“Entonces nos sonó fenomenal. Cualquier padre o madre estaba a favor de que su hijo aprendiera inglés, de que pudiera ir a un colegio bilingüe siendo público… Ahora, después de 10 años, hay cosas del modelo que nos chirrían y veo frustración en las familias y tensión en los profesores, con la presión de tener que estar habilitados para dar la clase en inglés y de no verse capacitados”. Quien habla es Eva Bailén, madre de dos niños -la mayor, en 2º de ESO, lleva 10 años en el programa de colegios bilingües de la Comunidad de Madrid- y autora de Cómo sobrevivir a los deberes (Planeta).
En el libro le dedica un apartado a un modelo que no permite a un chaval que cuenta con 10 años de enseñanza bilingüe a sus espaldas mantener una conversación cotidiana en inglés, que hace que los profesores deban pasar del inglés al castellano en sus clases para que los alumnos sigan el tema, que dificulta la introducción de nuevas metodologías y conlleva más apego al libro de texto que, al impartirse en inglés asignaturas como ciencias naturales o tecnología, dota a los alumnos de un vocabulario “muy específico y poco práctico”, enumera esta ingeniera de telecomunicaciones que ha visto cómo en su municipio, Tres Cantos, siguen proliferando los centros bilingües: “De nueve centros públicos solo uno es no bilingüe, el que más alumnado con necesidades educativas especiales escolariza”, asegura Bailén, que añade entre los elementos en tela de juicio del sistema su carácter segregador (entre bilingües y no bilingües y, dentro de los bilingües, entre quienes tienen refuerzo y quienes no) y la presión por las pruebas externas que los alumnos deben pasar para acreditar su nivel (del Trinity College en Primaria, de Cambridge en Secundaria).
Derivación
Los datos de Bailén casan con los que manejan desde los distintos colectivos sociales madrileños que trabajan en una iniciativa legislativa popular por una escolarización inclusiva, y que han visto cómo en un municipio como Getafe en la modalidad no bilingüe hay un 4,2% de alumnado con necesidades educativas especiales, por un 0,4% en los bilingües. Similares porcentajes se repiten en otros municipios como Fuenlabrada, Móstoles, Alcalá de Henares o Rivas Vaciamadrid. “Se está derivando a los alumnos que suponen algún tipo de complicación a la modalidad no bilingüe”, apunta el profesor de Sociología de la Universidad Autonóma de Madrid Jesús Rogero, que critica que “no hay una evaluación de las consecuencias de la implantación del modelo en el alumnado que se cae, como ese niño al que recientemente le detectan dislexia en 2º de Primaria y automáticamente le recomiendan cambiar a no bilingüe. Este tipo de movimientos no se han analizado”.
En la misma línea se han manifestado desde el área de educación de IU, desde la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid o desde la recientemente creada Babel Red 21, red por un aprendizaje inclusivo de las lenguas, respetuoso con los contenidos de cada etapa. Las tres cuestionan los resultados de las asignaturas que se imparten en inglés (Ni aprendemos inglés ni aprendemos science, titula IU), la falta de un estudio riguroso del programa (“hasta ahora, desde la Comunidad se han hecho compilaciones de investigaciones sobre el bilingüismo o se han extraído conclusiones de informes como TIMSS, cuando la muestra de centros bilingües y no bilingües no es representativa”, señala Rogero) y cómo se está incrementando la segregación en la región de la mano del programa (“junto a un centro bilingüe siempre hay un centro gueto que recoge el fracaso escolar del bilingüe”, denuncian desde Babel Red 21, integrada por familias y profesorado). El profesor Enrique Sánchez Ludeña añade a estos “la marginación de un sector del profesorado con mucho que decir pero al que, al no estar habilitado, se le está arrinconando, con lo que se está perdiendo a la maestra que llevaba toda la vida en primaria y está llegando un perfil de profesorado más joven, que además de dar inglés cubre el resto de necesidades. Si tienes más de 45 años y no te has habilitado cada vez tienes menos margen”.
“Entonces nos sonó fenomenal. Cualquier padre o madre estaba a favor de que su hijo aprendiera inglés, de que pudiera ir a un colegio bilingüe siendo público… Ahora, después de 10 años, hay cosas del modelo que nos chirrían y veo frustración en las familias y tensión en los profesores, con la presión de tener que estar habilitados para dar la clase en inglés y de no verse capacitados”. Quien habla es Eva Bailén, madre de dos niños -la mayor, en 2º de ESO, lleva 10 años en el programa de colegios bilingües de la Comunidad de Madrid- y autora de Cómo sobrevivir a los deberes (Planeta).
En el libro le dedica un apartado a un modelo que no permite a un chaval que cuenta con 10 años de enseñanza bilingüe a sus espaldas mantener una conversación cotidiana en inglés, que hace que los profesores deban pasar del inglés al castellano en sus clases para que los alumnos sigan el tema, que dificulta la introducción de nuevas metodologías y conlleva más apego al libro de texto que, al impartirse en inglés asignaturas como ciencias naturales o tecnología, dota a los alumnos de un vocabulario “muy específico y poco práctico”, enumera esta ingeniera de telecomunicaciones que ha visto cómo en su municipio, Tres Cantos, siguen proliferando los centros bilingües: “De nueve centros públicos solo uno es no bilingüe, el que más alumnado con necesidades educativas especiales escolariza”, asegura Bailén, que añade entre los elementos en tela de juicio del sistema su carácter segregador (entre bilingües y no bilingües y, dentro de los bilingües, entre quienes tienen refuerzo y quienes no) y la presión por las pruebas externas que los alumnos deben pasar para acreditar su nivel (del Trinity College en Primaria, de Cambridge en Secundaria).
Derivación
Los datos de Bailén casan con los que manejan desde los distintos colectivos sociales madrileños que trabajan en una iniciativa legislativa popular por una escolarización inclusiva, y que han visto cómo en un municipio como Getafe en la modalidad no bilingüe hay un 4,2% de alumnado con necesidades educativas especiales, por un 0,4% en los bilingües. Similares porcentajes se repiten en otros municipios como Fuenlabrada, Móstoles, Alcalá de Henares o Rivas Vaciamadrid. “Se está derivando a los alumnos que suponen algún tipo de complicación a la modalidad no bilingüe”, apunta el profesor de Sociología de la Universidad Autonóma de Madrid Jesús Rogero, que critica que “no hay una evaluación de las consecuencias de la implantación del modelo en el alumnado que se cae, como ese niño al que recientemente le detectan dislexia en 2º de Primaria y automáticamente le recomiendan cambiar a no bilingüe. Este tipo de movimientos no se han analizado”.
En la misma línea se han manifestado desde el área de educación de IU, desde la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid o desde la recientemente creada Babel Red 21, red por un aprendizaje inclusivo de las lenguas, respetuoso con los contenidos de cada etapa. Las tres cuestionan los resultados de las asignaturas que se imparten en inglés (Ni aprendemos inglés ni aprendemos science, titula IU), la falta de un estudio riguroso del programa (“hasta ahora, desde la Comunidad se han hecho compilaciones de investigaciones sobre el bilingüismo o se han extraído conclusiones de informes como TIMSS, cuando la muestra de centros bilingües y no bilingües no es representativa”, señala Rogero) y cómo se está incrementando la segregación en la región de la mano del programa (“junto a un centro bilingüe siempre hay un centro gueto que recoge el fracaso escolar del bilingüe”, denuncian desde Babel Red 21, integrada por familias y profesorado). El profesor Enrique Sánchez Ludeña añade a estos “la marginación de un sector del profesorado con mucho que decir pero al que, al no estar habilitado, se le está arrinconando, con lo que se está perdiendo a la maestra que llevaba toda la vida en primaria y está llegando un perfil de profesorado más joven, que además de dar inglés cubre el resto de necesidades. Si tienes más de 45 años y no te has habilitado cada vez tienes menos margen”.Éxito de la acogida
Desde la Consejería de Educación sostienen que las críticas al programa son tan viejas como este, que acaban de publicar el primer informe de evaluación, con la evolución de los primeros alumnos que empezaron en él, en el curso 2004-2005 (entonces en 26 colegios públicos) y que se trata de un programa voluntario, donde, además de contar con un mínimo de profesores habilitados (C1 o B2 y una prueba de habilitación) y un proyecto, debe darse un consenso amplio por parte del consejo escolar y del claustro -“la Comunidad no dice ‘este no es bilingüe; este, sí’”-. Se remarca el compromiso con la libertad de elección de las familias y se viene a decir que si cada vez más quieren el cartel de bilingüe en su centro, si su programa ha sido exitoso y es demandado, no pueden ponerle coto.
El citado informe de evaluación incluye una comparativa en la PAU entre los alumnos que provenían de centros bilingües y los que no. Después de haber estudiado al menos un 30% de los contenidos en la otra lengua desde los seis hasta los 18 años los resultados eran significativamente mejores en inglés. No tanto en el resto de asignaturas. Pero a los críticos esto no les sirve. Les parece lo lógico y que quedarse en la PAU, dice Rogero, es mirar solo a los alumnos seleccionados académicamente. También, olvidar que se está concentrando al alumnado con necesidades educativas especiales en el otro modelo, con consecuencias negativas para ese alumnado por el efecto compañero, o que está repitiendo alumnado que fuera de un modelo bilingüe no lo haría.
‘Inglese, Internet, Impresa’
Poner en tela de juicio el bilingüismo, o apodarlo bilingüismo de cartel, podría parecer un deje madrileño, pero no lo es. Madrid fue la pionera, y la que más a pecho se tomó el programa -hoy, 46% de los colegios de infantil y primaria son bilingües, y 110 IES de 342, y, tal y como llevaba Cristina Cifuentes en su programa, cada colegio que nace lo es- pero a rebufo han ido todas las demás. En Babel Red 21 se dividen en dos grandes grupos de trabajo: madrileño y estatal, y en este se percibe cómo el tema está en el debate no solo en Madrid sino en Navarra, Aragón, Castilla-La Mancha, Andalucía, Murcia…
En un principio, el furor bilingüe de Madrid no tuvo parangón (en una filosofía, apunta Enrique Díez, de IU, que recordaba al modelo educativo de las tres íes de Berlusconi: Inglese, Internet e Impresa). Ahora, hay incluso quienes lo superan. Murcia, por ejemplo, cuenta con su propia meta 2020: Todos sus colegios serán bilingües antes de ese año. Unas expectativas difíciles de entender en otras regiones europeas, “donde el bilingüismo está extendido en las fronteras, o como aquí en comunidades con lenguas cooficiales, pero donde no es habitual este crecimiento exponencial. Ni siquiera para nuestros vecinos franceses, que hablan en inglés igual de mal que nosotros, establecer una red bilingüe se ha convertido en una prioridad”, plantea Sánchez Ludeña.
A Laura Bermúdez, profesora de inglés en la Región de Murcia, se le llenaba la boca hace seis años, cuando el bilingüismo llegó a su centro, defendiendo este avance, pero ahora, “según está planteado”, también lo cuestiona. Hay algunas diferencias con el modelo madrileño, porque los alumnos pueden elegir entre seguir una asignatura como naturales en inglés –science, un 55% aproximadamente optan por este idioma en su centro- o en castellano, gracias a desdobles. Para esta docente es necesaria más y mejor formación: “Oyes a profesores habilitados y te das cuenta de que no pueden afrontar una hora de science, y ves a profesores con un buen conocimiento de inglés pero que no saben qué se le pasa por la cabeza a niños de esas edades… y te descubres dando en una clase de 6º la oxidación, la fermentación, el proceso de división de la célula… en inglés, algo que los alumnos nunca van a usar, a no ser que decidan ser científicos”.
Relajamiento
Familias y profesores no son los únicos desencantados con el devenir del programa. También Xavier Gisbert, que en su día apoyó el rodaje en Madrid, donde ocupó el cargo de director para la Mejora de la Calidad Educativa, considera que, en su concepción, el programa ofrece garantías de calidad, pero que en su gestión se aprecia un cierto “relajamiento” -menos apoyo y presencia de la Administración, menos formación del profesorado, menos supervisión, menos esfuerzo en atender a la diversidad- lo que asocia con el incremento de las críticas. También ve peligrosa la “falta de imaginación” con los centros no bilingües, “que deberían contar con un valor añadido que les identificara como centros, con otros programas, refuerzo en otras áreas”.
El hoy presidente de la asociación Enseñanza Bilingüe (que pretende convertirse en un observatorio de la calidad de esta en las distintas regiones, y promover un marco nacional) defiende a la Comunidad de Madrid como inspiradora y considera que su crecimiento ha sido sostenible, “con 20 o 25 nuevos centros bilingües al año, frente a lo que ha ocurrido en otras, donde el incremento era de 150 de un año para otro, lo que hacía imposible que hubiera tantísimos maestros y profesores formados para impartir sus asignaturas en otro idioma”.
Como la extensión desaforada, también pone en entredicho que se pretenda abarcar infantil o FP: “Me preocupa que no habiendo recursos suficientes para los tramos obligatorios se detraigan para no obligatoria”. En infantil, por ejemplo, no existe especialidad de maestro de inglés, y sus características no se prestan para introducir el bilingüismo: “A juzgar por el borrador de orden, de bilingüismo solo va a tener el nombre. Lo mismo ocurre con la FP… Son alumnos muy dispersos en el sistema, con niveles muy dispares de inglés, a los que se les quiere abordar a los 17 años con algo que no sé si se puede llamar bilingüismo”.
Ahora, en infantil
Ni la Plataforma de Madrid por la defensa de la Educación Infantil 0 6 ni la Junta de Portavoces de Educación Infantil Pública 0-6 años ven de recibo que el modelo les alcance. Para Alicia Alonso no es sino un ejemplo más de la tendencia a introducirlo todo lo más pronto y lo más rápido posible, lo que nada tiene que ver con la cultura de la infancia y la forma en que aprenden los niños. Niños a los que, a edades tan tempranas, señala, les confunde que una persona de apego no les entienda, o haga como que no les entiende, niños que acaban siendo protagonistas no de su propio desarrollo, sino del que deciden los adultos en función de modas: Hoy, el bilingüismo. Ayer, los bits o el método Doman.
Entretanto, mientras que la mayoría de las familias aspiran, para sus hijos, a un modelo de enseñanza de inglés distinto del que ellos tuvieron, según datos del CIS solo un 20% ve con satisfacción el que le suplanta. Un 54% de insatisfechos se pregunta si la alternativa era esto.
No hay comentarios:
Publicar un comentario