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Reproducimos este artículo de Manuel Menor publicado en MUNDIARIO
¿Es la Navidad la mejor época para enterarnos de lo qué se está decidiendo en la política educativa española? El incontinente consumismo de estos días no propicia que la relación entre las palabras y las cosas sea muy idónea; se presta a que nada sea lo que parece, pero puede que no sea mal momento. Este es uno de esos momentos en que de la abundancia del corazón habla la boca.
El principio
Empecemos por el principio, eso que maestros y profesores suelen querer en sus aulas. Con dudas acerca de cuál pueda ser ese inicio en los asuntos educativos, parece que, tanto en las políticas conflictivas como en las de posible pacto, su principio resida en el artc. 27 de la Constitución. A él se remite lo anterior a 1978 y también en él reside el baremo de contradicción al que, en principio, han de atenerse las leyes, decretos, órdenes y resoluciones subsiguientes. No obstante, si así es en el plano de la teoría democrática, en la práctica las muy distintas normas que se han sucedido desde entonces muestran tan amplia elasticidad semántica que pareciera que en él quepa todo, incluso lo más controvertido. Pese a lo cual, y al detrimento consiguiente que pueda haberse generado a los intereses generales, sólo ha habido amagos de inconstitucionalidad en aspectos de limitado alcance. Todo indica, sin embargo, que estén ahí in nuce las contradicciones causantes del alternante bucle legislativo que se ha ido produciendo a lo largo de estos 38 años, y que bien merecería la pena reconsiderar la redacción de este artículo en la revisión constitucional de que se está hablando en este momento.
De no hacerlo, el diálogo que ahora se propugna para un posible pacto educativo corre el riesgo de cerrarse en falso y las disposiciones que sobrevengan seguirán adoleciendo de provisionalidad mientras partes sustantivas del sistema seguirán deteriorándose. Las líneas estructurales que orientan la actividad escolar se rigen jerárquicamente por la última ley orgánica publicada en el BOE que no haya sido derogada por idéntico procedimiento. Esa prelación corresponde en este momento todavía a la LOMCE y, de alcanzarse el pacto que tanto propugna un PP que nunca ha pactado, dará paso a otra ley orgánica con intención de durabilidad. Sería sin embargo equívoco entender que estamos ante el principio del fin de la LOMCE. Más bien nos encontramos al inicio de cómo proceder para que siga vigente sin que se altere demasiado su esencia. Según se desprende de diversas manifestaciones de sus responsables, el fin último de este proceso dialogante será mantener la vocación intencional primera de esa reforma, y será mucho más factible si no se trata de corregir, ab initio, lo que la interpretación conservadora del art. 27 ha hecho posible; entre otras cosas, la propia LOMCE.
Hermenéutica
Este artículo 27 tuvo problemas para ser redactado. Intentó sintetizar un pasado monologante cuando no inquisitorial, pero no amortiguó las contradicciones y, desde 1978, ha sido terreno abonado para que proliferaran al compás de cada Gobierno de turno y su talante. También plantea problemas para la interpretación de su ejecución. El primero es el de su contextualización. Si no se contextualiza, no se entienden los desencuentros discontinuos e inesperados que genera la simple memoria del pasado o la mera invocación de este articulado para justificar algunas decisiones. Y siempre son muy fuertes y de imposible conciliación si se contextualiza la evolución de los núcleos significativos clave del artículo: “todos tienen derecho” inicial y “la libertad de enseñanza”. En este caso, no es difícil que la universalización del derecho educativo parezca una concesión, mientras esa libertad puede asemejarse a un privilegio.
La primera línea del artículo yuxtapone dos afirmaciones difíciles de entender. Salvo que se evada toda aclaración, la segunda no es explicativa ni aclaratoria de la primera. Son dos mundos no necesariamente convergentes e inclusivos que bien pueden contradecirse o, incluso, mostrar, o bien que sea contradictoria la primera parte con la segunda al limitar esta el significado de aquella, o que sobre esta última. La razón reside en que la secuencia de las dos afirmaciones condensa dos enconadas propuestas de amplio recorrido histórico a las que de algún modo se quiso maridar por compromiso político, pero sin coherencia sintáctica. Los núcleos de ambas proposiciones tienen distinto significado por recoger ideales o perspectivas políticas que polarizaron la historia de la educación española desde comienzos del siglo XIX hasta 1978. En el escueto párrafo, se adosa la aspiración ilustrada de una educación para todos –“todos tienen el derecho a la educación”- al reconocimiento de “la libertad de la enseñanza”, un constructo que, sobre todo desde 1851 hasta el presente, ha recogido los afanes de una enseñanza privada libre de regulación estatal, sólo posible para muy pocos, y bendecida por la jerarquía católica, su principal beneficiaria desde la Ley Moyano (1857) y, antes, desde el Concordato de 1851. Como si no hubiera existido ese largo y muy conflictivo pasado –que desde 1939 trató de ocultarse bajo una voz uniforme-, el constitucional artc. 27 quiso ser entendido como símbolo de un pacto de convivencia entre ambos mundos.
Hasta el presente, puede decirse que es el único que ha habido en asuntos educativos, si se olvida que no todos los de la Alianza Popular de entonces firmaron. Poco habría que objetar si los otros firmantes no hubieran tenido pronto la sensación de falta de lealtad a una cierta equidad de trato entre los distintos sectores con intereses en la educación. Y si es fútil quién pueda tener más razón en los posibles agravios comparativos, lo cierto es que, en los momentos cruciales de lo sucedido desde 1978, siempre resultó aventajado el tratamiento proclive hacia la segunda parte de la proposición, la significada en torno a la “libertad”. Tan parcial ha sido siempre esta, que quienes se acogieron a su bandera nunca se preguntaron por la libertad de cátedra, la libertad científica o libertades que favorecieran los derechos del niño. Este es el segundo gran problema del susodicho artc. 27. Si a posteriori se trata de ver cómo haya sido el cumplimiento de la casación de estas dos proposiciones en la praxis política posterior a 1978, se ven muy crecidas las decisiones y normativas favorables a proyectos educativos en que la “libertad de la enseñanza” es invocada para favorecer intereses económicos o ideológicos particulares, ajenos a lo que los Presupuestos de una educación de calidad democrática debe promover y financiar. Predisposición esta que queda manifiesta, asimismo, en otras proposiciones del mismo artículo 27, particularmente las que dan preferencia a los derechos de los padres y a cuestiones de religión sobre las prestaciones que un Estado Social debe asegurar a todos los ciudadanos.
La praxis
En efecto. Las sucesivas leyes orgánicas que han subido al BOE desde 1978 muestran que el supuesto primer pacto educativo no ha sido cumplido sino de manera muy sesgada. La preferencia de cada Gobierno alternante por una u otra afirmación del art. 27 ha ido contraponiendo versiones del sistema educativo enfrentadas. No sólo se han alternado preferencias por lo público o lo privado, sino también estilos educativos más abiertos o más cerrados en conceptual o metodológico. De poco valieron algunos intentos de consenso que la socialdemocracia intentó en aspectos concretos de la LODE y la LOE, en que autolimitaron sus propias concepciones. La alternancia conservadora siguiente dio a entender lo accidental de lo legislado y volvió a imponer sus tesis de partida: la LOCE de Pilar del Castillo -continuadora de la LOECE y otros proyectos de la UCD- es todo un ejemplo de “contraprogramación”, se diría en terminología televisiva.
En esta perspectiva –por otra parte tan “líquida” como Bauman analizó- , la LOMCE es, no sólo la continuidad del conservadurismo hispano –adaptado a posiciones coherentes con la OCDE y la Conferencia Episcopal-, sino su última versión. Eje central de la misma es la preeminencia que da a la “libertad de enseñanza” respecto a la universalización del derecho de todos a una buena educación y no a su mera escolarización. Incrementa las posibilidades de que este derecho sea atendido desde instancias privadas como “servicio social”. Potencia la selección estructural del alumnado a partir de las tres vías existentes –privada, concertada y pública- favoreciendo a las dos primeras y desestabilizando a la tercera con recortes y otros medios. Y al mismo tiempo, persigue sistemáticamente esa criba elitista desde edades tempranas con diversas fórmulas de segregación y negocio en nombre de una minoritaria “calidad” educativa para unos pocos.
El resultado es que poco o casi nada de lo hecho por unos u otros ha sido reconocido lealmente para avanzar juntos en el mejor desarrollo de los derechos de todos. Siempre se ha ido a la contra, enmendando la plana partidista al anterior Gobierno. Y si se añade a este análisis lo que depara la información que salta a los medios, se podrá observar igualmente la preeminencia de silenciar el valor de la primera parte del breve párrafo inicial del art. 27 o, también, el dar publicidad a la segunda. Baste recordar, sin más, las versiones que, acerca de los sucesivos Informes PISA se han venido ofreciendo. Los silencios son, en lo concerniente a los problemas importantes, formas de expresarse tan poderosas como las de las muy explícitas maneras de pronunciarse o las formas del despiste,. Este magnífico modo de reiterar la atención sobre cuestiones colaterales que, en realidad, nada tienen que ver con lo que la deontología periodística prescribe, constituye una diversión muy querida y utilizada.
Co-herencia
Etimológicamente, se dice coherente la herencia compartida. No es el caso de la educación española, siempre en situación de accidentalidad y a la espera –por ambos bandos- de un tiempo propicio para las tesis propias. No estamos, por tanto, ante algo coherente para todos ni siquiera cuando acucian las urgencias de “diálogo”, pero con prescriptivos límites de su alcance. Como herencia, la educación sigue siendo en España motivo de litigio, como sucede con los legados que, en muchas familias, sirven para pretextar amagos de desplante. Motivos no faltan cuando no se reconocen los todavía perceptibles daños de la postguerra a la gestión que había empezado a desarrollar la II República, especialmente en cuanto a número de escuelas y maestros, preparación del magisterio y profesorado, lectura y preocupación por erradicar el analfabetismo, así como respecto al papel social de la educación y la cultura. Aquellas circunstancias de infeliz recuerdo –todavía perceptibles en el Informe PIAAC (también de la OCDE)- se le hacen más gravosas a cuantos han sido afectados por los recortes de estos últimos años. En buena medida redundan principalmente en los menos favorecidos del presente. Mientras, los más beneficiados por aquellos acontecimientos tan incívicos siguen sacando provecho a una situación que cuando se redactó el art. 27 les era claramente propicia: ellos se lucran de la interpretación usual que de la “libertad de enseñanza” más han hecho las alternancias conservadoras, a las que no se ha de olvidar que las etapas de socialdemocracia apenas inquietaron.
Cuando ahora se habla de pacto, de ningún modo se alude a que haya que redactar de nuevo ese artículo 27, o el que corresponda a los asuntos educativos en una posible revisión constitucional. De momento al menos, ese artículo y lo que representa se mantiene intocado. Entre los consensos previos que se están ya fraguando para una reforma constitucional no figura: probablemente PP, C´s y PSOE lo consideren innecesario. Ya se sabía que al C´s no se le conocía afán socialdemócrata, definición que ahora acaba de desechar para quedarse más en lo que es: liberal del liberalismo actual tirando a neoliberal, especie de marca blanca para ayudar al PP a mostrar un rostro más amable. Del PSOE actual, la particular socialdemocracia de su gestora provisional le viene bien al PP para aguantar esta legislatura. Mucho tendrá que cambiar para que plantee otras correcciones al programa de pactos que las estrictamente aparentes, y que todo siga como ha venido siendo. De cuanto dijo repetidas veces este partido, todavía en 2013 –por no decir luego-, ni se sabe cuándo será el siguiente anuncio. Lo que cabe esperar, pues, es que el art. 27 seguirá como está, inalterado en cuanto al doble constructo de la universalidad y la libertad educativas. Lo más probable es que sigan conviviendo ambos, con clara inclinación al crecimiento del segundo en detrimento de una buena escuela para todos. La LOMCE podrá de este modo mantenerse también en lo sustancial aunque parezca que se haga una nueva ley. Será más fácil así llegar a ese anhelado pacto que comprometa a los firmantes por una generación. La LOMCE aspira a ello desde la propia estructura de su redacción. Presentada como teórica reformulación de la LOE, admite otra más. Ya tuvo varios proyectos previos con vocación de aparentar la provisionalidad de sucesivas intertextualidades.
Nada ha terminado
Así titulaba Pío Maceda, en junio de 2010, un libro esencialmente autobiográfico, en que testimoniaba cómo había sido el itinerario que, desde 1971, había recorrido buena parte de la enseñanza pública. Daba cuenta de las dificultades, los descubrimientos y hallazgos, el esfuerzo autodidacta desarrollado por multitud de maestros y profesores para que el sistema educativo existente tuviera un rostro presentable. Y destacaba el asociacionismo reivindicativo que fue necesarios para que el sistema fuera más justo. Básicamente, de esas fechas y con esos mimbres es como se ha construido la relativa puesta al día de este sistema, a pesar de tantos flujos y reflujos como desde los setenta han sido. Ya en plena etapa de recortes, Maceda concluía diciendo que estaba “convencido de que defender la justicia y una buena educación para todos es un horizonte seguro”.
Seis años más tarde, el futuro educativo –especialmente en la enseñanza pública- sigue con similares limitaciones. La verdad de esta legislatura se juega, sin embargo, en Educación. En la gestión del sonriente Sr. Méndez de Vigo, y en el presumible pacto por el que apuesta desde junio de 2015, se expresará qué se quiere de la sociedad, del trabajo, del saber autónomo que se desea tenga la gente para afrontar sus expectativas y problemas. Todo está condensado en las políticas educativas, incluida la propia democracia. Los sindicatos acaban de recordarlo a su modo en las manifestaciones del pasado día 18. Ni todo empezó con el art. 27 ni concluirá con el pacto que pueda publicitarse en poco tiempo. Si hasta 1989 -después de casi dos siglos- no fue posible consensuar que hubiera en España plazas escolares para todos los menores de 14 años –ampliadas en 1990 hasta los 16-, esperemos que el buen empleo de ese preciado tiempo educacional tarde menos en acordarse y que sea pronto. Cuando no es justa, la vida es a veces caritativa; incluso más de lo que se piensa, con quienes sólo podrían esperar algo de la justicia… o de la lotería.
Méndez de Vigo retira los recursos contra CC.AA. que no realizaron la evaluación de 6º de Primaria
Cambia presentación tradicional de datos en presupuesto y becas y ayudas
Íñigo Méndez de Vigo, ministro de Educación, Cultura y Deporte desde el 26 de junio de 2015, parece no tener prisa por dar los Datos y Cifras de Educación del curso 2016-2017.Los datos correspondientes al curso 2015-2016 se publicaron el 24 de septiembre de 2015, mes en el que tradicionalmente se vienen sacando a la luz estos informes, resultado de la cooperación en materia estadística establecida con las Comunidades Autónomas. Será la primera vez que el MECD no haga públicos los datos de educación en el primer trimestre del curso, máxime cuando ya están disponibles los de las Comunidades Autónomas.
Lo mismo le ocurre al consejero de Educación de la Comunidad de Madrid desde junio de 2015, Rafael van Grieken, que tampoco ha sacado a la luz los datos del presente curso y que se viene haciendo también en el mes de septiembre de cada nuevo curso.
¿Qué sorpresa esconden los datos?
No cabe duda que todos los datos están en poder del MECD y ya elaborados, precisamente por esa cooperación con las Comunidades Autónomas que facilitan aquellos establecidos como comunes para todas. Luego, cada Comunidad Autónoma añade datos de sus programas específicos. Pero, por alguna razón, el ministro no quiere comparecer para presentar los datos del curso escolar actual.
Sí debe explicar el ministro, en cambio, las modificaciones hechas en la presentación de los aspectos más sensible – presupuesto y becas o la supresión del dato de porcentaje del PIB-, rompiendo la serie histórica. Esta decisión es de los responsables del ministerio y parece que con la única intención de maquillar los datos.
La filtración. Buscando y rebuscando los datos de varias Comunidades del curso 2016-17- en este caso Andalucía-, he encontrado en una página el documento del MECD, sin que la procedencia sea de este organismo.
La educación infantil es el único nivel con pérdidas de alumnos en 2015-2016 respecto de 2014: 38.393 alumnos y de ellos 36.232 en el segundo ciclo de Infantil. Esta tendencia se marcó en el curso 2012/13 con 40.973 alumnos menos, y en este año fueron 22.622 de 0-3 años, sin duda debido a los costes y a la crisis. En el curso 2013/14 se perdieron 13.800 alumnos y en el 2014/15 47.082. Vistos los datos del curso pasado y las previsiones para el presente, efectivamente se confirman las malas noticias: el nivel de Educación infantil pierde 51.420 alumnos; 975 en el nivel 0-3 y el resto en el segundo ciclo. Tan solo hay otra pérdida insignificante de alumnos (65) en Educación Especial.
En contraste con lo anterior está el nivel de escolarización en educación infantil, según datos del Informe de la OCDEde 2016.“Cada vez se tiene más conciencia de la función esencial que la educación infantil desempeña en el bienestar del niño y en su desarrollo cognitivo y socioemocional”, dice el informe. Los datos de España en escolarización de 2 años son del 52% (la media de la OCDE es el 36% y de la UE el 35%); en 3 años la escolarización es prácticamente total, un 96%; en 4 años el 97% y en 5 años también el 97%.
Estos días se están conociendo datos del descenso de la población infantil y hay que pensar en medidas que contrarresten este proceso. Varios partidos políticos llevaban en sus programas la gratuidad del nivel educativo 0-3 años, más allá de algunas corrientes posmodernas que proponen el cuidado en casa, y deberán abordar la situación, además de otras medidas.
Otro aspecto que deberá explicar el ministro es el de los profesores de centros públicos en las Enseñanzas de Régimen General. En el curso 2010/11 había 683.509 profesores; en 2014/15 (con datos nuevos) ya eran 673.279; los datos provisionales del curso 2015/16 dan 682.258 profesores.
En este mismo período, los profesores de los centros concertados han aumentado y no así el número de alumnos escolarizados, al revés que en los centros públicos. Y más si se tiene en cuenta la escolarización de inmigrantes, zonas rurales, PCPI o FP Básica y alumnos con necesidades espaciales. Los profesores en centros concertados en el 2010/11 eran 186.709; en el curso 2014/15, 195.217; y en 2015/16, 197.965.
La ratio de alumnos por profesor en estas mismas enseñanzas era en el curso 2010/11 de 11,5, media de España; en el 2013/14 subió a 12,7 y se mantiene la media de 12,7 en el 2014/15, llegando al 14,1 en Madrid y al 13,7 en Ceuta y Melilla, el territorio MECD.
Tenemos tres indicadores económicos del interés y esfuerzo nacional por la educación. El porcentaje del PIB que España, a través de su gobierno, dedica a Educación era en 2005 el 4,31; en 2009, con gobierno de Rodríguez Zapatero, llegó al 4,99; y en 2015 fue el 4,23. En 2016 encontramos que en los datos del MECD se ha suprimido la columna del porcentaje del PIB y aparece la cifra de 47.425,3 (millones de €), muy lejos de los 53.000 del curso 2010/2011.
En adelante, para conocer estos datos habrá que acudir a los informes de la OCDE. En el último, el gasto de educación en relación con el PIB y con el gasto público en 2013 fue en los países de la OCDE el 5,2%; la media de la UE fue del 4,9%; y España el 4,3%. Hay más datos en el informe, pero en este punto son referidos al año 2013, lo que permite al gobierno escabullirse de los resultados de los tres años siguientes, años de duros recortes.
Otro indicador es el gasto por alumno en instituciones públicas. España gasta 6.940 € por alumno y es el 9º por la cola de 20 países de la UE de los que se dan datos en 2012; en 2013 España baja a 6.791 €- Por detrás están Rumanía, Bulgaria, Letonia, Hungría, Estonia, Lituania, República Checa y Polonia que dedican desde 2.012 € a 5.523.
Y el tercer indicador se refiere a las becas y ayudas al estudio. Respecto del curso 2011/12, se ha reducido un 12,87 % en el curso 2014/15, con cifras provisionales y las últimas disponibles. Aquí nuevamente el ministerio cambia la forma de dar los datos y pasa de ser por curso escolar –como ha sido hasta 2015-2016- a hacerlo por años naturales. También rompe el criterio de diferenciar entre becas y ayudas y los correspondientes beneficiarios. La diferencia de presupuesto respecto al último es mínima y muy inferior a la del curso 2011/12. Sin embargo, en estos cuatro años de gobierno del PP, da una elevación muy llamativa del número de beneficiarios que solo se explica por la disminución de la cuantía de las becas que fue aplicando Wert.
Retirada de recursos
El día 22 de diciembre, inicio de vacaciones, el ministro Méndez de Vigo, dio instrucciones para retirar los recursos contencioso administrativos contra las Comunidades Autónomas que no llevaron a cabo la Evaluación de 6º de Primaria. Son Aragón, Andalucía, Islas Baleares, Cantabria, Castilla La Mancha, Cataluña, Extremadura, Comunidad Valenciana y País Vasco.
Esto es consecuencia lógica del acuerdo en la Conferencia Sectorial para retrasar la aplicación del calendario de la LOMCE en lo referente a las reválidas, que pasan a ser pruebas muestrales.
“Esta decisión, dice la nota del MECD, responde a la voluntad de diálogo expresada por el Gobierno en los últimos meses en busca del Pacto de Estado Social y Político por la Educación y llega un día después de que el Congreso de los Diputados convalidara –con el apoyo de PP, PSOE, Ciudadanos y Coalición Canaria- el Real Decreto Ley aprobado por el Consejo de Ministros el pasado 9 de diciembre.
Ahora se acuerda el PP del pacto educativo, si bien conviene recordar que lo rechazó –al documento presentado por el ministro Gabilondo, el 6 de mayo de 2010. A la negativa del PP, se unieron, como ya había hecho con anterioridad, UPyD, PNV, IU y BNG.
Rajoy resumió así su posición: “Quiero educar a mis hijos como yo quiera, no como me diga la Administración, y creo en la libertad de educación, creo en el idioma, y si mi hijo quiere estudiar en castellano tiene derecho”. Toda una línea de pensamiento sobre el derecho individual a la educación en casa, claro, y como quiera; lejos del derecho universal a la educación igual y gratuita y lejos de la configuración lingüística de España. Aunque veremos hasta dónde llega su pactismo sobrevenido y no es una posverdad.
La derogación de la LOMCE va a ser la siguiente prueba si el gobierno recurre al Tribunal Constitucional, como ha anunciado, porque va suponer un incremento de gasto. Cualquier ley educativa supone un incremento de gasto y algo se va a ahorran con la supresión de las reválidas. Además, con los mínimos presupuestarios en que está la educación desde 2012, ¿qué se va a pactar y qué se puede mejorar con los recursos actuales? No será aquello que ya dijo Wert, que la mejora de la calidad no era una cuestión de presupuestos. ¿Qué dice Ciudadanos de su pacto con el PP?
Círculo Podemos Educación nos envía esta felicitación:
Querid@s tod@s, desde PEM queremos enviaros nuestros mejores deseos de paz, solidaridad y amor para el año 2017 que se inicia pero sobre todas las cosas queremos compartir con vosotr@s nuestro profundo y principal deseo, la causa de nuestra lucha y la ilusión que perseguimos sin tregua:
"El derecho cumplido para tod@s a una educación equitativa, inclusiva, participativa, innovadora, creativa, laica, gratuita, pública y de la máxima calidad"
Lucharemos por ello en el 2017 con el mismo empeño y decisión codo a codo con la Comunidad Educativa.
ELDIARIODELAEDUCACIÓN.COM: ¿Por qué los alumnos pobres repiten más que los ricos con el mismo nivel de competencias?
España es el país de la OCDE donde los alumnos tienen más condicionamiento social a la hora de repetir curso incluso cuando, según PISA, tienen un nivel de competencias similares
En España más de la mitad (el 53,5%) de los alumnos de familias con nivel económico bajo ha repetido curso, según los datos del último informe PISA. Se trata de un porcentaje que escandaliza, pero quizás no sorprende: los escolares de entornos desfavorecidos suelen sacar peores notas que sus compañeros más privilegiados. Ahora bien, hay otro dato que costará mucho más de creer: un alumno de clase baja tiene 5,6 probabilidades más que repetir curso que uno de clase alta cuando ambos tienen exactamente el mismo nivel de competencias -en este caso de ciencias – que evalúa PISA. Este grado de condicionamiento social a la hora de repetir no tiene parangón en los países desarrollados: España tiene el dudoso honor de encabezar el ranking de los 70 países analizados por la OCDE en esta probabilidad.
Probabilidad de repetición según la clase social / Fuente: PISA 2015
Un interrogante sobrevuela el sistema educativo español: ¿Por qué un niño de entorno desfavorecido tiene muchos más números de repetir que uno de entorno acomodado incluso cuando uno y otro han alcanzado las mismas competencias? Consultados por El Diario de la Educación, varios expertos señalan algunas hipótesis que explicarían esta desigualdad: las diferentes expectativas del profesorado ante el tipo de alumnado, la capacidad de las familias de clase media de sintonizar con las demandas de los centros educativos o el hecho de que la escuela, a diferencia de PISA, evalúa no sólo las competencias y lo que los alumnos aprenden, sino que tiene en cuenta otros factores.
Resumiendo, antes de entrar en detalle, se podría decir que el alumno de clase baja suele ir a una escuela donde algunas veces el profesor ya espera menos de sus alumnos; cuando le va mal, no tiene una familia con capacidad para convencer a su tutor de que el próximo curso se pondrá más las pilas; por supuesto, tampoco puede pagar unas clases de refuerzo y, por último, en la escuela no tienen sólo en cuenta lo que ha aprendido de mates o de lengua, sino también si lleva el trabajo al día o muestra motivación por los estudios. Y estas dos últimas variables quizás no siempre se cumplen.
“Como PISA valora estrictamente las competencias, es posible que haya jóvenes que obtengan un buen rendimiento, aunque después en el instituto no tienen buenas notas no por cuestión de nivel, sino por elementos vinculados a la actitud, los hábitos o la motivación”, sostiene Alba Castejón, investigadora en el Departamento de Pedagogía Sistemática y Social de la UAB. Esto tendría que ver también con el llamado efecto pigmalión, según el profesor de Sociología de la Educación de la UB Xavier Martínez Celorrio: “Las bajas expectativas del profesorado más conservador sobre el alumnado que presenta más problemas o que viene de entornos más desfavorecidos acaba condicionando los resultados a pesar de su potencial”, apunta.
Pero ¿es el sistema educativo español una anomalía en este sentido? Según Lucas Gortázar, investigador en la Universidad del País Vasco y articulista en Politikon –colectivo de académicos que ha puesto el foco sobre esta problemática-, las desigualdades en la repetición son una lacra que se sufre con mayor o menor intensidad en la mayoría de países del sur de Europa -y, por influencia, en Latinoamérica-. Son, explica, sistemas educativos creados a imagen y semejanza del modelo francés, históricamente estructurado a base de obstáculos o pruebas -el máximo exponente serían las reválides- que el alumno debe ir superando y, si no, se ve abocado a repetir. En Portugal o Uruguay, los escolares vulnerables tienen 3,8 más probabilidades de no pasar de curso que el resto, un dato similar a la que ha ostentado España en ediciones anteriores (3,7 a PISA 2012), y siempre lejos de los países punteros en este informe como Finlandia o los asiáticos, que no llegan al 1.
“Hay una cultura de la reválida que tiene mucho que ver con cómo un funcionario obtiene su plaza”, ejemplifica Gortázar, “con exámenes muy extensos que requieren una preparación enorme y muchos conocimientos”. Esto perjudicaría a los alumnos de entornos más empobrecidos, que pueden no tener la capacidad de inhibición o el apoyo familiar para hacer frente a estas exigencias. “Es la misma cultura que asume que un 4,8 no es lo mismo que un 5,1, y que no importa aprender sino superar la reválida“, concluye.
“Podría haber aprobado, pero le pongo un 4,9 para que dé más de sí”. “Debería repetir curso, así madurará”. Frases como esta, escuchadas en muchos claustros y recogidas con ironía por la campaña de Twitter #frasedeevaluación, dan la medida del arraigo de esta creencia en algunos centros educativos.
Pensar que el año siguiente el alumno se esforzará más, o que aprenderá mejor, es una idea que perdura a pesar de que organismos del peso de la UNESCO o la OCDE han constatado en varias ocasiones que esto no acaba pasando en la mayoría de casos. Eso sin contar que la repetición es una medida muy costosa -20.000 euros por estudiante y año, según cálculos de PISA en España- para las arcas públicas.
Escuelas desfavorecidas y la capacidad de algunas familias
Entre los factores identificados por los expertos consultados está también la capacidad de las familias de ayudar a sus hijos a esquivar la repetición cuando obtienen malas notas. “Las familias de clase media comparten los códigos de la escuela, lo que les permite incidir en las decisiones que se toman, como por ejemplo en la reunión con los tutores”, expone Castejón. O lo que es lo mismo, en palabras de Gortázar: “Los profesores saben que estos padres [de clase media] serán más exigentes a la hora de pedirles que justifiquen por qué su hijo debe repetir si tiene un 4, 8 “.
Y entonces, por supuesto, están las clases particulares. “Este refuerzo es apreciable, ¿y quién no tiene acceso? Los sectores más desfavorecidos”, sostiene Celorrio, “que no pueden pagar 10 euros la hora para una clase de mates”. “Se trata de un mundo paralelo al sistema escolar que interviene en negativo sobre los alumnos de entornos más difíciles”, sentencia.
Estas horas de repaso, recuerda este sociólogo, no son sino una forma de “personalización del aprendizaje“, y esto conduce a otro de los elementos que destacan los analistas consultados: la repetición perjudica a los más pobres porque muchos centros no son capaces de motivarlos y atender en el aula sus necesidades, que seguro que son más complejas que las del resto. “Si la respuesta que das a las desigualdades es uniforme, estás discriminando”, expone Celorrio.
En este sentido, hay consenso en que donde más difícil es proveer de este aprendizaje personalizado es en los centros -sobre todo públicos- de los barrios más depauperados, donde muchos profesores se ven sobrepasados por la dura realidad de las diferentes dificultades que presenta su alumnado. En estos centros suele haber más movilidad y traslados de profesorado, lo que no ayuda a una evaluación más adaptada a cada alumno. También “la realidad de estos profesionales es muy compleja, sin instrumentos ni apoyos necesarios para hacer bien y con confianza su trabajo”, explica Gortázar, lo que puede provocar que se haga repetir el alumnado de una forma menos meditada.
Es por todo ello que el agravio va mucho más allá de la repetición, que es sólo la consecuencia de un sistema que en su forma de evaluar y de hacer progresar a los estudiantes a lo largo de los cursos reproduce las desigualdades de origen de los alumnos. Preguntados por El Diario de la Educación sobre si se debería eliminar con la repetición de curso, los analistas responden que es necesario, pero no suficiente. “Eliminar la repetición no garantiza la mejora de las dificultades académicas de algunos alumnos”, opina Castejón, convencida de que la repetición no se daría si no hubiera “todo un proceso de acumulación de dificultades académicas de algunos alumnos”. Las actuaciones, según esta investigadora, deberían ser de carácter preventivo, como reducir ratios, dotar de más personal de apoyo educativo o, en general, “dotar a los centros de recursos necesarios para atender a la diversidad”.
Gortázar va un poco más allá, y pone el foco de mejora en la transformación de un sistema que ha sido construido en unos cimientos que favorecen más la reproducción de conocimiento y la superación de exámenes que no evaluar los aprendizajes y las competencias. “No olvidemos que esto es un problema para todos; esta rigidez penaliza más a los hijos de entornos desfavorecidos que los de los acomodados, pero acaba frenando el potencial de todos”, concluye.
ELDIARIO.ES:El 'Erasmus' en España que anunció el Gobierno no tendrá beca
La ministra de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, Dolors Montserrat, ha puntualizado que el erasmus nacional para estudiantes de ESO –entre 14 y 18 años–que anunció no tiene ninguna beca ni ayuda asociada. " Creo que la movilidad juvenil favorecerá una generación de jóvenes más emancipada, emprendedora, solidaria y con una visión global de España. Ayudará a crear cohesión territorial"
La idea del Erasmus español se lanzó desde su ministerio hace unas semanas y lo ha justificado en que es ministra también de los "jóvenes", pese a que la iniciativa encaja más con las competencias de Educación.
Se anunció para que alumnos de Secundaria puedan cursar un curso en otra comunidad autónoma, algo que obviamente ya se puede hacer hoy. Nada cambia, especialmente después de saber que este traslado no llevará asociada ninguna ayuda económica, tal y como ha anunciado Montserrat en Abc.
"Lo bonito de este programa es que será un intercambio, puro y duro, que no llevará una beca asociada. La idea es que los colegios se pongan de acuerdo e intercambien plazas que les queden libres, como ya hacen algunos colegios con instituciones extranjeras. A lo mejor hay un padre que quiere que su hijo recupere sus raíces y estudie en la comunidad donde nació", dice la ministra, que ha recordado que será voluntario y que ha recibido "cantidad de mensajes aplaudiendo la iniciativa".
Además, también ha sugerido en la misma entrevista que se pongan multas a padres de hijos que abusan del alcohol. Considera que "quizá haya que plantearse algún tipo de sanción económica" para aquellos padres que hayan recibido un aviso para asistir a un curso de sensibilización tras haberse emborrachado su hijo y no quieran acudir.
Esta media ya se contemplaba de alguna forma en el último borrador de una norma integral para regular el consumo de alcohol, venta y publicidad durante la etapa de la ministra Ana Mato, en el que se hablaba también de multas a los menores que serían abonadas por los padres en caso de insolvencia o con trabajos a la comunidad.
En materia sanitaria, Montserrat asegura que se establecerán nuevos tramos en los copagos farmacéuticos, fijándose tres: el primero para los que ganan de 0 a 18.000 euros, otro de 30.000 a 60.000 y el tercero de 60.000 a 100.000 euros.
La Consejería recoge la propuesta de CCOO de retirada de la prueba cultural. CCOO rechaza la pretensión de la Administración de realizar una nueva prueba
CCOO se felicita por la retirada de la prueba de cultura ya que es una reivindicación del colectivo que el sindicato ha llevado a todas las mesas de negociación. El sindicato rechaza el planteamiento de una nueva prueba con esta urgencia y con este formato y pide una mesa específica para abordar este tema. CCOO no entiende la insistencia de la Comunidad de Madrid por tener un formato diferente de oposiciones al del resto del Estado.
Hoy se ha celebrado una Mesa Técnica con la Consejería de Educación para abordar aspectos relativos a las oposiciones de 2017. En dicha reunión el sindicato ha exigido como en años anteriores la retirada de la prueba de cultura que se venía realizando desde que la aprobase la anterior Consejera de Educación Lucia Figar.
La Consejería ha recogido la propuesta aunque ha manifestado que el actual Consejero de Educación quiere plantear una nueva prueba. Esta nueva prueba se plantearía al final y podría ser una prueba relativa a nuevas tecnologías aunque no se ha adelantado nada al respecto. CCOO se felicita por la retirada de la prueba cultural pero ha manifestado su más enérgico rechazo a la pretensión de hacer "una nueva prueba".
El sindicato ha manifestado en la Mesa que no hay tiempo para plantear una nueva prueba y que se trataría de una improvisación. Además no da seguridad jurídica a los aspirantes y es una nueva agresión a estas personas que ya están preparando las oposiciones. CCOO ha planteado en la Mesa que una nueva prueba requiere de tiempo para adaptarse a los posibles cambios que se incorporasen.
CCOO ha instado a la Conserjería de Educación a que si quiere una prueba específica madrileña se ponga en marcha una mesa en la que estén las Universidades, se analicen las necesidades, los objetivos, los estudios internacionales, otras experiencias que se den en otros países, etc..
CCOO ha llamado a la Consejería de Educación a que ponga en marcha un proceso sosegado del cual debería salir una propuesta y siempre con la negociación y el consenso de las organizaciones sindicales. Aún así, CCOO no entiende la obsesión del Gobierno regional de que el acceso sea diferente en Madrid. El sindicato rechaza que se ahonde en los desequilibrios y desigualdades en los procesos de acceso y llama al partido en el Gobierno a que sea coherente y lleve a la Conferencia Sectorial, en el ámbito del Ministerio de Educación, sus pretensiones de cambio del modelo de acceso.
Desde octubre de 2014 se ha construido un gran acuerdo social y político con la participación de la comunidad escolar, colectivos sociales, interlocutores sociales y partidos políticos, en la elaboración de un Documento de Bases para una nueva ley educativa.
Una nueva ley que derogará a la LOMCE porque ha significado un recorrido en sentido contrario a la transformación que necesita el sistema educativo:
Clasificación del alumnado en itinerarios.
Aumento de la privatización de escuelas financiadas.
Currículos estandarizados y reválidas.
Y no significará la vuelta a la LOE, porque sirvió también para desmantelar la escuela pública, con recortes en financiación, aumento de privatizaciones y políticas de segregación que escaparon al marco legal.
El acuerdo ha sido posible porque los numerosos colectivos sociales y organizaciones sindicales y políticas parten de una misma premisa, la escuela como un bien público para el acceso de toda la población en equidad y no un servicio, ante el que se nos pretende situar como clientes, liberalizada y con desigual oferta para competir en el mercado educativo.
Entendiendo que la educación es un derecho fundamental desde el nacimientoexige, además de derogar la LOMCE, conseguir:
Una educación laica sin adoctrinamiento.
Una red pública gratuita y con financiación, que evite la selección social, eliminando progresivamente los conciertos y cualquier práctica que la propicie (bilingüismo).
Una escuela democrática, no competitiva, ni selectiva, con autonomía de territorios, centros y profesorado, que implique la incorporación de saberes plurales sin que estén regulados minuciosamente en textos legislativos.
Y un estatuto del profesorado basado en el reconocimiento y no en el control, la meritocracia, la desconfianza y el rendimiento del alumnado.
Para ello es urgente, como primer paso, la eliminación de los recortes educativos, en particular la derogación del RDL 14/2102, la necesidad de recuperar el empleo público docente y dar estabilidad al profesorado interino.
En el encuentro estuvieron presentes todos los colectivos, representantes de la comunidad educativa y organizaciones sindicales y políticas. Las principales conclusionesdel encuentro fueron:
1) Los partidos políticos Podemos e Izquierda Unida se manifiestan promotores del Documento de Bases por una nueva ley educativa porque han participado desde su inicio, y declaran, por un lado, Podemos e IU su alianza con la Comunidad Educativa “Redes por una nueva política educativa”, que quiere que sea quien lidere este proceso, y el PSOE su apoyo y apertura a la participación de estos colectivos en todos los procesos de negociación. Todos ellos muestran preocupación por la correlación de fuerzas en el Parlamento y cómo se puede ir definiendo.
2) Todas las organizaciones sindicales y colectivos sociales, estuvieron de acuerdo en que el nuevo modelo educativo de todas las organizaciones es el “Documento de Bases”, ratificando, su absoluto apoyo. Debe haber una confluencia de los colectivos y organizaciones con los partidos políticos para potenciar la educación.
Esto debe ir acompañado de una serie de acciones:
Difusión del documento entre la ciudadanía mediante asambleas participativas, medios de comunicación, campaña de adhesiones, entre los propios miembros de las organizaciones, colectivos y espacios firmantes del mismo.
Apertura a la participación de otros colectivos y organizaciones y creación de una plataforma común.
Trasladar las ideas del “Documento de Bases” a la ley básica única que se va a elaborar en el Parlamento (que derogará a las anteriores), tanto a través de las comparecencias en la subcomisión de educación, como con la petición de entrevistas con todos los partidos políticos.
Iniciativa parlamentaria colectiva pidiendo la ratificación de los partidos políticos en el decálogo de las ideas más importantes del “Documento de Bases”.
Manifestaciones y movilizaciones de apoyo a la propuesta de modelo educativo del Documento de Bases. Se plantea una manifestación masiva para primavera.
Colectivos Sociales: Amesti Educació (Associació de Mestres Grup de Treball per la Infància), Asamblea Marea Verde Madrid, Colectivo Infancia, Foro de Sevilla, Junta de Portavoces de educación infantil, Proyecto Atlántida, Proyecto Roma y Stop Ley Wert / La educación que nos une que incluye a: Attac (Asociación por la Tasación de las Transacciones financieras y por la Acción Ciudadana), Confederación Estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica, Europa Laica, Plataforma 0-6, Ecologistas en Acción, Foro Mundial de Educación, Juventud Sin Futuro, Red IRES (Investigación y Renovación Escolar), Rosa Sensat y Yo Estudié en la Pública.
Sindicatos de estudiantes: Sindicato de estudiantes, Federación de estudiantes progresistas del Estado.
Asociaciones de madres y padres: Confederación Española de Padres y Madres del Alumnado.
Plataforma Crida de las Islas Baleares.
Sindicatos: Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, Confederación Stes-intersindical.
Partidos políticos: Izquierda Unida, Partido Socialista Obrero Español, Podemos y Esquerra Republicana.
Plataforma de Vallecas por la Escuela Pública nos envía esta información:
Nos reunimos 10 personas en el local de la AV de Palomeras
Bajas.
Se inició la reunión con una información sobre la reunión
que tuvieron representantes de los centros de Villa de Vallecas y de sus ampas,
con Doña Belén Aldea, directora de Área Territorial de Madrid capital. Reunión
en la que la directora mostró una cerrazón e incapacidad supremas a la hora de
afrontar la problemática de la escuela pública de Villa de Vallecas. Dato que
consideramos interesante para medir los pasos a dar en nuestros objetivos.
La problemática relativa a la convivencia que afrontamos en
Vallecas, tiene un diagnóstico compartido por la mayoría de nosotras y
nosotros:
ØLa crisis económica afecta a nuestros barrios, a
su población y esto repercute en la situación de los menores y sus familias.
ØDesequilibrio en la escolarización, de manera
que el alumnado con dificultad, es asumido en su mayor parte por los centros
públicos, mientras la mayoría de centros concertados no se hacen cargo de él.
Tendencia a cnvertir algunos centros en guetos.
ØLos continuados recortes en educación están
afectando muy seriamente el funcionamiento de nuestros centros. Reducción de
profesorado con el consiguiente incremento de ratios, la falta de programas específicos, el retraso
en suplir las bajas del profesorado,…Desde la Consejería se está ejerciendo una
auténtica violencia institucional sobre la escuela pública.
Se
considera importante profundizar en la práctica docente y de toda la comunidad
educativa para mejorar la convivencia, pero se ve que puede ser el objeto de
unas Jornadas sobre convivencia que está organizando la Mesa de Educación de
Puente de Vallecas. Por tanto, se trata de organizar una jornada
reivindicativa, dirigida a la administración, con la consiguiente movilización
de todos los centros en torno a este objetivo: mejorar las condiciones de
nuestros centros para ofrecer una educación de calidad en nuestros distritos.
Acordamos:
1.- Fijar unas líneas
de denuncia muy concretas: Escolarización, Recortes (más profesorado,
ratios más bajas), Inmediata coberturas de bajas de profesorado. También
ofrecer alternativas concretas que proponer.
2.- Ir hacia una movilización
lo más potente posible de la comunidad educativa de ambos distritos. Por ello
convocar una asamblea de denuncia
(podría ser el 8 de febrero, por ejemplo) con una asistencia lo más masiva
posible. Esta asamblea decidirá los pasos siguientes a dar.
Para ser más efectiv@s, se plantea ofrecer un borrador de comunicado a debatir por los centros,
en un proceso de asambleas previas a la del 8 de febrero. Se asume que se exponga
claramente nuestra situación, pero sin dañar la imagen de nuestros centros.
Tener bastante cuidado con esto.
3.- Organizar la
extensión del conflicto a los centros, elaborando un calendario de
presentación del mismo. Para ello entre los representantes sindicales (UGT, CGT
y CCOO) y miembros de la Plataforma que puedan, se irá a los distintos centros
a informar. Se va a crear una herramienta informática que sea útil para ver
disponibilidad de días, horas etc. etc. Insistir en el boca a boca para
informar, y en la importancia de organizarnos.
Se baraja también la posibilidad de sacar carteles y
pegatinas, hacer una recogida de firmas por change.org, informar y vincular a
los partidos políticos de la Asamblea de Madrid en nuestra reivindicación.
Se fija la próxima reunión previa a la asamblea del 8F, para
el 18 de enero a las 18h, con el
compromiso de que asistan representantes de todos los centros para garantizar
una Asamblea potente, con capacidad de movilizar Vallecas. Para organizarnos,
quedamos de nuevo el día 10, a las 18h
en la AV de Palomeras Bajas.
La reunión celebrada el pasado viernes 16 continúa el calendario de reuniones de esta Mesa Técnica para este curso. En concreto en esta ocasión el orden del día recogía: Información sobre las pruebas de acceso a Ciclos de FP, Artes Plásticas y Diseño y Enseñanzas Deportivas; Oferta formativa para profesorado (de FP y de EOI); Informe sobre lo tratado en la Comisión Permanente del Consejo de FP; Pruebas libres del C1.
En primer lugar, desde CCOO hicimos una aportación al orden del día de la anterior reunión. En concreto respecto a señalar que aparezca nuestra reiterada queja por no disponer con anterioridad de la documentación sobre la que se va a dialogar en cada reunión. Cuestión que por cierto de nuevo volvimos a reiterar en la reunión del pasado viernes, porque de nuevo tuvimos un orden del día sin documentación que la acompañara. También desde CCOO propusimos, y fue aceptado por la Consejería, realizar una reunión de Mesa Técnica específica para tratar diversas cuestiones de las EOI, dado que en la presente reunión solo se abordaron algunos aspectos parciales.
Respecto a los contenidos tratados:
1) Se nos informó de las pautas generales que se quieren seguir con la convocatoria de pruebas para acceso a Ciclos, que está previsto publicar en enero o febrero. La Consejería no entregó borrador de Orden sino que comentó que avanzaba sólo unas líneas porque desde el Ministerio se les había comunicado que estas pruebas iban a sufrir cambios de regulación desde el ámbito estatal, y que por tanto se debía esperar para regular la normativa autonómica. Se nos dijo que esa propuesta de normativa autonómica concreta se presentará en esta Mesa Técnica antes de ir al Consejo Escolar para ser aprobada.
Entre las pautas de las pruebas que se nos adelantaron, se nos señaló que la intención es hacer una unificación de la prueba común para que no haya que hacer una para Ciclos de FP, otra para Ciclos de Enseñanzas Artísticas y otra para Ciclos de Enseñanzas Deportivas. Al respecto, desde CCOO trasladamos que era una propuesta sensata y eficiente, aunque habría que ver como quedaba plasmada en la convocatoria formal.
Se nos indicó también la intención de cambiar la conformación de los tres bloques de materias de los que constan estas pruebas. La propuesta indicada por la Dirección General de FP para pruebas de acceso a GM es que haya un bloque de "Ciencia" (Matemáticas y Ciencias), otro de "Comunicación" (Lengua Castellana e Inglés), y otro bloque denominado "Social y Emprendimiento". Desde CCOO indicamos que se proponen algunos cambios sustanciales respecto a las pautas anteriores, y que no estamos de acuerdo con algunos de ellos. En concreto señalamos que el idioma extranjero del que evaluar en las pruebas pudiera ser convalidado con un certificado de nivel de las EOI, y que no tiene que ser sólo el inglés (esto sería muy perjudicial para personas más mayores cuyo idioma extranjero en el sistema educativo fue el francés, por ejemplo), y así mismo indicamos que el bloque "Social y Emprendimiento" parecía responder a prejuicios ideológicos derivados de la LOMCE, y que desde CCOO consideramos que en todo caso el contenido a evaluar si se modifica el bloque humanístico, es el de "Relaciones Laborales" y no el de "Emprendimiento", puesto que incluye contenidos como los derechos de los/as trabajadores/as (contenidos que deberían ser impartidos también en los cursos preparatorios de las pruebas). En el caso de las pruebas de acceso a GS desde CCOO comentamos lo mismo que en GM respecto al contenido de inglés como uno de los bloques de la prueba común (consideramos que deben ser también pruebas de otros idiomas).
Desde CCOO insistimos en la importancia que tienen estas pruebas para favorecer la cualificación profesional de los/as trabajadores/as, por lo que planteamos a la Consejería que debería fomentarse la oferta formativa preparatoria para dichas pruebas desde centros educativos públicos, que básicamente se realiza en nuestra región en Centros de Educación de Personas Adultas (CEPA). En concreto propusimos:
--- Que haya una ampliación y reorganización de la oferta, para que en cada territorio haya oferta suficiente de todas las modalidades o bloques de materias. Reduciéndose el coste de la tasa para las pruebas libres. --- Que se favorezca una flexibilidad horaria en la oferta de acciones preparatorias a las pruebas de acceso, para que personas trabajando puedan acceder a las mismas. Ello supone aumento del cupo de profesorado para que no se oferte solo con las "horas sobrantes en los centros". --- Que se revise la organización y la evaluación de las pruebas para que se reconozca esa labor evaluadora y se mejore. Para ello propusimos reuniones previas específicas de los centros que preparan las pruebas con las Comisiones de elaboración y evaluación de las pruebas.
2) Acerca de la oferta formativa a profesorado de FP, la Consejería indicó que se habían lanzado varias ofertas para profesorado de la familia profesional de Imagen y Sonido, y que se seguirá haciendo en base a la implantación de los nuevos títulos. Y así mismo indicaron que se va a hacer un esfuerzo en fomentar cursos sobre "Didáctica y Metodología de enseñanza" dirigidos específicamente a profesorado de FP y Enseñanzas Artísticas. Indicaron que la modalidad que se va a potenciar básicamente es la formación en cada centro educativo por medio de cursos o seminarios, y que son los centros los que pueden y deben demandar las acciones formativas, señalando que hasta ahora hay baja demanda por parte de los centros. Desde CCOO valoramos positivamente que se atienda esta demanda histórica de ampliación de oferta para profesorado de FP, pero recalcamos que la misma debe hacerse para todas las nuevas titulaciones implantadas o reforzadas (según el nuevo mapa de la oferta de FP que se diseñe desde el Consejo de la FP) y facilitando una doble vía" formativa; la de acciones formativas en centros, pero también la de acciones formativas en CRIF/CTIF (porque el profesorado rota por centros y tipo de Ciclos a impartir), así como la posibilidad de acciones formativas semipresenciales. En este sentido, para intensificar esta recualificación del profesorado, además de la ampliación de la oferta (en diferentes franjas horarias, en territorios y en contenidos), desde CCOO pedimos a la Consejería que no haya discriminaciones o limitaciones para acceder a los cursos por parte del profesorado técnico, y que se desarrollen acciones formativas que se realicen también en horario de trabajo del profesorado (algunas horas "complementarias" por ejemplo).
Sobre la oferta formativa a profesorado de EOI, hemos elaborado un resumen específico que podeis consultar en nuestra web.
3) Se nos informó sobre lo que se había tratado en la última reunión de la Comisión Permanente del Consejo Regional de FP, del que CCOO y UGT forman parte como organizaciones más representativas del conjunto de los/as trabajadores/as. Comunicándose la documentación y estudios aportados y que las líneas de trabajo se estaban centrando en la inserción laboral de titulados de FP y los factores que inciden en la misma, y en las necesidades de cualificación del mercado laboral, y en como todo ello permite establecer la necesidad de reorganización de la oferta de Títulos de FP y la implantación de los Ciclos en la región. Desde CCOO señalamos que venimos reclamando desde septiembre que se aporte toda la información necesaria para realizar un diagnóstico de la situación, para lo cual es necesario disponer de un mapa en el que esté incorporada toda la oferta de Ciclos por cada territorio y familia profesional (tanto en centros públicos como privados), así como la implantación realizada de Certificados de Profesionalidad (FP para el Empleo), también por familias profesionales y territorio. Sin ello, tanto CCOO como UGT hemos manifestado en una carta a la Consejería de Educación y a la de Empleo, que no seremos cómplices de un rediseño de la oferta de FP dirigido por prejuicios ideológicos y que no contemple una estrategia de cambio de modelo productivo sostenible, así como el aumento global y territorial de la oferta, y su redimensionamiento para que sea en centros públicos y con calidad (por los medios de los que se disponga y revisando los Certificados de Profesionalidad adjudicados por "lotes" a empresas formativas de lo más variopinto). También desde CCOO recalcamos que se ha propuesto, conjuntamente con UGT y CEIM, y que se ha aceptado por el resto de miembros del Consejo de la FP, una Comisión de Trabajo para evaluar las modalidades existentes de "formación en alternancia" (Dual, FCTs de Ciclos presenciales…).
Por último, en la reunión se abordó la configuración de las pruebas libres para obtención del certificado C1. Al respecto se ha elaborado un resumen específico que podéis consultar en nuestra web.
Finalmente, desde CCOO seguimos reclamando: -- la paralización de los experimentos de dualización y una evaluación de esta modalidad. Y que no se aplique la FP Bilingüe. -- un plan de empleo que dote a la FP pública del profesorado necesario para atender adecuadamente toda la demanda y que mejore el proceso de enseñanza-aprendizaje con desdobles en talleres y módulos formativos que así lo requieran (aumentando horas para FCT y reduciendo carga lectiva). -- un plan urgente de inversiones para mejorar significativamente la dotación en equipamientos e instalaciones de los centros donde se imparte FP. -- creación y dotación de profesorado en Departamentos de Orientación en los centros específicos de FP (no existen ni orientadores/as, ni PTSCs, ni PTs o ALs, y sin embargo y por fortuna cada vez llega más alumnado a la FP con necesidades educativas específicas y sociales).
Probabilidad de repetición según la clase social / Fuente: PISA 2015
