras diversidades psíquicas y psicológicas mucho más complejas que las motóricas para las que es centro preferente y que sobrepasan a toda vista la capacidad necesaria con la cantidad actual de personal docente, aún más para pequeñines de 3 añitos.

Nos alegramos de que formen parte de la diversidad que nos caracteriza pero cuando la diversidad no se respalda con una dotación de maestros, apoyos y aulas, se convierte no en una riqueza sino en un empobrecimiento de la calidad educativa que impide una educación inclusiva y niega la igualdad de oportunidades.

Puedes firmar AQUÍ.

Entrada relacionada:

Constelaciones literarias: Rebelión en la granja (Yo estudié en la Pública)

YoEstudiéenlaPública (@YoEPublica) ha tuiteado:

A propósito de Rebelión en la granja:

"¿Qué tipo de sociedad estaría más preparada para frenar la implantación de una dictadura?
¿Con qué virtudes o condiciones tendría que contar esta sociedad para estar lejos de caer en sus manipulaciones?"

Tienes la propuesta en este enlace.

Constelaciones literarias: Rebelión en la granja:
publicado en

jueves, 24 de enero de 2019

Frágiles (Manuel Menor)


La igualdad del derecho a la educación vuelve a quedar frágil

En el Anteproyecto de Reforma educativa, la reversión de la LOMCE, teóricamente valiosa, es ambigua en demasiados aspectos.

La ONU aconseja, por primera vez, celebrar hoy, día 24, el Día Internacional de la Educación, cuando está vigente una constante de la historia, la división entre ricos y pobres. Variopinta en su configuración, si en la perspectiva internacional la desigualdad educativa no cesa, ni la reconquista, ni las dudosas invenciones nacionalistas, ni siquiera fragmentaciones como las de algunos círculos políticos,  debieran distraernos de esta brecha creciente.

El reto de la igualdad continúa vivo. Ahí están los informes de Save the Children señalando la posición débil de España en la atención a los niños en riesgo de exclusión. O el de Oxfam-Intermón respecto al reparto de recursos en los últimos años. El crónico diferencial de renta que puede haber –dentro de una misma ciudad- entre unos y otros barrios se ha agudizado. No solo en condiciones de alimentación, consumo y sanidad, sino también en cuanto a  capital cultural, educación, y  la propia esperanza de vida, con  once años de distancia.

La ocultación
Históricamente, la pobreza ha tenido muchos modos de ser mirada, paliada o soslayada. Ha habido incluso muchas formas de negarla. Tantos o más que los que ha tenido para ser tolerada, prohibida y utilizada. De todos esos hábitos se ha nutrido su atención o desatención mediante el evergetismo, la caridad, la beneficencia y filantropía, el Estado social y el Estado de Bienestar en su corto periplo -desde 1945- hasta hoy, en que fundaciones y ONGs diversas tratan de paliar con eclécticas invocaciones de variado rigor moral e incluso religioso los agujeros que, desde noviembre de 1989, se han infligido a la cobertura social. En todo caso, el afianzamiento de la igualdad de todos los ciudadanos -pregonado en 1789-  nunca ha estado tras estas iniciativas.  Notorio es, como señaló Caro Baroja, el utilitarismo que han tenido y siguen teniendo las atenciones a la pobreza, sea cual sea el concepto que las pretexte. Entre el siglo IV y el XVIII, predominó el logro de la felicidad eterna; hoy, cuando las empresas hacen gala de perfil “social”, siempre muestran su presunta bondad para que compremos. El problema es que, de raíz, el de la educación es un derecho fundamental, primordial para que todos los ciudadanos puedan desarrollar sus capacidades, y no debe ser usado como instrumento diferenciador; y menos, mediante el uso de bienes del erario público.

“Lo social”
Pese a ello, las distinciones entre partidos políticos suelen sustentarse en torno a lo “social” –la parte de atención que corresponde a los segmentos sociales menos favorecidos-, con notoria variabilidad en sus programas educativos. Todos parten de la máxima evangélica: “siempre tendréis a los pobres con vosotros” (Juan, 12: 8), pero unos u otros presupuestos generales del Estado (PGE) se distinguen por la atención social mientras las partidas sustantivas son intocables. Las variaciones, más notorias desde 2008, han incluido, además, desatenciones explícitas, recortes, privatizaciones y más inclusión de intereses privados dentro del espacio común.

Revertir tiempos y atenciones perdidas en estos años, si se pretende, ha de tener presente que la brecha social ha crecido y sus actores están posicionados más asimétricamente. Al revés de lo que suele suceder en la valoración, el supuesto despegue en que hayamos entrado -cuantificada en torno a los grandes números del PIB- oculta la micro óptica de los excluidos y desempleados, recortados en sus derechos y libertades.

La ambigüedad
La distinción entre los más “sociales” de nuestros políticos y los más “neoliberales” reside en lo cerca o lejos que les caigan los pobres. Esta denominación nunca suelen usarla ni unos ni otros: en pura ambivalencia semántica, contar esto sería “populismo” demagógico. Consagrada está, en cambio, una gramática de la ambigüedad calculada para no mancharse, que se propaga  opportune et importune. Y así, el adjetivo “radical”, por ejemplo, sirve para calificar lo aborrecible por incómodo. Ahora, en el lenguaje hegemónico -displicente y edulcorado-, radicales serían quienes  pidan claridad a la Iglesia en la ocultación de la pederastia de aproximadamente un 2% de clérigos –un problema no solo eclesiástico, que, según Save the Children, ha sufrido entre el 10 y el 20% de la población en su infancia.  O quienes reclaman que esos ojos eclesiásticos que no quieren ver clarifiquen su posición respecto al posible traslado de los restos de Franco…

¡Menuda historia a lo divino!  Más terrenalmente, la apuesta por la ambigüedad persiste también en  educación, ese sensor formidable de lo que pasa y de lo que pesa para que no cambie casi nada. Pronto entrará en el Congreso el Anteproyecto de Reforma de la LOMCE, que, tal como parece ir, dudosamente recoge los compromisos que los opositores a esta ley orgánica –el PSOE entre ellos- habían trenzado en 2013. Si este proyecto de ahora se lee desde la óptica de la pobreza/riqueza, no es mucho lo que pretende reformar. Deja teóricamente más equilibrados de nuevo los dos ingredientes del “pacto” que supuso el artículo 27CE.1: la libertad y la universalidad, pero al no atar en corto la inversión económica ni los demás apartados de este artículo, el fortalecimiento práctico de lo segundo vuelve a quedar frágil y, con el, la anhelada igualdad. Y aun así, este destejer de ahora no parará los proyectos de los aguirristas y compañeros de faenas, cuyas falsedades ya denuncia Martínez Seijo.

Los examinadores de la OCDE ya dijeron en 1986, cuatro años antes de que fuera aprobada la LOGSE: “Es posible que los niños de las escuelas privadas, fuertemente subvencionadas por el Estado”, tengan más recursos que los alumnos de la pública. ¿Es que, después de 33 años, todavía no los hay para una igualdad real de todos los niños y niñas españoles? ¿Qué impide que –como antes de 1978- para un 40% una cosa sea ir a la escuela y otra estudiar? Como si siempre hubiera algún imperativo inexplicado, en la España de 2019 vuelve a no ser el momento oportuno para que en nuestro sistema sea posible a todos los ciudadanos superar la mera escolarización. “Sin educación de calidad, inclusiva y equitativa para todos –aseguran desde la ONU-, no se lograrán alcanzar la igualdad de género ni romper el ciclo de pobreza que deja rezagados a millones de personas”. La cuestión, por tanto, es si esta reforma que ahora se proyecta en España es una apuesta seria por la escuela pública –la “social”- o si es tan timorata que vaya a dejar casi intactos los mecanismos para acelerar su privatización a la primera de cambio. Todo inclina a pensar que el reformismo que pronto se debatirá en el Congreso solo aspire a restaurar la LOE, de 2006, pero sin volver siquiera a las exigencias que planteaba la LODE en 1985.  En Galicia, ante situaciones similares, suele decirse ¡Pobres dos pobres!

Manuel Menor Currás
Madrid, 24.01.2019

Programados para obedecer (Guadalupe Jover en El Diario de la Educación)

Artículo de Guadalupe Jover en El Diario de la Educación

¿Qué nos está pasando a los docentes? ¿Hasta qué punto hemos externalizado nuestras conciencias, y necesitamos que una instancia superior legitime aquellas decisiones en que deberíamos ser soberanos?

No deja de causarme estupor la frecuencia con que, al hilo de alguna propuesta de trabajo interdisciplinar en el centro, muchos docentes se descuelgan del impulso inicial aduciendo lo mal que van de tiempo. “Voy fatal” es la frase que explica y justifica la imposibilidad de “perder” un puñado de clases y ponerse a trabajar con el alumnado en, pongamos por caso, la gestión de los residuos en el instituto y en el planeta todo. Pero el agobio no es de ahora; del mes de enero, quiero decir. Ya en septiembre hay quienes se resisten a abordar una cuestión transversal -las muertes en el Mediterráneo, por ejemplo-, porque eso no está en el programa o porque va a implicar ir con prisas el resto del curso. Y lo que sobrecoge no son solo los argumentos, sino la expresión de genuina tristeza y frustración en muchas de las personas que así se expresan. Hay pesar en sus palabras; hay rabia y desazón.

Cierto que están también quienes desdeñan todo aquello que no sea estrictamente académico; quienes entienden que todas estas cuestiones -las desigualdades, las muertes, el calentamiento global- suponen hacer ideología o meterse en política. Son quienes, naturalmente, nunca se han sentido concernidos por los denominados ejes transversales del currículo y aún protestan cuando se programa alguna actividad colectiva para el 8 de marzo, pongamos por caso. Pero no es en ellos en quienes pienso ahora. Pienso en quienes sienten que sí quisieran “salirse” del programa (del libro de texto, quizá), pero no se atreven.

¿Cómo explicarles que, a pocas vueltas que le den, claro que hay manera de encontrar franjas de intersección entre el currículo de su asignatura y el proyecto en ciernes? ¿Y cómo explicarles que, en última instancia, tampoco se hunde el mundo por dejar de dar determinados temas, mientras que el mundo real -el de los migrantes y el de los bosques- sí está hundiéndose ante nuestros ojos? ¿Cómo preguntarles, sin que se sientan juzgados, de qué tienen miedo?

Pero la cosa no acaba aquí. Lo peor es intuir que si el próximo curso desembarcara en el centro una ilustre fundación, un banco, una multinacional, y ofreciera respaldo, prestigio y recursos para el desarrollo de un proyecto interdisciplinar acerca de cualquiera de estos u otros temas… esos mismos docentes que hoy se muestran temerosos de dejar de lado el programa se sumarían convencidos -y aliviados- a la propuesta.

¿Qué nos está pasando a los docentes? ¿Hasta qué punto hemos externalizado nuestras conciencias, y necesitamos que una instancia superior legitime aquellas decisiones en que deberíamos ser soberanos?

Todo esto viene a cuento también de algo que me sucedió el curso pasado en mis clases de literatura. Había leído con mi alumnado de 4º de ESO Rebelión en la granja y, tras el coloquio que sigue siempre a cualquier lectura compartida, les pedí que pusieran por escrito algunas reflexiones. Una de las cuestiones que les planteaba era con cuál de los animales que protagonizaban la novela se habían sentido más identificados y por qué.

Quiero recordar, para quien no conozca la novela o tenga su lectura muy lejana, que en ella Orwell realiza una sátira feroz del estalinismo, presentada en forma de fábula animal. La novela arranca cuando los animales de una granja se rebelan contra el dueño, el señor Jones, y pretenden organizar el poder de manera democrática. Pronto los cerdos tomarán el control de la revolución. El llamado Napoleón -trasunto directo de Stalin- acabará asumiendo un poder absoluto, y asistiremos al creciente uso de la violencia y la manipulación informativa por parte de los cerdos para someter a la obediencia al resto de los animales, justificar sus privilegios crecientes, y acallar todo tipo de disidencia. La novela, naturalmente, desborda en su crítica el horizonte de la revolución rusa e ilumina los mecanismos que operan en el seno de cualquier totalitarismo. Un aspecto particularmente interesante es la actitud del resto de animales ante lo que es un flagrante abuso de poder.

“¿Con qué animal te has sentido más identificado y por qué?”, les preguntaba a mis alumnos. No es momento de detenerme en la descripción de las distintas actitudes que perros, ovejas, cuervos, asnos, caballos o yeguas tienen en la novela. Basta decir que una abrumadora mayoría de estudiantes se inclinó por Boxer, un anciano caballo, tan bondadoso como trabajador. Boxer va teniendo paulatinamente la certidumbre de que las cosas no son como se las cuentan, de que están siendo víctimas de un embuste tras otro y una renovada esclavitud. Pero no se atreve ni a mirarse dentro -y formularlo- ni a mirar afuera -y denunciarlo-. Un tímido intento hace, eso es verdad, del que no sale bien parado.

La elección de Boxer por tantos chicos y chicas era en parte lógica, puesto que es uno de los pocos personajes que suscitan simpatía. Lo que me escalofrió fue la crudeza con que exponían las razones de su elección. “Me identifico con Boxer, porque prefiere no buscarse problemas y hacer lo que pueda” (Mario). “Con Boxer, porque se centra en lo que tiene que hacer para estar bien con Napoleón, estar a salvo y no tener problemas con nadie”(Gabriela). “Yo personalmente me identifico con Boxer ya que sinceramente a mí me da igual lo que ocurra, aunque me manifieste o me mate no me hacen caso, así que mejor no decir nada y cada uno a lo suyo” (Petya). “Dentro de un sistema totalitario me comportaría como Boxer, yo también por temor e ignorancia, pero a la vez inteligencia. Trabajaría y no provocaría problemas para guardar mis espaldas y que no me hicieran nada”. (María)

No me resisto a transcribir los argumentos de quienes optaron -prácticamente el tercio restante- por Benjamín, el burro. Es el animal más viejo de toda la granja, y el único que sabe leer. A su inteligencia une su carácter malhumorado y taciturno. Desde una distancia no exenta de cierto cinismo, evita hablar y actuar. “Me ha gustado mucho Benjamín. Creo que hubiera debido actuar, aunque hay que comprender que el miedo lo paralizaba” (Noelia). “Me identificaría con Benjamín, porque no hizo nada para oponerse y creo que yo tampoco lo haría, aunque hubiera estado bien un personaje más rebelde que se opusiera a Napoleón” (Selina). “Yo creo que sería un poco el burro. Me daría un poco igual a quién seguir o qué hacer pero sin meterme en ningún problema. Intentaría complacer al líder que hubiese” (Hugo).

Luego vemos a tantos jóvenes, a tantas jóvenes, trabajando en lugares en que se saben explotados; en empresas cuyos códigos éticos no comparten en absoluto… conscientes de estar poniendo su talento, su conocimiento, su ilusión y aun su vida al servicio de unos intereses que no son los suyos ni lo que ellos entienden por el bien común. Y tampoco ellos se atreven a hacerse preguntas.

¿Es este el ejemplo que les estamos dando? ¿Es para esto para lo que los estamos educando?

Guadalupe Jover es profesora de Educación Secundaria

Placa del Grupo Escolar 14 de Abril

Antonio Clemente nos envía este correo:

Desde la Oficina de Derechos Humanos y Memoria Histórica, del Tercer Teniente de Alcalde Mauricio Valiente, nos informan que se están preparando las placas que se colocarán en los Colegios inaugurados en 1933 y que actualmente no conservan sus nombres originales, entre los que se incluye la Placa del Grupo Escolar "14 de Abril".

Nos comunican que se colocarán a partir de la segunda quincena de febrero de 2019.

miércoles, 23 de enero de 2019

NP de la Plataforma Regional por la Escuela Pública denunciando la privatización de la educación

FAPA Francisco Giner de los Ríos nos envía este correo:

Estimados/as amigos/as:

Remitimos nota de prensa de la Plataforma Regional por la Escuela Pública denunciando la privatización de la educación que se está realizando en la Comunidad de Madrid.

Enlace a la nota de prensa:fapaginerdelosrios.org/index.php?m=Documentos&op2=descargar&did=2071

Recibid un cordial saludo.
FAPA FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS


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martes, 22 de enero de 2019

Nota de prensa de la Delegación de Alcorcón de la FAPA

Estimados/as amigos/as:

Remitimos nota de prensa de la Delegación de Alcorcón de la FAPA “Francisco Giner de los Ríos” en donde se denuncia la falta de respuesta del ayuntamiento a las sucesivas peticiones de la Delegación y de las asociaciones de padres y madres agrupadas en la misma, para impulsar la reapertura y funcionamiento del Consejo Escolar Municipal de Alcorcón. 


Enlace a la nota de prensa:
fapaginerdelosrios.org/index.php?m=Documentos&op2=descargar&did=2069


Recibid un cordial saludo.
FAPA FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS


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lunes, 21 de enero de 2019

Propuestas para someter a debate en el III Encuentro monográfico sobre la situación del profesorado del 24-1-2019

Publicamos las nuevas propuestas que nos envían para debate y para añadir a las del documento
Oposiciones 2 (Ampliación del documento. Trabajado en la Asamblea Marea Verde Madrid el 10-1-2018)

NUEVAS para someter a debate:

19. Que los tiempos de realización de pruebas escritas (práctica y tema) aumenten en 30 minutos independientemente de la especialidad, respecto a los tiempos de convocatorias pasadas sin que esto implique un aumento  del número de apartados y/o ejercicios que ya se venían incluyendo hasta 2018 en cada prueba. Que sea obligatoria la presencia de un reloj en pared del aula a la vista de todos los opositores.

20. Que se establezca por convocatoria y no a merced de la comisión de selección que el intervalo de tiempo entre la realización de las partes A y B de la primera prueba (práctico y tema) sea de 1hora como máximo y para todas las especialidades, a fin de que la realización de ambas partes sea lo más continua posible. Si fuera necesario invertir el orden de realización de las pruebas para conseguir este objetivo que así sea. En algunas especialidades sería más eficiente realizar la parte práctica en último lugar y evitar intervalos de 3 o 4 horas por gestión de la misma a primera hora.

21. Que en la defensa de la unidad didáctica de los docentes habilitados se adopte un criterio de evaluación y calificación alternativo al de “expresión oral y elaboración del material escrito” (en castellano) de los opositores no habilitados, y sea preceptiva la defensa oral y elaboración del material de la unidad en el idioma acreditado, para el cálculo de la nota global de esta prueba. Para ello si es necesario que al menos un miembro del tribunal sea habilitado que así sea.

22. Que se reduzca ostensiblemente el porcentaje de la nota de la fase de oposición determinado por pruebas puramente memorísticas, dado que no demuestran ninguna destreza docente (por ejemplo el reconocimiento de especies en Biología, conocido como “Visu”, que supone actualmente un escandaloso 42% de la nota total de las pruebas escritas).

23. Que se reduzca el porcentaje de la nota final de la oposición determinado por la fase de concurso, puesto que supone un bloqueo a la incorporación de nuevos docentes, con la consiguiente desmotivación de los futuros profesores (a día de hoy la fase de concurso supone un 40% de la nota final, lo cual resulta excesivo, por lo que se podría bajar a un 20% - 30%).

24. Que se graben las pruebas orales de los opositores y que estén accesibles a todo aquel que tenga un interés legítimo en las mismas, a fin de evitar la inseguridad jurídica de no contar con ninguna prueba material sobre la actuación realizada ante el Tribunal a la hora de reclamar la nota obtenida en dichas pruebas.

25. Que en el examen haya dos opciones/modelos de ejercicios prácticos a realizar (A y B), de nivel similar pero con problemas distintos, de forma que el opositor pueda escoger pero que solo pueda responder a los ejercicios de una de las opciones propuestas.


Entradas relacionadas:

El anuncio del Gobierno de traspasar a aulas ordinarias a 37.0000 alumnos con discapacidad divide a la comunidad educativa (Daniel Sánchez Caballero en eldiario.es)

Artículo de Daniel Sánchez Caballero en eldiario.es
  • La ONU establece que en aras de la inclusión educativa todos los niños deben ser matriculados en el sistema general, práctica que no se cumple en España
  • Profesionales y familias no se ponen de acuerdo en la idoneidad de esta medida: con carácter general se acepta la inclusión, pero muchos profesores objetan que no hay recursos suficientes para atender correctamente a los pequeños
  • El Supremo sentenció en un caso que los niños con necesidades educativas especiales deben ser matriculados en centros ordinarios, excepto en casos muy excepcionales, realizando "las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas"
El debate está tan polarizado que, si no cambian las circunstancias, difícilmente se vislumbra una solución que vaya a satisfacer a las dos partes. El Gobierno quiere traspasar a la inmensa mayoría de los 37.136 alumnos matriculados en centros de educación especial, según datos del Ministerio de Educación, a los llamados centros ordinarios. Así obliga un acuerdo firmado con la ONU y que por ahora no se ha cumplido.

"Ya era hora, debe hacerse", vienen a algunos expertos, la ley y algunas familias. "Es un disparate, no hay recursos y algunos pequeños están mejor atendidos en los centros especiales", replican otros padres y maestros.

La dicotomía viene a ser esa. Con carácter teórico, casi todo el mundo estaría de acuerdo con la inclusión bien practicada. Pero luego está la realidad, dibujada con pocos recursos materiales y humanos, clases atestadas (¿se puede atender bien a un chico con necesidades educativas especiales en un aula de 30 alumnos?) y profesores con pocos recursos, motivación e incluso formación, a decir de algunas expertos.

En este sentido, un estudio de la doctora en Pedagogía de la Universidad de Jaén Marta Medina establecía que el 50% de los profesores son "indiferentes" a la atención a la diversidad y uno de cada seis (el 16%) está en desacuerdo con la inclusión.

La medida

La ministra anunció sus planes en el Senado en diciembre. Isabel Celaá explicó que el Gobierno pretende convertir los centros de educación especial en "centros sectoriales de apoyo a la inclusión que brinden el asesoramiento y la ayuda necesarios para que el alumnado que esté actualmente escolarizado en estos centros específicos pueda incorporarse progresivamente a los centros ordinarios".

Poco más se conoce con detalle. El Ejecutivo no ha detallado si dispone de alguna partida presupuestaria específica para llevar a cabo la medida ni qué plazos concretos maneja para implementarla. Observando los Presupuestos Generales del Estado, los montantes destinado a Educación Primaria, Educación Secundaria, Educación Compensatoria o Inversiones en Centros Educativos, las partidas a priori donde debería enmarcarse esta propuesta, son básicamente iguales a las del año anterior.

También es cierto que con las competencias en Educación transferidas a las comunidades autónomas, sería a estas a las que correspondería asumir el grueso del cambio.

Esta circunstancia, a su vez, plantea paradojas, según explica Iris Carabal, maestra de Primaria con especialidad en Pedagogía Terapeuta en la Comunidad Valenciana. "Es una contradicción lo que se hace aquí con lo que quiere hacer el Gobierno. En Valencia están sacando a los niños adolescentes con problemas de salud mental y problemas de conducta graves a unidades dentro de centros específicos, las llamadas Unidad Educativa Terapéutica / Hospital de Día. Y el Gobierno hace lo contrario, no tiene sentido".

Carabal también expresa sus dudas con los detalles de la implementación. "Necesitamos más apoyos, un plan. ¿Cómo se va a hacer esto? En Valencia, cuando se hicieron más aulas específicas de comunicación y lenguaje para alumnado con trastorno del espectro autista se notó en las oposiciones. Hubo un boom de plazas de maestros AL (de Audición y Lenguaje). No sé cómo quieren encauzar un cambio tan grande". Y recuerda que hay muchas modalidades de escolarización (a tiempo completo en un centro ordinario, a tiempo completo en un centro específico, escolarizaciones combinadas entre ambos, aulas específicas para alumnos con necesidades dentro de centros ordinarios...).

El panorama

Primero, la fotografía fija. En España hay 37.136 alumnos matriculados en centros de educación especial este curso. El número ha subido un 1,9% respecto al anterior (700 estudiantes más). Sin embargo, hay dos colegios menos: los 473 del curso 2017-18 pasaron a ser 471 este año. Estos 37.000 alumnos son el 17% de los menores con diversidad funcional. El resto ya está matriculado en el sistema ordinario.

El sector tiene unos porcentajes de educación privada (concertada sobre todo) superiores a la media en un país que ya tiene más educación privada que su entorno. Además, aunque el sector público es más pequeño que el privado, acoge a más alumnos. Así, el 59,6% de los alumnos de educación especial están matriculados en centros públicos, aunque estos suponen un 40% del total de los existentes.

A nivel normativo, la ley es bastante clara. La Convención Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU, ratificado por España en 2008 y por tanto de obligado cumplimiento (en la jerarquía normativa, los tratados internacionales solo quedan por debajo de la Constitución), establece que todos los niños deben ser matriculados en centros ordinarios.

El artículo 24 de dicho texto expone en su punto 2: "Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad".

"La escuela no es inclusiva"

Pero la ley no se cumple. Lo dijo la ONU en una reciente visita a España y lo defienden muchos profesionales consultados. "El sistema educativo paralelo establecido para aquellos estudiantes con discapacidades que no encajan en las escuelas generales se convierte en trayectorias paralelas de la vida escolar, el empleo y más tarde la residencia, lo que lleva a resultados de vida muy diferentes", señaló Theresia Degener, presidenta del Comité de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad.

"Estructuralmente, la escuela no es inclusiva aunque nos llenemos la boca de decirlo", valora Ignacio Calderón, profesor en el departamento de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad de Málaga y autor de varios libros sobre la cuestión. "La escuela inclusiva es una escuela en la que todas las personas están juntas y se educan juntas. En el momento en el que se hacen escolarizaciones que no lo hacen, la escuela deja de ser inclusiva", argumenta.

La Justicia también se ha pronunciado sobre la cuestión recientemente. En los últimos años han salido por todo el Estado varias sentencias favorables a familias que han peleado los dictámenes de la administración educativa que enviaban a sus hijos a centros especiales.

Uno de estos casos llegó al Tribunal Supremo (TS), que estableció que los niños con necesidades educativas especiales deben ser matriculados sí o sí en centros ordinarios, excepto casos muy excepcionales, y que debe mantenerse así, realizando las "modificaciones y adaptaciones (...) necesarias y adecuadas", excepto si resultan una "carga desproporcionada o indebida", que en ningún caso significa agotar las medidas disponibles sino las posibles.

Llevad los recursos a los niños y no los niños a los recursos, viene a decir la Justicia. En estos parámetros se mueve la propuesta del Gobierno: vaciar los centros de educación especial de alumnos no significa eliminar sus recursos materiales y humanos; significa reasignarlos al sistema general, que ganaría en profesionales y medios.

Los defensores de la inclusión aducen varios motivos para serlo. "Está contrastado que aprendemos de la diferencia", explica Calderón. "¿Cómo te preparas para una sociedad intercultural si no a través de la interculturalidad?", se pregunta.

Medina, doctora en Pedagogía, añade: "Si no conviven, si el chico sin discapacidad no sabe que existen chicos con otras necesidades, estamos muy lejos de conseguir el modelo social al que aspiramos. La educación tiene un papel importantísimo en conseguir este modelo. Esa es la magia de la educación inclusiva, aporta más a los chicos sin discapacidad que a los que la tienen".

La realidad es la que es

Pero hay muchas familias y profesionales que no lo ven. "En el documento [de la visita de la ONU a España] no consta que (...) visitaran ningún centro de educación especial, lo que sin duda les habría dado una visión más completa y ajustada a la realidad", explican desde la Plataforma Educación Inclusiva Sí, Especial También.

"La realidad es que no hay dos sistemas, sino un único sistema donde los niños con necesidades educativas especiales son atendidos bajo diversas modalidades de escolarización. Los centros de educación especial son centros especializados que dan una respuesta personalizada y garantizan los apoyos necesarios a cada niño. El derecho a no ser discriminado no supone tratar a todos igual, sino tratar a cada uno como necesita", concluyen.

Carabal, maestra de Pedagogía Terapéutica, explica su realidad: "El sistema educativo actual en centros ordinarios no es capaz de evaluar al alumnado con dificultades específicas del aprendizaje e intervenir de manera efectiva, y pretenden que se asuma la atención a alumnado con necesidades de carácter grave y permanente".

"Soy la primera a la que le encantaría una mayor inclusión educativa y social", matiza, "pero faltan recursos. Y también debemos aceptar las limitaciones de cada necesidad. Las personas que se encuentran en ciertos perfiles funcionales (autismo, Síndrome de Down, daño cerebral adquirido, etc.) tienen un estilo de vida distinto que merece ser respetado", elabora.

De Portugal a Nueva Escocia

El proyecto del Gobierno sigue los pasos de Portugal, donde los alumnos con discapacidad matriculados en centros especiales son la gran minoría. En la región estadounidense de Nueva Escocia se llevó esta práctica hasta el final: no existen centros de educación especial. Y el sistema no ha colapsado, recordaba Gordon Porter, el ideólogo de esta medida, durante una visita reciente a Madrid.

¿La inclusión es una cuestión de recursos nada más? "En un sentido estricto, no. La inclusión es que los niños vayan al colegio que les toque. La esencia es que pasen cinco horas al día, cinco días a la semana, año tras año, con chicos de su edad y entorno. Este es el elemento más importante", sostiene Porter en base a su experiencia.

Pero sí admite que quien mucho abarca, poco aprieta: "No podríamos haber hecho esto [un sistema educativo sin colegios especiales] si no dedicáramos todo el dinero a la inclusión. Tienes colegios ordinarios y colegios especiales. Nadie tiene dinero para financiar ambos. Nadie. Así que cogimos todo el dinero de un sitio y lo pusimos en el otro", explica.